Формирование творческого компонента личности

а) познание - знакомство с идеей, проблемой;

б) восприятие - сопоставление нового со своим опытом, переработка информации;

в) усвоение - сопоставление собственного опыта с опытом окружающей среды, установление причинно-следственных связей, перегляд накопленного, имеющихся средств, методов, желание усовершенствовать то, что уже существует;

г) влияние - выбор средств, методов нового действия, реализация, сравнение результатов личностного влияния. Важным для учителя имеется овладение умениями постоянно ставить ученика в такие условия, когда он самостоятельно примет решение. В центре внимания педагогов должен находиться не средний ученик, а каждый школьник как личность в своей уникальности. Обучение должно ориентироваться на ученика, который сознательно относится к всевозможным средствам познания [10].

2.2 Воспитание у учащихся творческого начала

Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.

Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности [19].

Нередко от родителей и даже от учителей-воспитателей можно услышать такие слова: «Зачем он тратит дорогое время на сочинение стихов - у него ведь нет никакого поэтического дара! Зачем он рисует - из него ведь все равно художник не получится! А для чего он пытается сочинять какую-то музыку - ведь это не музыка, а чепуха какая-то получается!»

Какое во всех этих словах огромное педагогическое заблуждение! В ребенке надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. Сегодня он пишет нескладные мелодии, не умея сопроводить их даже самым простейшим аккомпанементом; сочиняет стихи, в которых корявые рифмы соответствуют корявостям ритмов и метра; рисует картинки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной ногой…

Только не вздумайте посмеяться над этими проявлениями детского творчества, какими бы смешными они вам не показались. Это было бы самой большой вашей педагогической ошибкой, какую только можно совершить в данном случае. Ведь за всеми этими наивностями, нескладностями и корявостями кроются искренние и потому самые истинные творческие устремления ребенка, самые подлинные проявления его хрупких чувств и несформировавшихся еще мыслей.

Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие увлечения, добрым следом которых останется его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее вперед дело, которому он решил посвятить свою жизнь [9].

Об огромной роли искусства, творческой фантазии в развитии научного мышления свидетельствует хотя бы тот поразительный факт, что значительная часть научно-технических проблем выдвигалась сперва искусством, а уже потом, часто через столетия и даже тысячелетия, решалась наукой и техникой.

Разговор о воспитании в человеке творческого начала ведет нас к очень важной и актуальнейшей в наших условиях проблеме: о различии между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником. Эта в высшей степени важная проблема теснейшим образом связана с проблемами эстетического воспитания.

Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс рассматривалось первоначально, исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась «озарению», вдохновению и им подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли.

Главным фактором воспитания творческой личности является воспитание мотивации у учащихся. Ранее считалось, что суть воспитания составляет организация деятельности учащихся и поэтому педагогический процесс строился как совокупность различного вида деятельности. Это сводилось к тому, что чем шире диапазон различных видов деятельности, тем процесс воспитания эффективнее. Но на практике это оказалось не совсем так. У некоторых учащихся данный метод был эффективен, у других же это вызывало лишь негативное отношение.

Дело в том, что необходимо было выделить мотив, т.е. ради чего совершается деятельность. С.Л. Рубинштейн писал, что учитель, не умеющий проникнуть в мотивы деятельности ребенка, работает по существу вслепую [8].

Таким образом, мотив ? - это основа формирования необходимых качеств личности. При этом задачи воспитания не должны сводиться к организации творческой деятельности, а ставить во главу угла воспитание мотивации творчества.

Достижение цели действия подразумевает ее предвосхищение, а нахождение способа достижения цели предполагает умение мыслить. Поэтому для действия механизма сдвига мотива на цель, нужно вообразить цель, осмыслить способы ее достижения, иметь определенное эмоциональное напряжение. Итак, для воспитания мотивов творчества надо использовать средства обучения, направленные на воспитание воображения, мышления, эмоций.

Таких средств можно выделить три: использование теории синектики, «мозговой штурм», игра. Применение теории синектики предполагает использование всех видов аналогий (прямые, символические, личностные). Например, прямые аналогии, технический объект ? биологический объект (самолет ? птица). Необходимо использовать символические аналогии ? ассоциации и синестетические образы: видеть звук, слышать цвет, ощущать музыку в движении. На занятиях, при изучении различных законов, понятий следует задавать вопрос: «Какого он (оно) цвета?», «Какой формы?», «Какой он на вкус?» и т.д. Необходимо производить и личностные аналогии. В этом случае ученик должен войти в образ исследуемого элемента, предложенной ситуации. Например, при изучении источников тока, учащиеся «входят в образ» аккумулятора и сравнивая «себя» с остальными должны определить «свои» преимущества.

Применение данной теории направлено на сознательное использование подсознательных психических механизмов, действующих в творческом процессе, на создание у учащихся личностно значимых, смыслообразующих мотивов учебной деятельности, на придание личностного смысла изучаемым объектам.

Мотивация творческой деятельности при «мозговом штурме» определятся двумя факторами: человек средних способностей может придумать почти вдвое больше решений, когда он работает в группе; принятие любых самых невероятных предложений, т.е. ученик имеет право на ошибку, что снимает эмоцию страха совершить ее и раскрепощает мышление, воображение, создает положительный эмоциональный настрой.

