Творческое музицирование как фактор, мотивирующий младших школьников к обучению музыке в музыкальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Творческое музицирование как фактор, мотивирующий младших школьников к обучению музыке в музыкальной школе»

(дипломная работа)

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Психология учебной мотивации и способы ее формирования

1.1 Понятие учебной мотивации в психологической литературе

1.2 Учебная мотивация в младшем школьном возрасте

1.3 Пути формирования учебной мотивации

2. Творчество в психологии

2.1 Понятие творчества в психологической литературе

2.2 Черты творческой личности

2.3 Об этапах творческого процесса

2.4 Творчество в дошкольном и младшем школьном возрасте как фактор развития личности

2.5 Музицирование как вид творческой деятельности

3. Эмпирическое исследование влияния занятий творческим музицированием на мотивацию обучения музыке в музыкальной школе

3.1 Экспериментальные гипотезы

3.2 Процедура исследования

3.3 Методики измерения

3.4 Анализ результатов исследования и выводы

Заключение

Литература

Приложение

Введение

В современной жизни происходит стремительная переоценка ценностей, изменяются взгляды на десятилетиями существовавшее положение вещей. Особое значение приобретают проблемы, связанные с человеком, его внутренним миром, гармоничным и счастливым существованием.

Как и в любой другой области, начальное музыкальное обучение часто определяет все будущие взаимоотношения человека с музыкой.

В литературе, посвященной музыкальному обучению, указывается: «Ситуацию, сложившуюся в области начального музыкального обучения в нашей стране, можно охарактеризовать как кризисную. Об этом свидетельствует целый ряд фактов: снижение мотивации при обучении детей игре на музыкальных инструментах в музыкальных школах, снижение общего интереса родителей к обучению детей музыке» [35].

Так же можно заметить, что многие дети бросают музыкальную школу, проучившись 2-3 года, в старших классах.

Все эти факты свидетельствуют о возникновении острой необходимости в поиске педагогами и психологами новых подходов, разработке методик в области профессионального музыкального образования для увеличения интереса к обучению и повышения мотивации учащихся.

Музыкальное обучение в понимании общества перестало выполнять лишь узко специальную роль: обучение игре на инструментах и получение музыкальных знаний. Современная ситуация предъявляет к начальному музыкальному обучению изменившиеся требования. Среди его задач появились и иные, отвечающие насущным запросам человека. Наиболее значимые из них можно определить следующим образом:

· создание условий, предоставления шанса каждому человеку для поиска и выявления индивидуальных для него способов общения с музыкой;

· творческое развитие его природной музыкальности;

· высвобождение первичной креативности, создание условий для спонтанных творческих проявлений;

· помощь в формировании внутреннего мира и самопознании (эмоционально-психическое развитие и психокоррекция).

Кроме того, понимание сущности и смысла музыкального обучения в современном мире под влиянием различных наук о человеке постепенно сдвигается в сторону осознания его не как дополнительного и мало обязательного, а как необходимого.

Т.Э. Тютюнникова в своей книге пишет: «Сегодня мы можем говорить о том, что музыкально-творческое воспитание человека, развитие его природной музыкальности - это не только путь к эстетическому образованию или способ приобщения к ценностям культуры, а очень эффективный способ развития самых разных способностей людей, путь к их одухотворенной счастливой жизни и самореализации как личности. В связи с этим особую актуальность приобретает начальный этап музыкального обучения, у которого есть высокая миссия открыть каждому свою дорогу в музыку» [35 с.7].

Такое понимание целей и задач музыкального обучения вытекает из нового взгляда на образование и обучение вообще, из определения его содержания с точки зрения самого человека и его потребностей.

Объект исследования: учащиеся младших классов детской музыкальной школы (ДМШ).

Предмет исследования: взаимосвязь учебной мотивации учащихся младших классов ДМШ и творческой деятельности на примере творческого музицирования; влияние занятий творческим музицированием на мотивацию обучения музыке.

Цель исследования

Определить влияние творческой деятельности, на примере творческого музицирования, на учебную мотивацию учащихся младших классов ДМШ.

