Положительную роль в работе над интонацией оказывает технология К.В. Тарасовой дифференцированного обучения пению. Группа детей делится на три интонационные группы, каждая из которых при пении выполняет посильные задания. По мере устранения причин, мешающих ребёнку правильно петь, он переводится в более подвинутую группу.

Такая методика помогает в работе с «гудошниками», она делится на три этапа. Первый этап 4-5 занятий, не считая индивидуального прослушивания) - обратить внимание детей на качество звучания голоса, на овладение певческими навыками (легато, мягкая атака, нормальная сила звука, свобода артикуляционного аппарата). Второй этап (5 - 10 занятий, иногда до 15 занятий) - дифференцированное обучение. Необходимо создать в хоровой группе атмосферу доброжелательности, желания помочь товарищу со стороны всех детей и вызвать стремление достигнуть успеха у самого «гудящего», подчёркнуто поощряется каждый его, хотя бы небольшой, успех. На этом этапе работа с «гудошниками» выглядит так: после показа детям песни, читается отдельно текст, затем исполняется первый куплет (или часть), а вся группа в это время поёт «про себя» с активной артикуляцией. Затем предлагается исполнить первый куплет хорошо интонирующим детям (без сидящих среди них «гудошников»), а остальные поют «про себя». Наконец, вся группа поёт со словами, на слог «лю», на гласный «у» и т.д. Так же разучиваются последующие куплеты. На последующем этапе ребёнком закрепляется добытое умение верно интонировать на вокально-ладовых упражнениях и специальном дидактическом песенном материале в общей работе с хоровой группой.

Хочется подчеркнуть, что точная интонация в детском хоровом пении и исправление фальшиво поющих - результат многих слагаемых: знание возможностей каждого ребёнка, окружение неточно интонирующих детей хорошо интонирующими, понимание детьми основ музыкальной грамоты, активизация слухового внимания, правильно поставленная вокально - хоровая работа, применение пения без инструментального сопровождения.

Пение a-capella представляет для детей большую сложность, поэтому с самого начала обучения детей вокально - хоровым навыкам необходимо заняться кропотливой работой по обучению пению в унисон без всякой поддержки инструмента. При таком пении дети чувствуют себя более самостоятельными. Активность каждого ребёнка возрастает, малейшие шероховатости, скрадывающиеся при аккомпанементе, хорошо слышны. Детский хор в руках педагога становится более гибким и творческим. Появляется возможность пропевания произведений в самых различных тональностях: на полтона, на тон выше или ниже. У музыкального руководителя освобождаются руки и хористы, уже с первых упражнений, приучаются к дирижёрским жестам. Усвоив их, на последующих занятиях дети начинают осваивать ручные знаки, причём, они не только видят, но и сами повторяют их. Эти упражнения приносят ощутимую пользу. Дети очень любят их и воспринимают как игру.

Заключительный этап хоровой работы - собственно разучивание песни. В обычном понимании (запоминание мелодии и текста) процедура «разучивания» - самый неблагоприятный и даже опасный для детского голоса этап. Поэтому необходимо стараться свести его к минимуму, чтобы сберечь время для полноценной вокально - художественной работы.

Многолетняя практика музыкального руководителя показала, что очень полезна длительная и упорная вокальная работа над небольшим количеством отобранных песен. Многократное и всё более совершенное исполнение одного и того же вокального материала создаёт благоприятные условия для тренировки голосового органа, для совершенствования певческих навыков ребёнка.

Очень часто при разучивании применяется приём дробления песни на части с последующим соединением усвоенных порознь элементов, когда включаются уже все средства музыкальной выразительности (темп, динамические оттенки и т. п.). Чтобы облегчить детям разучивание песни можно использовать запись: нотную или, чаще, схематическую, при этом обязательно показываем с детьми направление движения мелодии рукой.

