Занятия в хоровом коллективе, которые строятся на принципах творчества, развития художественно-образного и ассоциативного мышления, фантазии ребенка, способствуют гармоничному сочетанию интонационно-выразительного пения с движением.

Выразительное, эмоционально яркое произнесение текстов повышает речевую культуру детей. Элементы движений, включаемые в исполнение упражнений, песен, музыкальных спектаклей развивают необходимую координацию движений.

Включение детей в творческий процесс на занятиях вокально-хорового хорового коллектива происходит постепенно. Этому весьма способствует внимание педагога к каждому ребенку, поддержке в коллективе творческого настроя.

Образовательной целью педагогической поддержки является:

· формирование позитивных мотиваций к здоровому образу жизни;

· создание условий для личностного развития средствами вокально-хорового искусства;

· совершенствование умений и формирование навыков: естественного свободного пения на опорном дыхании в высокой певческой позиции, навык чистой и безупречно окрашенной интонации, умение передать стилевые признаки и элементы выразительности певческой культуры.

Воспитательной целью психолого-педагогической поддержки являются:

· создание условий для развития творческого потенциала учащихся;

· создание внутри себя соответствующей духовно-нравственной атмосферы;

· передача художественного воплощения песен сценическим действием, пластикой движения, хореографией, усиливающим музыкальную драматургию;

· создание базы для понимания высоких образцов классической и народной музыки мировой музыкальной культуры.

Развивающей целью психолого-педагогической поддержки является:

· поиск обоснованного сценического решения;

· выработка стереотипа музыкально-образного мышления музыкальными звуками;

· побуждение к пытливости;

· побуждение к поиску тех психологических составляющих, акцентов, которые определяют атмосферу и микроклимат в коллективной музыкальной деятельности. [35, с.174]

Важным в психолого-педагогической поддержке являются воспитание чувства коллективизма, сотворчества, умение слушать и слышать другого для достижения хорошего ансамблевого строя, воспитание культуры выступления (поведение на сцене и за кулисами, эмоциональная искренность в передаче музыкального образа, общение со слушателями)

Различаются следующие виды педагогической поддержки: психологическая, социальная и медицинская.

Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, самообразовании, общении, образе жизни.

Задача руководителя хорового коллектива - поддержать ребенка в любом выборе и выразить свою готовность помочь в любом случае. Для этого руководитель помогает обучающимся сформулировать проблему самому, т.е. проговорить вслух то, о чем он обеспокоен, какое место в его жизни занимает данная ситуация, как он к ней относится и почему именно сейчас, а не раньше потребовалось разрешение этой проблемы. Важность этой задачи основывается на данных психолого-педагогических исследований, которые установили, что словесное оформление постановки проблемы ребенком обеспечивает более успешное ее разрешение по сравнению с теми случаями, когда педагог сам формулирует проблему ребенка. И здесь важно исключать педагогическое давление, не давать свои установки.

вокальный хоровой школьник музыкальный

Чтобы оказать помощь и педагогическую поддержку обучающемуся, сначала выявляется тип затруднения с классным руководителем, учителями-предметниками, родителями, одноклассниками и самим ребенком.

В беседе с учителями выясняются индивидуальные особенности ребенка, выявляются методы и пути решения возникших проблем.

После этого определяются содержание и формы педагогической поддержки. В ансамбли включены в основном дети с хорошими музыкальными данными, но в них не закрыта дорога и детям с не очень развитыми музыкальными способностями. Даже с сольными номерами могут выступать дети с очень скромными музыкальными данными, так как любые, даже очень слабые музыкальные способности могут активно развиваться при условии большой заинтересованности трех сторон: ребенка, педагога, и родителей. Тем более что на кружковых занятиях не выставляются отметки. На первый план выступает оценка потенциальных возможностей ребенка, что дает возможность ему оставаться в атмосфере познания и что юные годы он проведет не на улице, совершая асоциальные поступки, а в творческом, духовном общении с педагогами, товарищами, в общении с высокой музыкальной культурой.

Основными принципами педагогической оценки являются:

· недопустимость сравнения ребенка с другими детьми;

· перевод негативных проявлений в позитивные;

· сохранение достоинств ребенка с одновременной коррекцией его поведения для ограждения достоинств педагога;

· принятие ребенка таким, каков он есть;

Правильную ценностную ориентацию школьников в огромном потоке музыкальной информации обеспечивает выбор репертуара, в котором учитывается художественная ценность произведения, базирующаяся на позитивных музыкальных представлениях. Необходимо учитывать степень трудности произведения, её соответствие квалификации коллектива, возможности диапазона хористов младшего школьного возраста. [24, с.68]

Чтобы оказать педагогическую поддержку в этом выборе необходимо решить следующие задачи:

· выявить особенности интонирования;

· определить на основе ладогармонического анализа наиболее сложные в интонационном отношении моменты, с учетом закономерностей мелодического и гармонического строя;

· находить способы преодоления интонационных трудностей;

· учитывать особенности произношения литературного текста; его вокальность, а также безтекстового пения;

· постановка дыхания (по фразам и цепного);

· характеристика приемов звуковедения (легато, нон легато, маркатто);

· разработка исполнительского плана на основе литературно-музыкального и хорового анализа;

· установить темповый план в соответствии с характером проведения и его частей;

· выявить специфические исполнительские трудности;

· определить характерного для данного произведения основной исполнительский принцип;

· определить общие и частные динамические и смысловые кульминации;

· определить наиболее важные и трудные моменты, методы эффективной работы над ними;

Руководителю вокально-хорового хорового коллектива следует помнить: важно не только что поют, но и как поют.