В мотивах игры проявляется потребность человека преобразовывать мир. В игре развивается воображение, мышление, так как участник находится в воображаемых ситуациях перед выбором вариантов действия, вынужден просчитывать свои и чужие ходы. Существенными являются и переживания, которые сопровождают процессы мышления и воображения в игровых ситуациях, т.е. чувства. Поэтому игра является незаменимым средством воспитания мышления, воображения, чувств [8]. Примером игры могут быть ролевые игры такие как «Суд над силой трения», «Суд над инерцией», где роль обвиняемой, защитника, прокурора, свидетелей и присяжных выполняют учащиеся, а координирующая роль принадлежит учителю. Опыт показывает, что использование вышеперечисленных средств стимулирует активную творческую деятельность на уроках именно слабых учеников, потому что здесь без особых дидактических усилий реализуется мотив достижения. Конечно, использование описанных средств в обучении какому-нибудь предмету, например физике, вряд ли сделает великих физиков из многих учеников (в этом и нет необходимости), но сохранит эту вероятность, не убьёт талант, не заглушит стремления к творчеству. На развитие творческих способностей индивида значительное влияние оказывает коллективная творческая деятельность. Во-первых, она усиливает творческую мотивацию индивида [26]. Во-вторых, выявляется более высокая эффективность решения задач, требующих неординарного подхода, в условиях групповой деятельности [19]. Объясняется это тем, что возникают прямой (соответствующий сознательно поставленной цели) продукт и побочный (неосознаваемый). Первый из них может не привести к положительному результату, а второй - содержать «рациональное зерно». Член группы, активно заинтересованный в решении задачи и занимающий положение наблюдателя, часто оказывается в более благоприятных условиях для использования побочного продукта, который порождён его партнёром. Благодаря общению осуществляется перевод побочного продукта из неосознаваемого в осознаваемый план. По-видимому, с этим связано то, что 80% информации, на которой базируется научное творчество, учёный получает по неофициальным каналам различного типа (беседы, семинары, дискуссии и т.п.) [16]. В-третьих, эксперименты [14] показывают, что для стимулирования творческой деятельности наилучшие результаты даёт чередование периодов индивидуального и группового мышления. Примером эффективного метода организации последнего является «мозговой штурм». А.В. Хуторской в основу Дидактической эвристики положил семь принципов, первые из которых утверждают, что «образование каждого ученика происходит на основе и с учётом его личных целей в каждой образовательной области», и «ученик имеет право на осознанный (и согласованный с педагогом) выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов».

Школьное воспитание должно быть пронизано возможностью выбора, ведущего к реализации мотива достижения.

Таким образом, для воспитания творческой личности необходимо предоставлять учащимся право выбора цели, средств и способов деятельности, использования методов, способствующих развитию мышления, воображения, эмоций. Тогда и создаются предпосылки и условия для решения задач воспитания творческой личности. Ведь для того, чтобы познать окружающую действительность, себя, сформировать нравственные идеалы, иметь возможность изменять свой внутренний мир, человек должен овладеть способностью мыслить, воображать, чувствовать. Причём не только осознавать свои мысли, образы и эмоции, но и управлять ими, выбирать и преобразовывать их.

2.3 Эвристические приемы творческого мышления

Эвристический и другие принципы развития творческого мышления не могут быть реализованы без учета возрастных и индивидуально-типических особенностей мышления. Возрастным особенностям интеллектуального развития посвящено немало исследований. В них выявлена стадиальность развития интеллекта, дана характеристика каждой стадии в зависимости от ведущего вида мыслительной деятельности.

На первой стадии ведущим является наглядно-действенное, практическое мышление, которое осуществляется в конкретной ситуации, в процессе практических действий с реальными предметами. У маленьких детей это (мышление руками). Малыш тянется к игрушке, не может её достать и после ряда попыток использует палку или лезет на табуретку, чтобы получить заинтересовавший его предмет [9].

На второй стадии преобладает наглядно-образное мышление; оно позволяет решать задачи на основе оперирования уже не реальными предметами, а образами восприятия и представлений, содержащимися в детском опыте. Связь мышления с практическими действиями хоть и сохраняется, но не является такой прямой, непосредственной, как раньше. Чтобы решать задачи ребенок должен отчетливо воспринимать, наглядно представлять рисуемую в них ситуацию.

На третьей, высшей, ступени развития ведущую роль в мыслительной деятельности приобретает отвлеченное, абстрактно-теоретическое мышление.

Мышление выступает здесь в форме отвлеченных понятий и рассуждений, отражающих существенные стороны окружающей действительности, закономерные связи между ними. Овладение в ходе усвоения основ наук понятиями, законами, теориями оказывает значительное влияние на умственное развитие школьников.

Оно раскрывает богатые возможности самостоятельного творческого приобретения знаний, их широкого применения на практике.

Мы полагаем, что одним из важнейших принципов развития эвристического мышления является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям индивида) развитие разных видов мыслительной деятельности: и абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного, практического мышления.

Эвристическое мышление характеризуется высокой степенью новизны получаемого на его основе продукта, его оригинальностью. Это мышление появляется тогда, когда человек, попытавшись решить задачу на основе ее формально-логического анализа с прямым использованием ему известных способов, убеждается в бесплодности таких попыток и у него возникает потребность в новых знаниях, которые позволяют решить проблему: эта потребность и обеспечивает высокую активность решающего проблему субъекта.