Задачи исследования:

1) провести обзор литературы с целью определить понятия учебной мотивации и творческого музицирования как вида творческой деятельности;

2) разработать программу учебного предмета «Творческое музицирование» для учащихся младших классов ДМШ;

3) произвести планирование экспериментального исследования;

4) разработать методики измерения учебной мотивации для учащихся младших классов ДМШ.

5) спланировать и провести эмпирическое исследование, направленное на проверку экспериментальной гипотезы;

6) выяснить влияние творческой деятельности, на примере творческого музицирования, на мотивацию учащихся младших классов при обучении музыке в музыкальных школах, а именно ее внутреннюю составляющую.

Теоретическая гипотеза:

Занятия творческой деятельностью, а именно творческим музицированием, способствуют повышению внутренней мотивации учащихся младших классов к обучению музыке.

Экспериментальные гипотезы:

1. Вследствие занятий творческим музицированием, повысится внутренняя мотивация учащихся младших классов ДМШ к обучению музыке.

2. Занятия творческим музицированием приведут к развитию интереса к самостоятельному сочинению, подбору по слуху, то есть к самостоятельной творческой деятельности;

3. Вследствие занятий творческим музицированием у учащихся ДМШ появится интерес к занятиям музыкой «для себя», «для души», они станут в большей степени субъектами музыкальной деятельности;

4. Вследствие занятий творческим музицированием отношение учащихся к занятиям музыкой приобретет более позитивную окраску;

5. Вследствие занятий творческим музицированием у учащихся возникнет отношение к музыке как средству самовыражения и общения.

1. Психология учебной мотивации и способы ее формирования

1.1 Понятие учебной мотивации в психологической литературе

В современном образовательном пространстве на первый план выходит не просто обучение учащихся предметным знаниям, умениям и навыкам, а личность обучающегося как активного деятеля, имеющего соответствующую структуру потребностно-мотивационной сферы. Именно характер потребностей и мотивов, лежащих в основе деятельности, определяет направление и содержание активности личности, в частности вовлеченность/отчужденность, активность/пассивность, удовлетворенность/неудовлетворенность происходящим.

Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней [19 с.15].

При этом вовлеченность в деятельность, активность (инициативность) в ней, удовлетворенность собой и своим результатом обеспечивают переживание осмысленности, значимости происходящего, являются основой для дальнейшего самосовершенствования и самореализации человека. Переживание отчужденности, пассивности и неудовлетворенности приводит к избеганию деятельности и порой к деструктивным формам поведения. Перечисленные характеристики актуальны для любой деятельности, в том числе и учебной.

С.Л. Рубинштейн отмечал: «Для того чтобы учащийся по-настоящему включался в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т.е. чтобы они приобрели значимость и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо» [11 с.18].

Э. Фромм дает характеристику отчужденной и неотчужденной (продуктивной) активности [20]. В случае отчужденной активности человек осуществляет какое-либо дело (работает, учится) не потому, что ему интересно и хочется это делать, а потому, что это надо делать для чего-то, что не имеет к нему непосредственного отношения и находится вне его. Человек не ощущает себя вовлеченным в деятельность, а, скорее, ориентируется на результат, который либо не имеет к нему никакого отношения, либо имеет косвенное отношение, представляя незначительную ценность для его личности. Такой человек отделен от результата своей деятельности.

Одним из важнейших критериев педагогического мастерства в современной психологии считается результативность работы учителя, которая проявляется в успеваемости школьников и их интерес к предмету.

В связи с вышеизложенным особое значение приобретает выделение внешних и внутренних мотивов учебной деятельности.

Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В этом случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. По мнению Н.Ф. Талызиной: «При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как сама цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственно деятельность учения как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность; в других же случаях ученик учится ради удовлетворения других потребностей, непознавательных» [33 с.81]. В этих случаях говорят, что у учащихся мотив не совпадает с целью. Н.Ф. Талызина пишет: « Учение может иметь различный психологический смысл для ученика:

a) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т. е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности;

b) служить средством достижения других целей.