Основными направлениями в педагогической работе руководителя хорового коллектива являются:

· развитие культуры мировосприятия;

· способность выразить свое артистическое увлечение;

· проникновение в душевные глубины народа;

· образно-игровое видение;

· стремление детей к импровизации и совместному творчеству;

· создание ситуаций успеха;

Чтобы работа в этих направлениях была успешной, необходимо посещать уроки учителей предметников и наблюдать за детьми. Выработать с коллегами совместную политику и тактику помощи со стороны семьи. Работать в тесном контакте с психологом с целью проведения мониторинговых исследований для изучения уровня тревожности обучающихся. Например, для диагностики использует тест тревожности Кондаши, в котором рассматриваются «шкалы» общей, социальной, ситуативной и школьной тревожности.

По этому тесту определяется процентный уровень общей тревожности, что указывает на уровень выраженных противоречий между требованиями педагога и возможностями ребенка. Также в процентном выражении выводится уровень социальной и ситуативной тревожности, что помогает определить эмоционально-положительное восприятие ребенком своих отношений со сверстниками, педагогами, а также уровень самооценки.

По третьей шкале определяется степень эмоционально-положительного восприятия ребенком занятий в вокально-хоровом кружке, понимание учения «для себя», а также способность устанавливать ролевые отношения с педагогом.

1.3 Понятие и методы формирования вокально-хоровых навыков

Чтобы развитие младшего школьника в хоре шло правильно, необходимо сформировать у него основные вокально-хоровые навыки. К ним относятся:

1.Певческая установка. Учащиеся обязательно должны узнать о певческой установке, как основе успешного освоения учебного материала.

2.Дирижёрский жест. Обучающиеся должны быть ознакомлены с видами дирижёрских жестов:

- внимание

- дыхание

- начало пения

- окончание пения

- менять по руке дирижёра силу звука, темп, штрихи

3. Дыхание и паузы. Педагог должен научить детей овладевать техникой дыхания - бесшумный короткий вдох, опора дыхания и постепенное его расходование. На более поздних этапах обучения овладевать техникой цепного дыхания. Дыхание воспитывается постепенно, поэтому на начальном этапе обучения в репертуар нужно включать песни с короткими фразами с последней долгой нотой или фразами, разделёнными паузами. Далее вводятся песни с более продолжительными фразами. Необходимо объяснять учащимся, что характер дыхания в песнях различного движения и настроения не одинаков. Для работы над развитием дыхания лучше всего подходят русские народные песни.

4. Звукообразование. Формирование мягкой атаки звука. Твёрдую рекомендуется использовать крайне редко в произведениях определённого характера. Большую роль в воспитании правильного образования звука играют упражнения. Например, пение на слоги. Как результат работы над звукообразованием - выработка у детей единой манеры пения.

5. Дикция. Формирование навыка ясного и чёткого произношения согласных, навыка активной работы артикуляционного аппарата.

6. Строй, ансамбль. Работа над чистотой и точностью интонирования в пении - одно из условий сохранения строя. Чистоте интонации способствует чёткое осознание чувства «лада». Воспитать ладовое восприятие можно через освоение понятий «мажор» и «минор», включение в распевки различных звукорядов, главных ступеней лада, сопоставление мажорных и минорных последовательностей, пение а капелла.

В хоровом пении понятие «ансамбль» - единство, уравновешенность в тексте, мелодии, ритме, динамике; поэтому для хорового исполнения необходимы единообразие и согласованность в характере звукообразования, произношения, дыхания. Необходимо научить поющих прислушиваться к звучащим рядом голосам. [12, с.119]

Вокальное воспитание в хоре -- важнейшая часть всей хоровой работы с детьми. Основное условие правильной постановки вокального воспитания -- подготовленность руководителя для занятий пением с младшими школьниками. Идеальным вариантом становится тот случай, когда хормейстер обладает красивым голосом. Тогда вся работа строится на показах, проводимых самим хормейстером. Но и другие формы работы позволяют успешно решать вопросы вокального воспитания. В таких случаях хормейстер часто использует показ с помощью ребят. Путем сравнения выбираются лучшие образцы для показа. В каждом хоре есть дети, от природы правильно поющие, с красивым тембром и правильным звукообразованием. Систематически применяя наряду с коллективной вокальной работой индивидуальный подход к хористам, педагог постоянно следит за вокальным развитием каждого из них. Но даже при самой правильной постановке вокальной работы она приносит разные результаты у разных хористов. Мы знаем, что как нет двух внешне одинаковых людей, так нет и двух одинаковых голосовых аппаратов.

Среди известных методических приемов для развития слуха и голоса наиболее распространены следующие:

1. Приёмы развития слуха, направленные на формирование слухового восприятия и вокально-слуховых представлений:

·слуховое сосредоточение и вслушивание в показ учителя с целью последующего анализа услышанного;

·сравнение различных вариантов исполнения с целью выбора лучшего;

введение теоретических понятий о качестве певческого звука и элементах музыкальной выразительности только на основе личного опыта учащихся;

·пение «по цепочке»;

·моделирование высоты звука движениями руки;

·отражение направления движения мелодии при помощи рисунка, схемы, графика, ручных знаков, нотной записи;

·настройка на тональность перед началом пения;

·устные диктанты;

·выделение особо трудных интонационных оборотов в специальные упражнения, которые исполняются в разных тональностях со словами или вокализацией;

·в процессе разучивания произведения смена тональности с целью поиска наиболее удобной для детей, где их голоса звучат наилучшим образом.