В работе над песней всегда придерживаюсь строгой последовательности. Вначале - тренировка голоса на вокально - ладовых упражнениях по технологии Д. Огороднова, с учётом трудностей, встречающихся в данной конкретной песне. Для этого были специально адаптированы алгоритмы формирования певческого звука к возможностям детей младшего школьного возраста. Только после этого приступили к вокальной работе над песней, используя и развивая то, чего добивалась ранее в работе над упражнениями (прежде всего, правильное формирование певческого звука и полноценных выразительных гласных), не забывая при этом о художественном образе, который выявляется средствами вокала. Только такая работа над песней имеет смысл.

Такая обширная работа по вокальному воспитанию детей дала свои результаты. Воспитанники ДМШ полюбили песню, научились владеть своим голосом, понимать многие вокальные термины, дирижёрские жесты. Дети научились слышать и передавать в пении поступенное и скачкообразное движение мелодии, начинать петь самостоятельно, после музыкального вступления и проигрыша, точно попадая на первый звук, слышать и оценивать правильное и неправильное пение. Всё это отчётливо прослеживается в результатах итоговой диагностики.

Проверка эффективности педагогических условий (единство содержания, целей и задач обучения с учетом психолого-возрастных особенностей развития детей, создание положительного эмоционального фона на уроке музыки, увеличение роли игровой музыкальной деятельности, целенаправленное педагогическое руководство, стимулирующее творческие проявления учащихся и предполагающее сотворчество учителя и воспитуемых на уроке музыки, а также разработка и апробация методов обучения, (методы систематического и целенаправленного развития вокально-хоровых, слушательских, певческих, двигательных навыков), сочетание урочной и внеурочной музыкальной деятельности младших школьников и внешкольные формы общения с музыкой) использования музыкального искусства в процессе воспитания младших школьников была осуществлена на этапе формирующего эксперимента.

Процесс реализации педагогических условий строился в соответствии с выявленными уровнями музыкально-эстетической оценки музыкальных произведений младшими школьниками и факторами, влияющими на их сформированность.

На начальном этапе обучения мы стремились к формированию интереса, потребности и сознательного отношения младших школьников к музыкальным произведениям разных жанров, подчеркивая роль музыки в жизни каждого ребенка. На втором этапе формирующего эксперимента наша задача заключалась в том, чтобы учащиеся через деятельностно-практическое отношение закрепляли и совершенствовали свои музыкальные знания, умения и навыки.

Ниже представлена динамика сформированности хоровых навыков младших школьников в начале и в конце формирующего эксперимента.

Динамика сформированности хоровых навыков младших школьников, представленная на рис. 1 и 2, наглядно подтверждает положительный педагогический эффект использования контрастных по характеру музыкальных произведений разных жанров. Если в начале формирующего эксперимента сумма показателей сформированности хоровых навыков учащихся с высоким и средним уровнем соответствовала в экспериментальной группе 42,9%, а в контрольной 45,4%, то в конце она составляла 71,5% и 64%. Эффективность сформированности хоровых навыков учащихся этих уровней в экспериментальной группе возросла в 2,2 раза по сравнению с контрольными классами.

Педагогический эффект опытно-экспериментальной работы представлен в таблице.

Таблица 2

Уровни сформированности хоровых навыков учащихся (в начале и в конце эксперимента)

Таким образом, эксперимент, значительная положительная динамика развития детей экспериментальной группы подтверждает правильность выдвинутой гипотезы о том, что целенаправленная и системная реализация педагогических условий, методов и форм обучения в музыкальном воспитании приводит к заметному возрастанию уровня развития хоровых навыков учащихся.

Если на начальном этапе опытной работы по всем основным критериям вокального воспитания диагностика показала низкий процент усвоения:

· звуковысотный слух, чистота интонации, пение a-capella - 17%;

· вокальная техника (пение естественным звуком, овладение певческим дыханием, артикуляция звуков) - 19%;

· вокальное творчество (способность найти нужную интонацию в заданном жанре, характере, на заданный текст) - 3%;

то к концу эксперимента обучения усвоения возрос соответственно до 65% (звуковысотный слух), 84% (вокальная техника) и 81% (песенное творчество).