Осознание самой потребности говорит о создании у человека проблемной ситуации [14].

Хотя мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания действительности всегда включает в себя элементы продуктивности, удельный вес ее в процессе мыслительной деятельности может быть различным. Там, где удельный вес продуктивности достаточно высок, говорят о собственно творческом мышлении как особом виде мыслительной деятельности. В результате креативного мышления возникает нечто оригинальное, принципиально новое для субъекта, т.е. степень новизны здесь высока. Условие возникновения такого мышления - наличие проблемной ситуации, способствующей осознанию потребности в открытии новых знаний, стимулирующей высокую активность решающего проблему субъекта.

Нахождение искомого предполагает открытие неизвестных субъекту признаков, существенных для решения проблемы отношений, закономерных связей между признаками, тех способов, с помощью которых они могут быть найдены.

Человек вынужден действовать в условиях неопределенности, намечать и проверять ряд возможных решений, осуществлять выбор между ними, подчас не имея к тому достаточных оснований. Он ищет ключ к решению на основе выдвижения гипотез и их проверки, т.е. способы опираются на известное предвидение того, что может быть получено в результате преобразований.

Существенную роль в этом играют обобщения, позволяющие сокращать количество той информации, на основе анализа которой человек приходит к открытию новых знаний, уменьшать число проводимых при этом операций, шагов к достижению цели.

Как подчеркивает Л.Л. Гурова, весьма плодотворным в поиске пути решения проблемы оказывается ее содержательный, семантический анализ, направленный на раскрытие натуральных отношений объектов, о которых говорится в задаче. В нем существенную роль играют образные компоненты мышления, которые позволяют непосредственно оперировать этими натуральными отношениями объектов. Они представляют собой особую, образную логику, дающую возможность устанавливать связи не с двумя, как при словесном рассуждении, а со многими звеньями анализируемой ситуации, действовать, по словам Л.Л. Гуровой, в многомерном пространстве [16].

Новизна проблемы диктует новый путь ее решения: скачкообразность, включение эвристических, (поисковых проб, большую роль семантики, содержательного анализа проблемы). В этом процессе наряду с словесно - логическими, хорошо осознанными обобщениями, очень важны обобщения интуитивно-практические, не находящие сначала своего адекватного отражения в слове. Они возникают в процессе анализа наглядных ситуаций, решения конкретно-практических задач, реальных действий с предметами или их моделями, что значительно облегчает поиск неизвестного, однако сам процесс этого поиска находится вне ясного поля сознания, осуществляется интуитивно.

Вплетаясь в сознательную деятельность, будучи подчас растянутым во времени, нередко весьма длительном, процесс интуитивно-практического мышления осознается как мгновенный акт, как «инсайт» благодаря тому, что в сознание сначала (прорывается результат решения, в то время как путь к нему остается вне его и осознается на основе последующей более развернутой, осознанной мыслительной деятельности) [13].

В этом процессе, как отмечают многие исследователи, нередко имеет место внешне внезапное усмотрение пути решения - инсайт, причем оно часто возникает тогда, когда человек непосредственно не был занят решением проблемы. Реально такое решение подготовлено прошлым опытом, зависит от предшествующей аналитико-синтетической деятельности. И, прежде всего, - от достигнутого решающим уровня словесно-логического понятийного обобщения (К.А. Славская). Однако, сам процесс поисков решения в значительной своей части осуществляется интуитивно, под порогом сознания, не находя своего адекватного отражения в слове. И именно потому его результат, прорвавшийся в сферу сознания, осознается как инсайт, якобы не связанный с ранее осуществлявшейся субъектом деятельностью, направленной на открытие новых знаний.

В результате творческого мышления происходит становление психических новообразований - новых систем связи, новых форм психической саморегуляции, свойств личности, ее способностей, что знаменует сдвиг в умственном развитии [16].

Итак, креативное мышление характеризуется высокой новизной своего

продукта, своеобразием процесса его получения и, наконец, существенным влиянием на умственное развитие. Оно является решающим звеном в умственной деятельности, так как обеспечивает реальное движение к новым знаниям.

Эвристическая деятельность или эвристические процессы, хотя и включают в себя умственные операции в качестве важного своего компонента, вместе с тем обладают некоторой спецификой. Именно поэтому эвристическую деятельность следует рассматривать как такую разновидность человеческого мышления, которая создает новую систему действий или открывает неизвестные ранее закономерности окружающих человека объектов (или объектов изучаемой науки).

Некоторые психологи-теоретики и большинство исследователей для того чтобы как-то обозначить эти различия, предпочитают в отношении такого вида мышления школьников употреблять термин (продуктивное мышление, а термином творческое мышление обозначать высшую ступень мыслительной деятельности, осуществляемую теми, кто открывает принципиально новые для человечества знания, создает нечто оригинальное, не имеющее себе аналога. Мы же так их не различаем - для нас творческое, креативное, продуктивное, мышление - синонимы.

Созданы целые батареи тестов, направленные на выявление указанных особенностей мыслительной деятельности. На их основе вычисляется специальный (коэффициент творческого потенциала детей).

Во многих работах о креативном мышлении основными его показателями считаются такие, которые отражают степень отклонения от привычного решения, преодоления (барьеров прошлого опыта). С целью их выявления используются искусственные проблемы, предполагающие резкое столкновение имеющегося опыта с требованиями задачи, они предполагают необычные решения, зачастую нарушающие то, что диктуется опытом жизни.