2. Основные приемы развития голоса, относящиеся к звукообразованию, артикуляции, дыханию, выразительности исполнения:

·вокализация певческого материала легким стаккатированным звуком на гласный «У» с целью уточнения интонации во время атаки звука и при переходе со звука на звук, а также для снятия форсировки;

·вокализация песен на слог «лю» с целью выравнивания тембрового звучания, достижения кантилены, оттачивания фразировки и пр.;

·при пение восходящих интервалов верхний звук исполняется в позиции нижнего, а при пении нисходящих - напротив: нижний звук следует стараться исполнять в позиции верхнего;

·расширение ноздрей при входе (а лучше - до вдоха) и сохранения их в таком положение при пении, что обеспечивает полноценное включение верхних резонаторов, при этом движении активизируется мягкое небо, а эластичные ткани, выстилаются упругими и более твердыми, что способствует отражению звуковой волны при пении и, следовательно, резанирование звука;

·целенаправленное управление дыхательными движениями;

·произношение текста активным шёпотом, что активизирует дыхательную мускулатуру и вызывает чувство опоры звука на дыхание;

·беззвучная, но активная артикуляция при мысленном пении с опорой на внешнее звучание, что активизирует артикуляционный аппарат и помогает восприятию звукового эталона;

проговаривание слов песен нараспев на одной высоте слегка возвышенным голосам по отношению к диапазону речевого голоса; внимание хористов при этом должно быть направлено на стабилизацию положения гортани с целью постановки речевого голоса;

·вариативность заданий при повторении упражнений и заучивания песенного материала за счет способа звуковедения, вокализируемого слога, динамики, тембра, тональности, эмоциональной выразительности и т.п.

Певческая установка непосредственно связано с навыком певческого дыхания. Тремя составляющими дыхания являются: вдох, мгновенная задержка дыхания и выдох. Наиболее целесообразно для пения грудобрюшное дыхание, предусматривающее при вдохе расширения грудной клетки в средней и нижней ее части с одновременным расширением передней стенки живота. «Ключечное» дыхание, при котором дети поднимают плечи при вдохе, недопустимы. С певческим дыханием связано понятие певческой опоры. В пении она обеспечивает наилучшие качества певческого звучания, а также является необходимым условием чистоты интонации. Но не надо забывать, что результаты могут быть обратными: дети напрягаются, сопят, поднимают плечи. Дыхание при пении можно брать по фразам, если фразы превышают физические возможности певческого голоса, необходимо применять цепное дыхание:

· не делать вдох одновременно с рядом сидящим соседом;

· не делать вдох на стыке музыкальных фраз, а лишь по возможности внутри длинных нот;

· брать дыхание незаметно и быстро;

· вливаться в общее звучание хора без акцента, с мягкой атакой интонационно точно;

· чутко прислушиваться к пению своих соседей и общему звучанию хора.

Механизм дыхания отрабатывается рядом упражнений. Не менее важным в хоровом пении является навык звукообразования.

Дети подражают речевой и певческой интонации взрослых людей, пытаются воспроизвести звуки животных, птиц, слух совершенствуется, если обучение поставить правильно. [13, с.210]

Произношение в пение строится на общих правилах орфоэпии.

Дикция в пении несколько отличается от речевого произношения. Одной из специфических особенностей певческой дикции является «перенесение» последнего согласного звука в слоги к началу следующего за ним слогом, что в итоге способствует протяженности гласного звука в слоге. При этом роль согласных несколько не должна преуменьшаться, чтоб произношение не затруднило восприятие слушателя. Навык четкой дикции можно использовать работу артикуляционного аппарата.

Приемы, способствующие правильному произношению слов:

· Выразительно чтение текста, песни взрослыми в процессе разучивания песни.

· Коллективно читать слова на высоком звучании в ритме песни (применять этот прием исполнения в быстром темпе).

· Выразительно читать слова по одному человеку на высоком звучании (это способствует выразительному исполнению).

· Прочитать текст песни «по секрету» - шепотом, четко произносить слова. Возвратившись к песни, исключив утрированность движения губ, сохранить четкость и ясность в произношении текста.

· Часто при пении неправильно произносят окончания слов. Необходимо применять приемы правильного произношения слов по слогам (всем классом или по одному).

Формируя навык высокой певческой позиции необходимо научиться:

· Различать высокие и низкие звуки, мысленно представлять себе мелодию и правильно произвести голосом. Развивая звуковысотный слух у детей, развивается мелодический, гармонический и ритмический слух.

· В развитие звуковысотного представления у детей используется две основные системы: абсолютная и относительная. В обеих системах необходимо широко использовать наглядность в обучении.

В основе выразительного пения, формирования слуха и голоса лежат вокально-хоровые навыки. С первого урока необходимо детей знакомить с дирижерским жестом - ауфтактом (внимание). Необходимо формировать певческую установку. Человек хорошо сидит, значит, хорошо поет.

Комплекс обязательных требований: стоять или сидеть подтянуто, ненапряженно, развернув плечи и держа голову прямо. Эти требования способствуют правильному звукообразованию, формированию певческой установки - очень важный и во многом определяющий момент хорового исполнительства.

Основной момент в работе над гласными - воспроизведении их в чистом виде, то есть без искажений. В речи смысловую роль выполняют согласные, поэтому не совсем точное произношение гласных мало влияет на понимание слов. В пении длительность гласных возрастает в несколько раз, и малейшая неточность становится заметна и отрицательно влияет на чёткость дикции.

Специфика произношения гласных в пении заключается в их единой округлой манере формирования. Это необходимо для обеспечения тембральной ровности звучания хора и достижение унисона в хоровых партиях. Выравнивание гласных достигается путём перенесения вокальной правильной позиции с одной гласной на другую с условием плавности перестройки артикуляционных укладов гласных.

С точки зрения работы артикуляционного аппарата образование гласного звука связана с формой и объёмом ротовой полости. Формирование гласных в высокой певческой позиции в хоре представляет определённую трудность.

Звуки «У, Ы» - формируются и звучат более глубоко и далеко. Но фонемы имеют устойчивое произношение, они не искажаются, в словах эти звуки труднее поддаются, индивидуализированному произношению, чем «А, Е, И, О». У разных людей, они звучат приблизительно одинаково.