Результаты эффективности проведённой работы чётко прослеживаются в сравнении сводных диагностических данных развития вокальных умений и навыков детей, проведённых по методике О.П. Радыновой и А.И.Катинене:

Рис.3. А.Предварительная диагностика

Рис.3. Б. Промежуточная диагностика

Рис.3 В.Итоговая диагностика

Рис.3 Диаграммы уровня развития вокальных навыков и умений

Рис.4. Мониторинг диагностических показателей развития вокальных умений, навыков и вокального творчества детей (сводные данные). Условные обозначения: нижняя позиция шкалы - результат начальной диагностики, верхняя позиция шкалы - результат итоговой диагностики

Заключение

Выводы по работе можно подразделить на две группы - общепедагогические и по итогам эксперимента.

1.Общепедагогические выводы:

· Воспитательные и организационные возможности хоровой музыки огромны. Практический опыт показывает, что при интегрированном подходе, изучая народный и современный фольклор, церковную и классическую музыку, воспитанники проникаются ощущением ответственности, ценности своей жизни и жизни окружающих, научаются высокой нравственности и красоте человеческого общения, развивают певческие навыки: учатся естественно и правдиво передавать в звуке тончайшие оттенки человеческого настроения, что является высшей трудностью и высшей степенью вокального мастерства; развивают музыкальный слух, чувство ритма, память, дикцию и культуру речи.

· В применении к детской психологии, к детям значение хорового пения как фактор воспитывающего, поднимающего уровень всех их занятий, возрастает неимоверно. В отличие от взрослых, умудренных жизненным опытом, воспринимающих искусство не только эмоционально, но и на основе своего жизненного опыта, дети, с самых ранних лет входящие в мир искусства, впитывает эстетические впечатления одновременно с восприятием окружающего мира. Дети, поющие в хорошем хоре, где ставятся определенные художественно - исполнительские задачи, выполняют их параллельно с выполнением пусть маленьких, но для них очень важных «детских» жизненных задач.

· Хоровое пение - искусство массовое, оно предусматривает главное - коллективное исполнение художественных произведений. А это значит, что чувства, идеи, заложенные в словах и музыке, выражаются не одним человеком, а массой людей.

· Осознание детьми того, что когда они поют вместе, дружно, то получается хорошо и красиво, осознание каждым из них того, что он участвует в этом исполнении и что песня, спетая хором, звучит выразительней и ярче, чем если бы он спел её один, - осознание этой силы коллективного исполнения оказывает на юных певцов колоссальное воздействие.

· Через хоровую деятельность происходит приобщение ребенка к музыкальной культуре, а коллективное пение - это прекрасная психологическая, нравственная и эстетическая среда для формирования лучших человеческих качеств. В школьных хорах дети приобретают навыки музыкального исполнительства, позволяющие им творчески проявлять себя в искусстве.

2.Выводы по итогам исследования:

На констатирующем этапе опытно-экспериментального исследования в ходе проверки по выделенным выше параметрам было зафиксировано преобладание среднего (Э.Г.30,2%, К.Г.31,3%) и довольно низкого (Э.Г.57,2%, К.Г.54,7%) уровней развития музыкальной культуры учащихся младшего школьного возраста, принимавших участие в эксперименте. Низкие показатели развития музыкальных способностей детей изучаемой категории обусловлены различными факторами, в том числе и недостаточной сформированностью музыкально-эстетической оценочной деятельности произведений разного жанра музыкального искусства. В то же время у детей с нормальным интеллектуальным уровнем развития сформированность музыкально-эстетической оценочной деятельности произведений разного жанра музыкального искусства находится на среднем уровне (40%). Кроме того, с помощью специальных заданий был выявлен исходный уровень эмоциональной отзывчивости учащихся на музыкальные произведения различного характера и жанра, который характеризуется следующими показателями: 47,6% учащихся экспериментальной и 45,3% контрольной групп находятся на низком уровне эмоциональной отзывчивости, 20,6% и 21,9% соответственно на среднем, а 3,2% и 4,7% - на высоком. Динамика сформированности хоровых навыков младших школьников, представленная наглядно подтверждает положительный педагогический эффект использования контрастных по характеру музыкальных произведений разных жанров. Если в начале формирующего эксперимента сумма показателей сформированности хоровых навыков учащихся с высоким и средним уровнем соответствовала в экспериментальной группе 42,9%, а в контрольной 45,4%, то в конце она составляла 71,5% и 64%. Эффективность сформированности хоровых навыков учащихся этих уровней в экспериментальной группе возросла в 2,2 раза по сравнению с контрольными классами.Если на начальном этапе опытной работы по всем основным критериям вокального воспитания диагностика показала низкий процент усвоения:

· звуковысотный слух, чистота интонации, пение a-capella - 17%;

· вокальная техника (пение естественным звуком, овладение певческим дыханием, артикуляция звуков) - 19%;

· вокальное творчество (способность найти нужную интонацию в заданном жанре, характере, на заданный текст) - 3%;

то к концу процент усвоения возрос соответственно до 65% (звуковысотный слух), 84% (вокальная техника) и 81% (песенное творчество).

Список использованной литературы

1. Алиев А.Б. Настольная книга учителя-музыканта.- М., 2000.-334с.

2. Апраксина, О.А. Методика музыкального воспитания в школе / - М., 1983.-258с.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.:Музыка, 1982.- 150с.

4. Баранов Б.В. Курс хороведения. М, 1991. - 267 с.

5. Блинова, Н.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. - Л., 1974.-144с.

6. Венгрус Л.А. Начальное интенсивное хоровое пение. С-П.: Музыка, 2000. - 378 с.

7. Венгрус Л.А. Пение и «фундамент музыкальности». Великий Новгород, 2000. - 245 с.

8. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. - М.: Просвещение, 1973. - С. 66-97.

9. Гладкая С. О формировании певческих навыков на уроках музыки в начальных классах. / Музыкальное воспитание в школе. - Выпуск 14.- М., 1989. - 187 с.

10. Гундорова Е., Игожева Э. Школьники осваивают оперу // Искусство в школе. - 2002. - № 6.

11. Давыдов, В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте //Возрастная и педагогическая психология. - М., 1979. - С.69-101.

12. Детский голос. / Под ред. В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1970. - 336 с.

13. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н. М. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1989. - 367 с.

14. Емельянов В.В. Автореферат диссертации «Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе». Екатеринбург, 2005. - 43 с.

15. Емельянов В.В. О фонопедическом методе развития голоса и вокально-хоровой работы // Искусство в школе. - 1998. - № 6.

16. Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг. СПб., «Лань», 2004 -384 с.

17. Емельянов В.В. Фонопедический метод формирования певческого голосообразования: Методические рекомендации для учителей музыки. Новосибирск: Наука. Сиб.отделение, 1991. -165 с.

18. Емельянов В.В., Трифонова И.А. Методическая разработка с нотным приложением для самостоятельной работы студентов по VI уровню обучения программы «Фонопедический метод развития голоса». Тюмень, Изд-во Тюм ГУ, 2003. - 360 с.

19. Емельянов В.В., Трифонова И.А. Развивающие голосовые игры. Методическая разработка для самостоятельной работы студентов по I уровню обучения программы «Фонопедический метод развития голоса». Тюмень, Изд-во Тюм ГУ, 2005 - 178 с.

20. Емельянов В.В., Трифонова И.А. Развитие показателей академического певческого голосообразования. Методическая разработка для самостоятельной работы студентов по II уровню обучения программы «Фонопедический метод развития голоса» для детских и женских голосов. Тюмень, Изд-во Тюм ГУ, 2004 - 235 с.

21. Емельянов, В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг. - СПб., 1997. - 192с.

22. Жданова Т.А. Игровой метод в развитии музыкально-просветительских интересов младших школьников в детском хоре / Т.А. Жданова. Музыкальное воспитание в школе. - М.: Музыка, 1978. - Вып. 13. - 267 с.