Креативное мышление предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отхода от привычных ходов мысли, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации, оригинальность решений, их своеобразие, переключения от одних действий к другим, в длительной задержке на уже известных действиях, несмотря на наличие отрицательного подкрепления и т.д.

Для творческого решения проблем важно не только выделить требуемые ситуацией существенные признаки, но и, удерживая в уме всю их совокупность, действовать в соответствии с ними, не поддаваясь на влияние внешних, случайных признаков анализируемых ситуаций. Открытие принципиально новых знаний, столь характерное для эвристического мышления, представляет собой скачкообразный, циклический процесс, в котором в диалектически противоречивом единстве выступают как хорошо осознанные, словесно-логические компоненты, так и не находящие адекватного отражения в слове, подсознательные, интуитивно-практические компоненты. Включение интуиции в процесс поиска нового закономерно.

Потребность в эффективных приемах и методах активизации творческого мышления возникла очень давно, хотя до недавнего времени инженерный труд рассматривался как процесс, носящий исключительно рациональный характер, лишенный эмоциональной окраски. Вместе с тем, эффективность труда инженера, конструктора, исследователя, разработчика определяется не только уровнем знаний и опыта (необходимое условие), но и богатством воображения, развитостью фантазии, умением абстрагироваться, «видеть в обычном необычное и в необычном обычное». «Воображение - по словам А. Эйнштейна, - важнее знания, ибо знание ограничено. Воображение же охватывает все на свете, стимулирует прогресс и является источником его эволюции». Воображение (фантазия) - психический процесс, состоящий в создании образов на основе переработки прошлых восприятий [1].

Развитие этих качеств у создателей новой техники является важным фактором в преодолении инертности мышления и ускорения поиска решений поставленных задач. С этой целью используются различные эвристические приемы в виде ассоциаций, аналогий, контрольных вопросов, приемов устранения технических противоречий.

В литературе по техническому творчеству часто разные авторы одно и то же эвристическое средство называют приемом, методом, методикой, методологией и т.д. В связи с этим целесообразно уточнить значение этих терминов для более определенного их понимания.

ПРИЕМ - Это элементарное действие или несколько элементарных действий, выполняемых по определенным правилам для достижения определенной цели.

МЕТОД - это способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи, рассматриваемый как совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности.

МЕТОДИКА - это совокупность приемов и методов, выполняемых по определенным правилам и в определенной последовательности для достижения поставленной цели.

МЕТОДОЛОГИЯ - учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности.

МЕТОДОЛОГИЯ НАУКИ - учение о принципах построения, формах и методиках научного познания [16].

Прежде чем перейти конкретно к методу гирлянд случайностей и ассоциаций мы попытаемся выяснить, что такое ассоциации, гирлянды ассоциаций и ассоциативные приемы [6].

Под ассоциацией понимается отражение в сознании человека взаимосвязи между предметами, явлениями действительности и психическими восприятиями, ощущениями, двигательными актами, представлениями и т.д. Ассоциации, как правило, появляются без активного восприятия. Оригинальность, сочность и яркость ассоциаций зависит от интересов человека, его индивидуальных особенностей, реакций и моментального направления сознания [20].

Исследования психологов показали, что возможности человека генерировать ассоциации ограничиваются лишь фактором времени, поэтому ассоциации можно рассматривать как источник дополнительной информации, которую можно использовать в творческом процессе.

Основная цель генерирования ассоциаций заключается в том, чтобы «расшатать» стереотипные представления о совершенствуемом объекте, активизировать фантазию и воображение, перекинуть «мостик» к искомым аналогиям. Ассоциации в творческом поиске выступают как прямые «подсказки», как аналогии или как средства смотрения аналогии между наблюдаемым объектом и объектом совершенствования, объектом изобретения. Последнее свойство ассоциаций наиболее ценно и обладает большой эвристической силой. Так в примере с «аэронавтикой», наверное, для того, чтобы у Дедала родилась идея использовать нити в качестве парашюта, необходимо было стечение двух обстоятельств: наблюдение летящего на паутине паучка и возникновение ассоциации с летящим парашютистом. Именно в тех случаях, когда аналогия находится по ассоциативной связи, решения отличаются неожиданностью и оригинальностью [6].

Различают ассоциации по сходству, контрасту и смежности. Ассоциации по сходству могут быть использованы как исходные данные для приемов эвристической инверсии (обращения, поиска от конца к началу), по смежности - для приемов преобразования в пространстве и времени.

Все примеры генерирования ассоциаций можно разделить на две группы: приемы свободных ассоциаций и направленных детерминированных ассоциаций.

К свободным ассоциациям относят такие, генерирование которых производится без каких-либо ограничений смыслового или грамматического характера. При этом ассоциации могут быть выражены именем существительным, глаголом, прилагательным, наречием, группой слов в виде метафоры, поговорки, пословицы, каламбура и т.д.

Генерирование направленных ассоциаций ограничивается определенными заранее заданными условиями [4].

К таким условиям, например, можно отнести генерирование ассоциаций по контрасту, выраженных только глаголом и т.д., или ассоциацией по сходству, также выраженных словами определенной части речи или символами, знаками и т.д.