Отсюда и следует специфическое хоровое применение этих звуков при исправлении «пестроты» звучания хора. И унисон достигается легче именно на этих гласных, а также тембрально хорошо выравнивается звук. При работе с произведениями, после пропевания мелодии на слоги «ЛЮ», «ДУ», «ДЫ» - исполнение со словами приобретёт большую ровность звучания, но опять же если певцы хора внимательно будут следить за сохранением одинаковой установки артикуляционных органов, как при пение гласных «У» и Ы».

Чистый гласный звук «О» обладает свойствами, что «У, Ы» но в меньшей степени.

Условием ясной дикции в хоре является безупречный ритмический ансамбль. Произношение согласных требует повышенную активность произношения.

Формирование согласных, в отличие от гласных. связано в возникновение преграды на пути тока воздуха в речевом такте. Согласные делятся на звонкие, сонорные и глухие, в зависимости от степени участия голоса в их образовании.

Следуя из функции голосового аппарата на 2-е место после гласных, мы ставим сонорные звуки: «М, Л, Н, Р». Они получили такое название, так как могут тянуться, нередко стоят наравне с гласными. Этими звуками добиваются высокой певческой позиции, и разнообразия тембровой краски.

Далее звонкие согласные «Б, Г, В, Ж, З, Д» - образуются при участии голосовых складок и ротовых шумов. Звонкими согласными, как и сонорными добиваются высокой певческой позиции и разнообразия тембровой краски. На слоги «Зи» достигают близости, лёгкости, прозрачности звучания.

Глухие «П, К, Ф, С, Т» образуются без участия голоса и состоят из одних шумов. Это не звучащие звуки, а направляющие. Свойственен взрывной характер, но на глухих согласных гортань не функционирует, легко избежать форсированного звучания при вокализации гласных с предшествующими глухими согласными. На начальном этапе это служит выработки чёткости ритмического рисунка и создаёт условия, когда гласные приобретают более объёмное звучание («Ку»). Считается, что согласная «П» хорошо округляет гласную «А».

Шипящие «Х, Ц, Ч, Ш, Щ» - состоят из одних шумов.

Глухую «Ф» хорошо использовать в упражнениях на дыхание без звука.

Основное правило дикции в пении - быстрое и чёткое формирование согласных и максимальная протяжённость гласных: активная работа мускулатуры артикуляционного аппарата, щёчных и губных мышц, кончика языка. Для достижения чёткости дикции особое внимание мы обращаем на работу над развитием кончика языка, после чего язык полностью становится гибким, работаем над эластичностью и подвижностью нижней челюсти, а с ней и подъязычной кости гортани. Для тренировки губ и кончика языка используем разные скороговорки. Например: «От топота копыт пыль по полю летит» и т.д. Все произноситься твёрдыми губами, при активной работе языка.

Согласные в пение произносятся коротко, по сравнению с гласными. Особенно шипящие и свистящие «С, Ш» потому что хорошо улавливается ухом, их надо укорачивать, иначе при пении будет создавать впечатление шума, свиста. Для соединения и разъединения согласных существует правило: если одно слово кончается, а другое начинается одинаковыми, или приблизительно одинаковыми согласными звуками (д-т; б-п; в-ф), то в медленном темпе их нужно подчеркнуто разделять, а в быстром темпе, когда такие звуки приходятся на мелкие длительности, их нужно подчеркнуто соединять. Развитие ритмического чутья начинают с первого же момента работы хора. Длительности активно отсчитываются, используя следующие способы счета: вслух хором ритмический рисунок; простучать (прохлопать) ритм и вместе с тем читать ритм песни. После этой настройки солфеджировать, а уж потом петь со словами.

Ритмические особенности ансамбля вызываются также общими требованиями к взятию дыхания, обязательно в нужном темпе. При смене темпов или при паузах не допускать удлинения, или укорочения длительности. Чрезвычайную роль играет одновременное вступление поющих взятие дыхания, атаки и снятия звука.

Чтобы добиться выразительности и точности ритма мы применяем упражнения на ритмическое дробление, что впоследствии переходит во внутреннюю пульсацию, и придаёт тембровую насыщенность.

Завершающими этапами формирования хоровых навыков являются отработка певческого дыхания и собственно разучивание песен. По мнению многих хоровых деятелей, дети должны пользоваться грудобрюшным дыханием (формирование как у взрослых). Наиболее распространенные недостатки пения у детей неумение формировать звук, зажатая нижняя челюсть (гнусавый звук, плоские гласные) плохая дикция, короткое и шумное дыхание. Развитие вокально-хоровых навыков хорового пения проходит более эффективно тогда, когда музыкальное обучение осуществляется систематически, в тесной связи педагога и учеников, на фоне формирования общей музыкальной культуры ребенка в младшем школьном возрасте и, наконец, с учётом возрастных и личностных качеств ребёнка.

Глава 2. Экспериментальное исследование возможностей музыкальных занятий в условиях дополнительного образования для развития вокально-хоровых навыков младших школьников

2.1 Характеристика участников эксперимента

Эксперимент проводился в условиях музыкальной школы с разными составами групп по два раза. В ходе эксперимента применялись следующие педагогические приемы, позволяющие поддерживать интерес детей к данной деятельности: комбинации с индивидуальным и ансамблевым пением при освоении понятий солист, дуэт, трио, квартет; сравнение звучания голосов отдельных учащихся в распевах гласных по звонкости и протяжности; проведение краткого конкурса солистов на длительность распевов с замером времени фонации по секундомеру (зафиксирован рекорд в 1-м классе - 7 лет - распев «У» длительностью 18 секунд); проведение краткого конкурса дуэтов на распевы в унисон; введение оценочных критериев в виде правил пения: звонко, протяжно - для солистов, с дополнением правила точно - для унисонов; введение задания давать оценку всем составом класса (группы), для чего применять условные движения руками (оценка хорошо) - большой палец в кулаке вверх, оценка плохо - вниз, не уверен - горизонтально). Для внешкольного состава вводилось условие «выход» на исполнение, как требование артистическое.