23. Живов В.Л. Хоровое исполнительство. Теория. Методика. Практика. М.: Владос, 2003. - 272 с.

24. Зимина, А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего школьного возраста. - М., ВЛАДОС, 2000. - 304с.

25. Из истории музыкального воспитания. /Авт.-сост. Апраксина О.А. М.: Просвещение, 1990. - 407 с.

26. Кожевникова Е. Опера в эскизном исполнении // Искусство в школе. - 2002. - № 6.

27. Левандовская Л. Музыка для 1-го класса. М.: Музыка, 1975. - 255 с.

28. Макшанцева Е.Д. Скворушка. Сборник музыкально-речевых игр для дошкольного возраста. М., 1998. - 356 с.

29. Медушевский В. В. Дух музыки и дух музыкального воспитания /В. В. Медушевский. Искусство в школе. - 1995. - №.2. - 304 с.

30. Навротская В. Единение зала и сцены // Искусство в школе. - 2002. - № 6.

31. Никольская-Береговская К.Ф. Русская вокально-хоровая школа: От древности до XXI в.: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2003. - 270 с.

32. Овчинникова Т. Жанры вокально-хоровой музыки на телевизионном экране // Дом Бурганова. Пространство культуры, 2009, № 1. - С. 238-247

33. Овчинникова Т. Хоровой театр - интегративный курс в системе современного дирижерско-хорового образования // Материалы III Международной научно-практической конференции «Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования». Таганрог. ТГПИ, 2007. - С. 164-168

34. Овчинникова Т. Хоровой театр в творчестве донских композиторов // Статьи молодых музыковедов. Вып. 2 / Ред.-сост. А. Я. Селицкий. - Ростов-на-Дону: Издательство Ростовской государственной консерватории им. С. В. Рахманинова, 2007. - С. 138-154

35. Овчинникова Т. Хоровой театр как явление отечественной музыкальной культуры // Южнороссийский музыкальный альманах. - Ростов-на-Дону: Издательство Ростовской государственной консерватории им. С. В. Рахманинова, 2006. - С. 172-179

36. Овчинникова Т. Хоровой театр: пути становления // Гуманитарные и социально-экономические науки, 2006, № 10. - С. 245-248

37. Огороднов Д.Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. Методическое пособие. Л., 1972 - 279 с.

38. Осеннева М.С., Самарин В.А. Хоровой класс и практическая работа с хором. М.: Академия, 2003. - 192 с.

39. Программы общеобразовательных учреждений «Музыка» 1-8 классы. Под руководством Кабалевского Д.Б., Москва, «Просвещение», 2004. - 343 с.

40. Радынова О.П., Груздова И.В., Комиссарова Л.Н. Практикум по методике музыкального воспитания дошкольников. Москва, ACADEMIA, 1999 -322 с.

41. Сарычев Е. Сценическая речь. М.: Просвещение, 1984. - 244 с.

42. Сергеева Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе. Москва, ACADEMIA, 2000. -280 с.

43. Соколов, В. Школа хорового // Вып. 2.-М., 1978.-170с.

44. Струве Г.А. Школьный хор: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1981. - С. 76-81

45. Стулова Г.Г. Хоровой класс. М.: Просвещение, 1988. - 363 с.

46. Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. Москва, «Прометей» МГПУ им. Ленина, 1992 - 196 с.

47. Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором. Москва, ГИЦ «Владос», 2002 - 400 с.

48. Суханова М. Педагогика как наука и искусство воспитания. М.: МГУК, 1997

49. Тевлина В.К. Вокально-хоровая работа. / Музыкальное воспитание в школе. - Выпуск 15. - М., 1982. - 289 с.

50. Урбанович Г. Певческий голос учителя. / В сборнике «Музыкальное воспитание в школе». Авт-сост. О.А. Апраксина. - Вып.14. - М.,1978. - 276 с.

Размещено на Allbest.ru