Генерирование, как свободных, так и направленных ассоциаций основывается на быстрой реакции на слово-раздражитель. Реакция человека на слово-раздражитель является глубоко индивидуальной и зависит от его интеллекта, темперамента, условий, психофизиологического состояния и т.д.

Ассоциации можно генерировать в виде группы на одно слово раздражитель и виде связанной последовательности - «гирлянды», когда ассоциация, вызванная словом-раздражителем, является в свою очередь, словом-раздражителем для последующей ассоциации.

Например, со словом-раздражителем «компас» можно образовать следующую группу ассоциаций:

Компас: движение, направление, трасса, магнитное поле, путеводитель, уверенность, железное постоянство, поход, круиз, самолет, теплоход, навигация и т.д. [8].

Примером гирлянды ассоциаций может служить такая последовательность: компас - движение, движение - танцы, танцы - радость, радость - здоровье, здоровье - бодрость, бодрость - сила, сила - штанга, штанга - игрушка силачей и т.д.

Исходным раздражителем для генерирования ассоциаций могут быть ощущения, символы, любые предметы окружающего мира, а также совершенствуемый объект или ключевые слова, характерные для совершенствуемого объекта [10].

Генерирование группы ассоциаций может быть полезным как при поиске новых технических решений, так и на стадии постановки задачи для более глубокого анализа объекта, выявления всех возможных признаков и свойств этого объекта.

Гирлянда ассоциаций может рассматриваться как эвристический прием, используемый для ухода от традиционных, стереотипных сравнений и аналогий и нахождения взаимосвязи (аналогий) между объектом и отдаленным понятием (ассоциацией). Этот прием может быть полезен при поиске новых функций свойств и качеств объекта.

Как уже говорилось, эффективность всех эвристических приемов, в том числе и ассоциаций, проявляется не столько в обеспечении прямого выхода на искомое решение, сколько в подготовке психики человека к моменту «озарения», в установлении связи между сознанием и подсознанием и подключением интуиции.

Конечно, нельзя не видеть огромные возможности ассоциаций для развития творческих задатков: памяти, остроты мышления, воображения, а использование метафорических ассоциаций развивает, кроме того, образность мышления [22].

В качестве упражнений для тренировки этих задатков можно использовать все изложенные приемы. Неплохо, если эти упражнения будут выполняться в виде игры и особенно детьми, у которых воображение и образность мышления проявляются сильнее. В этой игре дети будут исполнять роль «катализатора» и одновременно с помощью взрослых развивать свои природные задатки.

Рассмотренные нами эвристические приемы послужили основой для создания эвристических, интуитивно-ассоциативных методов активизации творческого мышления. Эти методы можно рассматривать как совокупность предписаний по выполнению тех или иных эвристических приемов, а с точки зрения их использования для развития задатков и способностей творческой личности - как готовые упражнения для тренировок [4].

2.4 Механизм организации творческой деятельности

Проблема школы, ее главное задание - формировать целевые мотивы, которые дают возможность прививать навыки, благодаря которым человек самостоятельно будет руководить своей познавательной активностью. Нужно, чтоб ученики овладели этой технологией [7].

Как показывают исследования, лишь у 13% учеников формируют целевые установки на выявление нового, раньше неизвестного, а у остальных - на механическое запоминание текстов. Чтоб решить эту проблему, учителю необходимо организовать работу с учениками в трех направлениях:

1) правильно формулировать целевую установку (отмечать, перечислять факты, все, что подлежит усвоению; давать общее представление о теме, которую нужно выучить; обращать внимание на новизну изучаемого материала; уделять внимание критике: критическому отношению к учебнику; делать прогнозирование);

2) активизировать контроль за восприятием (непонятное, спорное, неправильное);

3) повышать темп воображаемых операций, обращать внимание на глубину и четкость их осознания, на зрительное представление фактов, изъятие главного, прогнозирование прочитанного, установление причинно-следственных связей, критическое отношение к тексту. Кроме того, стоит напомнить, что хороший результат дает выполнение учителем принципов учебно-воспитательного процесса, которые, в свою очередь, способствуют формированию творческих способностей учеников.

Среди них можно назвать:

- принцип развития, который допускает учет возрастных и индивидуальных особенностей учеников;

- принцип самодеятельности, целью которого является деятельный подход, когда ученики чувствуют себя соучастниками учебного процесса, а идеи учителя полностью овладевают ими;

- принцип самоорганизации, который должен быть хорошо отработанный учителем [24].

Место учителя на каждом этапе урока, его деятельность можно охарактеризовать глаголами: учит, направляет, помогает. Не менее важное место в развитии ребенка занимают способности, которые обеспечивают производительность труда с интеллектуальной нагрузкой. Опираясь на исследование С.О. Сысоевой, можем назвать такие способности: проблемное видение; способности к выдвижению гипотез, оригинальных идей; способность к выявлению противоречий; умение анализировать, интегрировать и синтезировать информацию; поисково-превращающий стиль мышления; способность к межличностному общению; способность к исследовательской деятельности и тому подобное.