По результатам эксперимента можно сделать следующие выводы:

- Распевы (слов) позволяют развивать музыкально-слуховые представления детей одновременно с воспитанием музыкального слуха без необходимости предварительных накоплений. При этом развитию подлежит весь комплекс действий за счет самостоятельности их освоения учеником. Активность ученика постоянно подкрепляется интересом к процессу самопознания, частью которого является распев как способность интонирования.

- Распев простых гласных и односложных слов дает ученику материал для музыкального опыта как переходный от системы «голос-слух» на систему «слух-голос-слух». Этот опыт (материал) служит усовершенствованию музыкально-слуховых представлений и музыкального слуха в целом на интонационной основе за счет способности интонирования. Вступая в силу на этапе усовершенствования, значение системы «слух-голос-слух» возрастает, создавая психологически прочную основу комплекса ощущений по линиям звуковысотности и ритма.

- Распев двусложных слов при действии системы «слух-голос-слух» проецирует операции с музыкально-слуховыми представлениями по ощущению ритма, чувство которого в распеве возникает по способности интонирования, закрепляясь затем на распевах трехсложных слов. Введение хлопка на ударный слог распевных слов синхронизирует распев, выделяя сильное и слабое время в тоне распева. [16, с.37]

Так, ритм входит в сознание через действие, именно поэтому ощущение ритма намеренно вызывается педагогом прежде понятия «ритм» в его словесном выражении. Внимание ученика направляется на отслеживание порядка ударных и безударных слогов в распевах двухсложных, а затем и трёхсложных слов. Следует подчеркнуть, что для воспроизведения двухсложных распевов достаточно одного урока. Сравнение свежих впечатлений с ощущениями, полученными на предыдущем уроке (разницы во времени сильных и слабых импульсов, исходящих от слогов распеваемых слов), прочно закрепляется в сознании ученика, как смена игры воображения.

Проверку на прочность усвоения даёт задание, в котором ученик должен определить ритм в прочитанных им или произнесённых учителем словах, которые ученик произносит, знакомясь с ними как с «неправильными названиями длительностей». Произнося это нараспев в той очерёдности, которая определена изначально соотношением ударных и безударных слогов в заданных словах, ученик проходит тест на прочность усвоения ритма и как понятия, и как музыкального термина. В данном методе понятие «ритм» считается прочно закреплённым уже на этапе двухсложных распевов, если ученик воспринимает различие сильного и слабого времени и переводит это воспринимаемое различие на язык ритмических слогов. Постепенно в сознание ученика закрепляется понятие интервала, что окончательно завершается на этапах сольмизации. Если ритмические слоги на этапах ритмизации выполняли посредническую роль между ощущением ритма и понятием ритма, то на этапах сольмизации к посреднической роли привлекается диапазон голоса. Ощущение крайних его частей в распевах даёт самое яркое и отчётливое представление об интервале как о созвучии. Понятие интервала считается закрепленным, если ученик воспринимает различие от изменения в голосе одного тона и унисон и октаву как созвучия двух различных голосов. Это позволяет вводить словесные названия интервалов как норму, последовательно группируя по мере возрастания числа от 1 до 8.

Рациональная составляющая данной системы в том, что норма, регулирующая логику познания интервалов, вступает в согласие с нормой естественного развития голоса ребёнка. Голос изначально получает развитие от распевов слов, в прямом контакте с активизирующимся слухом, а также по мере возрастания интереса ребёнка к занятиям, но уже обеспеченного его полной самостоятельностью в действиях.

Таблица 1

Быстрота освоения задания: количество учебного времени (минут), требуемого на освоение нового задания

Навыки	7 лет	8 лет	9 лет	10 лет
Чувство собственного голоса	1	1	1	1
Представление о распеве	1	1	1	1
Осмысление протяженности	1	1	1	1
Осознание длительности	2	2	1	1
Ощущение тона	2 - 6	1 - 3	1	1
Умение установить дыхание	3 - 4	1 - 3	1 - 2	1 - 4
Чувство тембра	3 - 7	1 - 3	1 - 2	1 - 4
Чувство ритма	2 - 3	1 - 2	1	1
Осознание звуковысотности	1 - 5	1 - 3	1	1

Непосредственно при проведении эксперимента 46 учащихся были разделены на две группы: экспериментальную (24 человека) и контрольную (22 человека) группы.

Рассмотрим методологическую основу эксперимента. Пение - основное средство музыкального воспитания, оно наиболее близко и доступно детям. Воспитание вокальных навыков с детского возраста было одной из самых ценных традиций русской народной хоровой культуры. В её основе лежала передаваемая из поколения в поколение, от взрослых к детям, народная манера пения. Простонародное хоровое пение не было фальшивым, благодаря удобной тональности, которую певцы выбирали сами и естественному «открытому» пению. Стиль церковного профессионального пения с детского возраста приучал певцов к длительному спокойному дыханию, умению долго выдерживать звук в определённом тембре, владеть динамикой звука, не допуская крика - это вырабатывало опору голоса на дыхании, без чего пение было невозможно. Основным путём всеобщего музыкального просвещения народа в дореволюционной России было признано хоровое пение. «Методика хорового пения» Д.Н. Зарина пользовалась большой популярностью в первом десятилетии XX века. Высоко оценивая значение хорового пения, Зарин считал, что оно воздействует на «умственные силы детей, каковы сознание, память и воображение; волю; эстетическое чувство и физическую сторону человека». Эти принципы, положенные автором в основу его «Методики», во многом сохранили свою актуальность и в наши дни.

О необходимости раннего обучения правильной вокализации говорил А.Е. Варламов, композитор и педагог, один из основоположников русской вокальной школы. Он считал, что «если ребёнка учить петь с детства, при соблюдении определённой осторожности, его голос приобретает гибкость и силу, которая взрослым достаются с трудом». Это неоднократно подчёркивалось и в работах И.И. Левидова, В.А. Багадурова, Е.А. Аркина, Е.И. Алмазова, В.П. Морозова.