Нужно помнить, что каждый человек - неповторимая индивидуальность, и поэтому она характеризуется своим уникальным набором перечисленных выше качеств. Учитель должен стимулировать развитие недостающих у ребенка способностей - черт, которые способствуют успешной творческой деятельности. При этом большое значение предоставляется диагностической деятельности учителя. Большое значение имеет эта деятельность, когда учитель получает новый классный коллектив. Можно предложить такой критерий оценки уровня творческой деятельности учеников: инициатива, активность; уверенность в своих силах и способностях; нестандартные действия; умение довести дело до конца; подход к самостоятельной работе; логика мышления; импровизация. Понятия одаренности и творчества взаимосвязаны; направленность на творчество является выразительным признаком одаренности, а одаренность всегда проявляется в определенной сфере творческой деятельности [11].

Сущность и специфика творчества обобщенно отображается двумя признаками: превращения явлений, вещей, процессов действительности или их образов; новизна, оригинальность идей. Относительно ученического творчества новизна продукта деятельности может иметь не только объективный, но и субъективный характер.

Творчески одаренный ребенок, по данным мировой психологии, проявляет себя наиболее выразительно в академической, интеллектуальной, двигательной, коммуникативной, художественной сферах деятельности. Перестройка внутренних предпосылок, которые обеспечивают творческую активность ученика, может быть осуществлена благодаря:

1) формированию нового педагогического мышления учителя;

2) глубокому изучению личностно творческих возможностей учеников и оценке их сформированности;

3) совершенствованию учебно-воспитательного процесса через:

- реализацию психологических аспектов усвоения знаний;

- проблемно-диалогический подход;

- нестандартный урок и тому подобное [15].

Представим существенные характеристики творческой деятельности, которые должны быть представлены в образовательном пространстве основной школы, и те способности, которые формируются в соответствии с той или иной характеристикой.

«Институционализированность» [23] творческого действия подростка, что предполагает обязательное наличие для подростка в образовательном пространстве основной школы значимых «мест» для признания и стимулирования творчества. Например, творческий экзамен в конце года, научно-практическая конференция школьников, предметные курсы по выбору и представление итоговых работ на школьной годовой выставке.

Многообразие и «событийный» характер возникновения творческого действия подростка. В многообразие творческих действий может входить: «перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях, видение новой функции знакомого объекта, видение структуры объекта, подлежащего изучению, умение видеть альтернативу решения, умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ, умение создавать оригинальный способ решения проблемы при известности других» [9].

Особая эмоциональная атмосфера творчества в отношениях класса и наличие эмоциональной вовлеченности подростка в процесс решения задачи. Показателями определенной эмоциональной атмосферы творчества в классе являются две характеристики, в соответствии с концепцией о творческой деятельности Г. Андерсена (1959) - «принятие подростками друг друга и стимулирование деятельности друг друга» [11].Дальнейшие «исследования ученых показали, что мотивация достижений, соревновательная мотивация, мотивация социального одобрения» действительно блокируют самоактуализацию личности, затрудняют проявление ее творческих возможностей. В работах В.А. Сухомлинского, Л.И. Акатова, К.Д. Радиной подчеркивается важная роль эмоциональных состояний, которые рассматриваются как импульс коллективной деятельности [20; 16]. Другая принципиальная связь эмоций и деятельности представлена в исследованиях А.В. Петровского [14], где доказано, что «содержательная деятельность группы во многом определяет эмоциональную групповую идентификацию». Мы рассматриваем оба вида связи эмоций и творческой деятельности. Наличие определенных эмоций как условия творческого действия подростка мы называем «эмоциональной атмосферой творчества», делая акцент на непредзаданности, переменчивости, событийности творческого действия, характеристиках, присущих «атмосфере». Описание отличий «эмоциональной атмосферы» и «эмоционального климата» представлено в работе И.Д. Фрумина «Тайны школы» [21]. Второй вид связи нами представлен следующим образом: возникновение определенных эмоций подростка, стимулирующих его творчество, в процессе его учебно-исследовательской деятельности. Для одних учащихся эмоциональная вовлеченность в процесс решения какой-либо задачи в предмете становится постоянным источником движения в освоении этого предмета. Для других учащихся определенный эмоциональный настрой задает направление, траекторию их дальнейшего творчества, становится условием выбора ими определенного жанра творческой работы.

Открытие подростком чего-то нового, как объективно нового (например, нового предметного результата), так и субъективно нового (например, переоткрытие какого-либо знания самим подростком или описание в сказочной форме ситуации затруднения в предмете). Подросток начинает ощущать себя «творцом, автором определенного открытия в предмете» [4], что позволяет ему реализовать интерес в определенной предметной области, либо приобрести интерес к определенной предметной области. Творчество «случается», порой трудно обнаружить логическое обоснование причин возникновения творческого действия, творческое действие часто не имеет оснований. «Творческая задача находит нас сама» - происходит «озарение», «инсайт». Например, «знаменитое яблоко, упавшее на голову Ньютона» и «спровоцировавшее» открытия Ньютона в механике, или Закон Архимеда, родившийся «в воде», «сон Менделеева» и появление таблицы химических элементов. Творческая деятельность может иметь как прямой, так и опосредованный тип связи с «учебно-исследовательской деятельностью подростков» [5].

Отметим, что не все из перечисленных нами характеристик творческой деятельности являются очевидными и общепринятыми. Интересно, что на семинаре Института педагогики и психологии развития под названием «Руководство творческими работами подростков», проведенном в ноябре 2002 года Лабораторией «Математическое образование», в результате составления с учителями общего представления о характеристиках творчества, неоспоримыми для учителей были такие характеристики как исследование, новые способы решения задач или нестандартные задачи, а значимость эмоций и определенной эмоциональной атмосферы для творчества подростка, для появления желания поиска, было спорной точкой зрения. С одной стороны, возможно наличие стереотипа в сознании учителей о том, что для творческой деятельности подростка достаточно озадачивания какой-либо проблемой, решением нестандартной задачи и открытием нового способа, т.е. того, что возможно сделать в рамках классно-урочной системы, а создание определенной атмосферы творчества не укладывается в жесткие рамки данной системы и становится определенной «зоной напряжения», что требует поиска других форм соорганизации взрослого и подростка. С другой стороны, мотивация соревновательности, присущая классической системе образования, недооценивает принятие и поддержку учащихся в деятельности, необходимую для творчества. Отсюда, возможно возникновение напряжений, так как требуется определенная перестройка системы образования и самой личности учителя. Необходимость педагогического творчества для организации творчества учащихся также отмечается в книге: «Современные проблемы и инновационный опыт развития образования в Сибири» [3].

Поставим задачу конструирования системы условий для возникновения творческой деятельности подростков. Мы выделяем следующие условия.

Открытость обучения предмету, понимаемую как «особый стиль работы учителя, содержания образования, общения между учащимися и т.д.» [4], оставляющие за учащимся возможность выбора и свободного планирования собственной деятельности. Открытость обучения позволяет задать четвертую, выделенную нами, характеристику творческой деятельности, а именно возможность открытия подростком чего-то нового в освоении предмета, а также способствует формированию способности к осуществлению ответственного выбора подростка.

Об «открытой позиции преподавателя», создающей условия для свободного выбора студента, его творческого самоопределения, пишет Ю.В. Сенько [18]. При такой организации деятельности, «когда цель учения для студента связана с приобретением личностного смысла, учебную деятельность можно рассматривать как творческую» [18]. Мы говорим об открытой позиции учителя основной школы при обучении предмету.

Определенная поляризация образовательного пространства класса, предполагающая наличие различных подпространств общения подростков с взрослым (как социального, так и предметного), позволяющем создать, с одной стороны, особую эмоциональную атмосферу (третья характеристика творчества) отношения к предметам в классе, с другой стороны, представляет различное предметное видение действительности разными взрослыми, например, ведущим предметного клуба, ученым - исследователем, учителем - предметником (четвертая характеристика творчества).

О важности поляризации образовательного пространства в образовании подростков пишут в своих работах Б.Д. Эльконин, И.Д. Фрумин. Наличие «мест общения в образовательном пространстве, свободных от контроля взрослых, допускающих спонтанное, свободное поведение детей» [21] играет большую роль в появлении детско-взрослых общностей, где действуют нормы принятия и поддержки, необходимые для творчества. Разные «предметно-пространственные формы задания разных содержаний жизни» в классе благодаря внешней обозримости представляют для подростка «веер, многообразие различных содержаний» [24], дают возможность выбора и способствуют созданию определенных условий для творчества подростка. За счет поляризации пространства и многообразия содержаний, представленных в нем, задается вторая характеристика творческой деятельности: «многообразие и событийность творческого действия».

Построение подростком совместно с учителем индивидуального маршрута собственной творческой деятельности. Составление гибкого плана и прохождение определенных этапов выполнения творческой работы как средства построения подростком индивидуального маршрута. Демонстрация подростками продуктов собственной творческой деятельности.

Данное условие соответствует второй и первой характеристикам творческой деятельности (многообразие и событийный характер творческого действия и институционализированность).

Построение подростком индивидуальной образовательной траектории в процессе осуществления той или иной деятельности адекватно целям современной основной школы [12]. В классической системе образования учебные программы построены, как правило, на запоминании, накоплении фактов, т.е. на репродуктивных способах деятельности учащихся. Часто большинство учащихся классической системы образования, хорошо успевающие в школе, оказываются в ситуации растерянности и даже сопротивления, если дальнейшая учеба или работа требует от них проявления творческих способностей, предполагающих применение продуктивных, творческих способов деятельности. Рассмотрим подробно каждое выделенное нами условие творческой деятельности и приведем примеры.

Открытость в обучении предмету

Открытость в обучении предмету, понимаемую как «особый стиль работы учителя, содержания образования, общения между учащимися и т.д.» [4], оставляющие за учащимся возможность выбора и свободного планирования собственной деятельности.

Содержание обучения предмету должно выстраиваться так, чтобы учащиеся имели возможность экспериментировать с предметным материалом, исследовать его свойства, искать закономерности. С этой целью, возможно такое проектирование уроков, когда учителем создаются условия для постановки совместно с учащимися определенной проблемы в изучении предмета, разрешение которой требует от учащихся осуществления выбора: направления их дальнейших исследований, предметного материала, на котором разворачивается данное исследование. Для проектирования таких уроков учителю необходимо понять: как изменить собственную педагогическую деятельность так, чтобы она стала удовлетворять требованию открытости. Средством для ответа на данный вопрос может стать проведение анализа предметной деятельности учащихся, поиск возможных путей для постановки проблемы в изучении предмета, понимание учительского замысла в постановке той или иной проблемы с точки зрения предмета (какой способ должны учащиеся для себя открыть, какие будут сформированы знания, умения, навыки) и с точки зрения организации открытого стиля общения (какие вопросы будут открытыми, представленными или не представленными перед учащимися), планирование действий учителя для воплощения замысла (план урока) и оценка возможностей получения определенного результата (рисков).