Изучая природу и развитие детского слуха и голоса, видный советский педагог-музыкант, кандидат педагогических наук Н.А. Метлов в своей методике определяет особенности голосового аппарата, физиологические возможности детей, их певческие умения и навыки, диапазон голосов детей, требования к песенному репертуару.

В последние годы использование комплексности и системности для более глубокого эмоционально - эстетического воздействия нашли яркое отражение в программе, разработанной под руководством Д.Б. Кабалевского. В ней он подчёркивает, что активное восприятие музыки -это «основа музыкально - эстетического воспитания в целом и всех его звеньев в частности. Без активного восприятия музыки не может быть качественного пения». Это положение было взято за основу и в программе по музыкальному воспитанию, разработанной под руководством Н.А. Ветлугиной, в которой Наталья Алексеевна предлагает цикл песен-упражнений, способствующих развитию музыкальности ребёнка (ладового и ритмического чувства, звуковысотного и динамического слуха).

В современной практике широко используются вокальные упражнения педагога-музыканта и детского композитора Е.Н. Тиличеевой, которые помогают детям овладеть элементарными певческими навыками, достигать в пении непринуждённости и лёгкости звучания, правильного дыхания. Представляет интерес её система работы с детьми, имеющими низкий, гудящий на одном звуке голос. Она раскрывает их причины и предлагает методику выравнивания детских голосов.

Методика Г.А. Струве, художественного руководителя детской хоровой студии рассказывает о путях становления детского хора. Хор - это сложный организм, создание которого требует колоссальной энергии, знаний и умений музыкального педагога, который ставит перед детьми задачи усвоения дирижёрских жестов и выработки хорошей реакции на них. И начинать эту тонкую и очень деликатную работу замечательный педагог-практик, предлагает как можно раньше: «Как скрипач трепетно относится к своему инструменту, так и мы, взрослые, должны бережно относиться к первейшему и самому доступному инструменту, которым обладает ребёнок - его голосу».

Технология В. Емельянова, руководителя экспериментальной детской хоровой музыкальной школы г. Екатеринбурга, раскрывает направления детского академического пения. Наиболее важным он считает развитие системы голосообразующего комплекса, сгруппированный по следующим критериям: генераторный (гортань), резонаторный (рупор) и дыхательный. «Любой не предубеждённый человек может ясно представить себе, что ухом, с помощью слуха мы ничего не чувствуем, а чувствуем сердцем и ещё более «горлом», где расположены тончайшие и богато иннервированные мышцы». Музыкальные эмоции рождаются в основном с помощью нервно - мышечной системы голосового аппарата. Поэты давно это подметили, о чём говорят такие строки: «в горле - горе комом», «её душили слёзы», «радость клекочет в горле» и т. п. [19, с.102]Вот почему в методике В.Емельянова первостепенное значение уделяется развитию голосового аппарата. Представляет интерес и разработанная им система мер по охране и защите детского голоса. [14, с.33]

И, наконец, «Методика комплексного музыкально - певческого воспитания» Д.Е. Огороднова - научный труд, как нельзя лучше отвечающий духу нашего времени. Эту книгу можно назвать кодексом музыканта. Исходные позиции его методики предполагают использование всех внутренних ресурсов разных сторон способностей детей в их взаимодействии, чему в значительной мере способствует система записи вокально-ладовых упражнений. Запись позволяет наглядно и чётко выразить действия ребёнка при выполнении им вокального упражнения и, таким образом, «алгоритмировать» процесс выработки основных вокальных навыков. В результате, все стороны музыкального воспитания удаётся объединить в единый педагогический процесс, осуществляя этим один из самых важных принципов педагогики - принцип комплексного воспитания. Песня и выучивается гораздо скорее и помнится лучше, когда «при работе над вокальной стороной включаются в действие многие и разнообразные «рычаги»: эмоциональность, воображение, сознательность, не говоря уже о главном - правильной и полноценной работе голосового аппарата» (Д. Огороднов).

2.2 Экспериментальное исследование на констатирующем этапе

Опираясь на современные методики и рекомендации известных педагогов выстроила собственную систему формирования певческих навыков ребёнка младшего школьного возраста. Для этого были систематизированы вокальные упражнения Е.Тиличеевой, Н.Ветлугиной и адаптированы к уровню вокальных возможностей ребёнка упражнения на развитие голосового аппарата по системе В.Емельянова и упражнения на развитие напевности Д.Огороднова.

Поставив целью работы - формирование детского голосового аппарата, песенных и исполнительских умений и навыков детей младшего школьного возраста, а также заручившись поддержкой педагогов и родителей, необходимо направлять по воплощению своих идей по созданию для детей такой атмосферы, которая бы побуждала их к свободе самовыражения, через общение с вокальным искусством и активную эстетическую деятельность. [15, с.23]

Чтобы добиться положительных результатов в данной деятельности были сформулированы следующие задачи:

1) достижение выравнивания звучания детского голоса, естественного лёгкого пения, чистоты и полётности детского голоса;

2) развитие музыкального слуха, выработка чистоты интонирования;

3) достижение искренности исполнения детьми песен, их умения раскрыть художественный образ песни, формирование у детей музыкально-эстетических эмоций;

4) усвоение навыков хорового пения;

5) развитие детского песенного творчества.

Было разработано поэтапное осуществление поставленной цели и задач.

Вначале, чтобы определить природный тип детского голоса, его особенности, диапазон его звучания, чистоту интонирования мелодий, было проведено предварительное индивидуальное диагностирование по методике О.П. Радыновой и А.И. Катинене, которое показало, что не у всех детей достаточно хорошо развиты вокальные навыки и умения. Были выявлены такие проблемы, как маленький песенный диапазон, недостаточная сформированность звуковысотного, ладового и ритмического чувства, нет ансамблевого строя, навыков хорового пения.

На основании результатов диагностики педагог приступила к подбору репертуара. Это, пожалуй, самая важная и сложная задача - найти такую песню, которая была бы созвучна настроению детей, отражала их интересы и представления об окружающем мире, духовно развивала их, была доступна для исполнения. Понимая, какая огромная ответственность лежит на музыкальном руководителе за выбор песенного материала, было обращено внимание к народной музыке, как «к роднику, который питает всю музыкальную классику. [17, с.92]

Был подобран интересный и доступный фольклорный материал, с помощью которого можно решить различные проблемы развития вокальных навыков. Ведь народные песни вызывают у детей всплеск положительных эмоций, создают радостное настроение, воспитывают оптимистический характер.

В музыкальной жизни воспитанников ДМШ фольклор тесно переплетается с классикой и современностью. Подбор в репертуарный план песен В. Шаинского, Б. Савельева, Г. Гладкова, А. Филиппенко, Т. Попатенко, Г. Струве, Г. Вихаревой вызывает у детей светлые, радостные эмоции, эти вокальные произведения надолго остаются любимыми в их репертуаре. Желание порадовать, удивить своих воспитанников, избрать такие темы песен, которые наиболее интересны им и созвучны предстоящему празднику, развлечению, заставило меня внести свою лепту в создание песен для детей (иногда только музыки на стихи детских поэтов - современников, но чаще, на собственные стихи). Идеи этих песен рождались под впечатлением разговоров с детьми, из наблюдений за их играми. Многие из них навеяны собственными детскими воспоминаниями педагога /нотный материал.

Итак, репертуар выбран, и первое, с чего начинается вокально -хоровая работа, это воспитание слухового внимания детей к новому произведению. Различные методические приёмы, применяемые мною в воспитательно-образовательном процессе, подготавливали детей к целенаправленному прослушиванию песни. Это и краткое вступительное слово о данном произведении, где сообщалось название песни, авторов музыки и текста, и пояснение непонятных слов, и предварительное чтение стихотворений, и мини рассказ, настраивающий детей на более глубокое восприятие музыкального образа, и разгадывание загадок, ребусов, и вовлечение детей в диалог при обсуждении песенного образа. Такие приёмы помогают пробудить в детях интерес к песне, желание более внимательно её слушать и приступить к разучиванию. [18, с.167]

Следующий этап - показ песни. Его задача - создать атмосферу сопереживания данному произведению. Очень важно, при восприятии детьми музыки, развивать их воображение, эмоциональный отклик, мышление, суждение. Понимая, что показ песни - ответственный момент, всегда готовлюсь к нему очень тщательно: для заучивания песни наизусть, выбирает нужные для первого исполнения куплеты, продумывает трактовку музыкального содержания песни. Старается петь так красиво, чтобы детям нравился её голос, чтобы эффектно заинтересовать их песней.

На занятиях часто используется и другой вид знакомства с новым произведением, когда его исполняет один или несколько хорошо поющих детей. В этом случае, музруководитель их заранее готовит к выступлению.

Детям очень нравится такой приём знакомства с новой песней, как прослеживание за мелодией по графической и нотной записи. Применение дидактических игр «Выложи ритмический рисунок», «Определи по ритму», карточки-иллюстраци к вокальным упражнениям, плакаты с изображением алгоритмов вокализов способствует развитию координации зрения, музыкального слуха и голоса, и, тем самым, облегчает сознательное восприятие звучания.

После прослушивания песни проводится беседа с детьми о характере сочинения, его содержании, наиболее ярких средствах, которыми пользовался композитор, намечаются исполнительские приёмы. Такой анализ подготавливает детей к разучиванию песни и, в то же время, показывает, насколько внимательно они прослушали музыку и как глубоко её поняли, и помогает раскрыть художественный образ произведения.

В работе над непосредственным разучиванием песни серьёзное место отводится принципу художественного и технического единства. В первую очередь, детям напоминаются правила певческой установки, и постоянно контролируется их выполнение, ведь от того, насколько свободно и, в то же время, активно чувствует себя поющий, зависит соответствующее физическое состояние, верное дыхание, необходимый характер звука, эмоциональность. Для этого используется чтение стихотворения В.Степанова «Правильное правило как надо петь».

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы включал три аспекта, основой которых являлись параметры развития хоровых навыков младших школьников: выявление исходного уровня музыкальных способностей детей, включающих как общие, так и музыкальные способности; определение уровня эмоциональной отзывчивости учащихся на музыкальные произведения различного характера и жанра.

Важными методами исследования были педагогическое наблюдение, эксперимент и сравнительный анализ данных, полученных в ходе бесед с учащимися, их родителями и учителями музыки, анкетирование, тестирование. В результате обработки экспериментальных данных выяснилось, что в широкой педагогической практике использование разных видов музыкальной деятельности (слушание, пение, игра на детских музыкальных инструментах, логоритмика и музыкально-ритмические упражнения) на уроках музыки применяется не всегда, как правило, часто используют только два вида деятельности. При этом учителя музыки не ставят перед собой задачи системного целенаправленного применения всех четырех видов музыкальной деятельности.

Для определения структуры, критериев и уровней развития хоровых навыков были взяты за основу общие положения по методике выявления уровня эстетической воспитанности личности (Б.Т. Лихачев), уровня развития музыкально-эстетической культуры (Р.А. Тельчарова), методике определения музыкальных способностей и диагностики уровня развития хоровых навыков младших школьников (Э.Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский, Ю.Б. Алиев, А.Л. Готсдинер, О.П. Радынова, В.И. Петрушин).

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить различные уровни хоровых навыков школьников с учетом специфики возраста за основу были взяты следующие критерии.