2.5 Формирование творческой личности как проблема содержания образования

Формирование творческой личности как основная задача образовательной системы не вызывает возражений или сомнений. Постоянно ведется поиск все новых путей ее решения. Тем не менее, качество образования продолжает быть объектом недовольства как общества в целом, так и отдельных групп - родителей, работодателей и пр. Факторов, влияющих на конечный результат процесса образования - множество. Целью данной статьи является рассмотрение содержания образования как одного из важнейших условий формирования творческой личности.

В разные времена образование имело разное содержание и основывалось на разных философских подходах. Но всегда в центре внимания было развитие человека, формирование в нем качеств для жизни в определенных условиях. Эти условия меняются по ходу развития человечества, а также в течение жизни отдельного человека [16].

Самая общая модель развития человека - это модель потребностей и возможностей или на языке ТРИЗ - функций и ресурсов. Взаимодействуя с внешним миром, человек испытывает определенные потребности - физические, социальные, духовные. Новорожденного ребенка может потревожить поток воздуха или напугать движение погремушки. У него нет возможности справиться самому, но доступен ресурс плача, которым можно позвать на помощь. Ресурс, который применяется, получает развитие. Ребенок начинает плач применять более сознательно. В том числе и для новых целей. При обеспечении все новых и новых потребностей у человека развиваются все новые возможности, ресурсы. И новые возможности, а также новые взаимодействия с надсистемой в свою очередь содействуют появлению новых потребностей. Модель развития работает подобно маятнику.

Пока действует механизм потребностей и возможностей, человек находится в развитии. Оно останавливается, если не возникают новые потребности или человек не совершенствует свои ресурсы для их обеспечения. Постоянное действие данного механизма можно рассматривать как необходимое условие и важнейший признак процесса развития человека. Пока маятник двигается, идут часы. И развитие направлено на то, чтобы лучше жить в окружающем мире. Тогда критерием качества образования является то, насколько в результате этого образования дети умеют определять свои потребности и развивать ресурсы для их реализации.

Схема 1. Модель развития

В первобытные времена содержание образования определялось конкретными результатами, которые надо было достичь для обеспечения потребностей. Например, собирать съедобные плоды растений. Взрослый собирал, а ребенок повторял действия взрослого. Умения сбора формировались и в том же виде использовались. Ранг умений соответствовал рангу реальной деятельности. Обучение непосредственно базировалось на механизме потребностей и возможностей [15].



Схема 2. Начальное содержание обучения

Рост потребностей вызывает расширение деятельности человека и конкретного опыта. Предыдущий опыт не всегда бывает полезным в новых условиях. Но создание все нового опыта требует слишком много времени. Решением данного противоречия является обобщение опыта - выведения общих способов, которые можно применять для широкого круга деятельности, каждый раз конкретизируя этот способ под конкретные условия. Обобщенный опыт становится самостоятельной областью или системой - системой знаний. Теперь уже развитие человека происходит не в реальной деятельности, а через освоение знаний и их применение в деятельности.

Схема 3. Необходимость знаний

Объем знаний начинает стремительно расти. Целостное знание разделяется на направления по объектам знаний и методам их изучения - формируются науки. В школе мы осваиваем их в виде школьных предметов. В свою очередь предметы для внутренней стройности делятся на разделы, темы и.т.д. Для освоения темы мы решаем типовые задачи по этой теме и уделяем внимание также отработке и закреплению отдельных операций - делению, умножению и т.д.

В результате знания из небольшой системы перерастают в многоуровневую и сложную структуру - пирамиду из кубиков. Как это влияет на качество образования? Что происходит с маятником развития?

Схема 4. Структура содержания

Во-первых, результат все больше отдаляется от деятельности, вплоть до полного отчуждения. Детям говорят - когда вы вырастите, вам это пригодится. А те потребности, которые дети имеют на данный момент, не являются объектом изучения. Этот результат неконкретен: для обеспечения каких потребностей понадобятся знания логарифмических функций, сведения о Столетней войне и умения лабораторным способом получать осадок соли - на это не так просто ответить однозначно, поэтому суть ответа сводится к самоценности знаний. И, если ребенок все же задумал достичь некий конкретный результат, то использовать полученные знания будет сложно. Например, написать книгу о плаванье. Какие из полученных знаний для этого нужны? Кубики знаний жестко закреплены в общей структуре и строение из них новых фигур не предусмотрено. Это порождает ситуацию: - Учим, учим, а они использовать знания все равно не умеют [15].

Все это проявления одной из основных проблем современного образования - потери связи образования с реальной жизнью. Если изначально ранг учебной деятельности совпадал с рангом реальной деятельности, то теперь освоение знаний проходит в основном на низких системных рангах, на уровне отвлеченных мелких задач, которые не сводятся к результату в виде реализованных реальных потребностей. Механизм потребностей и возможностей практически не работает, вместо него используется механизм поощрений и наказаний в виде оценок. Качество образования при этом не может быть удовлетворительным. Но для защиты имеющегося положения выдвигается «виновный» фактор - у детей не хватает творческих способностей. Они не умеют творчески применять знания.