На основе анализа исследований в области музыкальной психологии и педагогики были определены следующие параметры развития музыкальных способностей детей на уроках музыки: 1) музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический); 2) музыкальная память; 3) воображение; 4) чувство ритма; 5) музыкально-двигательные навыки.

В соответствии с данными параметрами были выявлены три уровня развития музыкальных способностей младших школьников на уроках музыки: низкий, средний, высокий.

На констатирующем этапе опытно-экспериментального исследования в ходе проверки по выделенным выше параметрам было зафиксировано преобладание среднего (Э.Г.30,2%, К.Г.31,3%) и довольно низкого (Э.Г.57,2%, К.Г.54,7%) уровней развития музыкальной культуры учащихся младшего школьного возраста, принимавших участие в эксперименте. Низкие показатели развития музыкальных способностей детей изучаемой категории обусловлены различными факторами, в том числе и недостаточной сформированностью музыкально-эстетической оценочной деятельности произведений разного жанра музыкального искусства. В то же время у детей с нормальным интеллектуальным уровнем развития сформированность музыкально-эстетической оценочной деятельности произведений разного жанра музыкального искусства находится на среднем уровне (40%). Кроме того, с помощью специальных заданий был выявлен исходный уровень эмоциональной отзывчивости учащихся на музыкальные произведения различного характера и жанра, который характеризуется следующими показателями: 47,6% учащихся экспериментальной и 45,3% контрольной групп находятся на низком уровне эмоциональной отзывчивости, 20,6% и 21,9% соответственно на среднем, а 3,2% и 4,7% - на высоком. Указанные задания включали слушание, обсуждение прослушанного произведения, исполнение песни («В мире музыки», «Музыкальное путешествие по страницам сказок» и др.) обусловлены как несформированностью обобщенных музыкальных образов и оценочных представлений, так и недостаточностью образного мышления.

При анализе основополагающими были приняты следующие принципы организации процесса музыкального воспитания (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев):

· принцип связи музыкального искусства с окружающим миром, жизнью и действительностью;

· принцип единства музыкального и общего психического развития детей;

· учета возрастных физиологических особенностей детей;

· принцип доступности музыкального обучения и др.

В процессе проведения опытно-экспериментальной работы работа велась с учётом прогнозирования индивидуальной траектории развития младшего школьника с опорой на его сильные стороны, природные склонности и музыкальные способности.

Помимо традиционных методов музыкального воспитания (наглядно-слуховой, наглядно-зрительный, словесный, практический),использовались и специально разработанные методы: использование музыки, изобразительной деятельности, речи и движения; метод развивающего, проблемного, игрового обучения; методы систематического и целенаправленного развития вокально-хоровых, слушательских, певческих, двигательных навыков, влияющих на развитие музыкального слуха учащихся; метод контрастных сопоставлений музыкальных произведений; метод сказкотерапии; музыкальная терапия интегративный метод восстановления, укрепления и сохранения психического и физического здоровья учащегося; метод направленной визуализации. Формами музыкального воспитания являлись урочные (уроки музыки в школе), внеурочные (музыкальные игры, экскурсии, театральные представления и др.) и внешкольные (музыкальные занятия младших школьников: посещение концертов и спектаклей, слушание музыкальных передач и др.).

2.3 Экспериментальное исследование на формирующем этапе

На обучающем этапе в работе с детьми экспериментальной группы учитывался дифференцированный подход, занятия подбирались от уровня, выделенного в констатирующем эксперименте. В контрольной группе уроки проводились по традиционной методике, соответствовавшей нормативам и установкам, сложившимся в массовой практике преподавания. Сопоставление результатов и проверка их достоверности проводились в контрольной и экспериментальной группе. Для выявления эффективности использовался тот же диагностический инструментарий, что и на этапе констатирующего эксперимента. Это позволило, на наш взгляд, объективно контролировать динамику развития музыкальной культуры, способностей детей и уровней сформированности хоровых навыков учащихся младших классов.

Исходя из задач эксперимента, были условно выделены три уровня музыкально-эстетической оценки музыкальных произведений у учащихся: первый (низкий), второй (средний), третий (высокий).

На этапе формирования вокально-хоровых навыков в работу включаются одновременно почти все элементы вокально - хоровой техники, а в последующие периоды они углубляются. Их последовательность и постепенность выглядит следующим образом.

Вначале это работа над выработкой напевности звучания на основе элементарного овладения певческим дыханием, которое существенно влияет на чистоту и красоту звука, выразительность исполнения. Это сложный и длительный процесс, поэтому на начальном этапе обучения он сводится к овладению плавным и равномерным вдохом и выдохом, не прерывающим музыкальную фразу. Такой выдох во многом зависит от верно взятого дыхания. Научить детей спокойному вдоху, не перегруженному воздухом, без участия плеч помогают упражнения из дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой и системе Д. Огороднова. В дальнейшем задача усложняется - дети учатся быстрому спокойному вдоху в подвижных песнях и между фразами.

Работая над развитием тембровых качеств детских голосов, с первых занятий добиваюсь естественного, ненапряжённого, мягкого и светлого звучания, начиная привитие этих качеств со средней части диапазона МИ1 - СИ1 и, постепенно, распространяя их на более широкий объём звуков.

В дальнейшем дети учатся использовать различную окраску звука в зависимости от содержания и характера песни.

Работа над дикцией начинается с формирования округлых гласных и отчётливое произношение согласных в умеренных по темпу песнях, а затем, и в весёлых, шуточных, которые требуют подвижности артикуляционного аппарата. Здесь неоценимое значение оказывают упражнения по системе В.Емельянова.

Одновременно на простых упражнениях педагог работает над выстраиванием унисона внутри хоровой группы. Чтобы добиться слитного стройного пения в коллективе, необходимо научить каждого ребёнка слышать в хоре не только свой голос, но и голоса других. Это служит основой для согласованного взаимодействия в певческом коллективе.