В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель» [33 с.81]. Внешне деятельность всех учеников похожа, внутренне, психологически она весьма разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами деятельности. Именно они определяют смысл для человека выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности.

1.2 Учебная мотивация в младшем школьном возрасте

Исследование мотивов учения у младших школьников, проведенное М. В. Матюхиной [20 с.82], показало, что их мотивационная сфера представляет довольно сложную систему. Мотивы, входящие в эту систему, могут быть охарактеризованы по двум линиям: по содержанию и по состоянию, уровню сформированности.

По содержанию мотивы учения младших школьников как считает М. В. Матюхина [33 с.82], можно подразделить на:

учебно-познавательные, связанные с содержанием (изучаемым материалом) и процессом учения;

широкие социальные, связанные со всей системой жизненных отношений школьника (чувство долга, самосовершенствование, самоопределение, престиж, благополучие, избегание неприятностей и т. п.).

Оказалось, что учебно-познавательная мотивация не занимает ведущего места в системе учебных мотивов школьника. Она составляет менее 22% этой системы. При этом мотивация, связанная с содержанием, находится на втором месте по сравнению с той, которая идет от процесса учения.

Мотивация, связанная с содержанием, удовлетворяет потребность школьника в новых впечатлениях, новых знаниях. Глубина познавательного интереса при этом может быть существенно разной: ребенка может привлекать простая занимательность фактов или их сущность. В значительной мере это зависит от особенностей построения учебного предмета. В экспериментальных классах, где главное внимание уделялось раскрытию сущности явлений, у школьников учебно-познавательные интересы не только занимали ведущее место, но и носили теоретический характер. Учащихся интересовали причинно-следственные связи, происхождение явлений. Мотивация процессуальной стороной учения удовлетворяет потребность ребенка в активности. Аналогично мотивации, связанной с содержанием, этот вид мотивации может быть связан или просто с возможностью выполнять какие-то действия, быть исполнителем, или с возможностью творческого поиска.

Широкие социальные мотивы занимают у детей младшего школьного возраста ведущее место. Первое место занимают мотивы выбора профессии и самосовершенствования. На втором месте стоят мотивы долга, ответственности (у учащихся I--II классов -- перед учителем и родителями, а у третьеклассников -- перед товарищами по классу).

Большое место в учебной мотивации младших школьников занимает желание получать хорошие оценки. При этом учащиеся не осознают связи между оценкой и уровнем своих знаний, т. е. объективной роли оценки.

А.К. Маркова в своей статье [19 с.15] приводит более расширенную схему видов мотивов: «К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

И познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы имеют уровни:

1) широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями -- фактами, явлениями, закономерностями);

2) учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);

3) мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:

1) широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения),

2) узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение),

3) мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком)» [19 с.15].

Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой -- интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг. Широкие социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем проявлении. Интенсивно развивается в этом возрасте целеполагание в учении. Так, младший школьник научается понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности у младшего школьника можно закладывать умение самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.

1.3. Пути формирования учебной мотивации

1. Пути формирования учебной мотивации предположенные Н.Ф. Талызиной [33 с. 97]: «Наблюдение за работой учителей показывает, что этому необходимому условию успешности обучения не всегда уделяется должное внимание. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые прежде всего опираются на отрицательные эмоции учащихся. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать различного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т. д. Если учебная деятельность радости не приносит - это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать на отрицательных эмоциях» [33 с.97].

Задача учителя начальной школы и музыкальной школы в том числе прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работать с ним.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получить хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно мотивацию, идущую от оценки, перевести в мотивацию, связанную с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально их поведением не движут. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса. В психологии выявлено достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Н.Ф. Талызина [33] выделяет некоторые из них:

1) Исследования показали, что познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета. При этом, как показало исследование В. Ф. Моргуна [цит.по 33 с.99], мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения: ученикам интересно изучать, например, русский язык, самостоятельно решая языковые задачи.

2) Второе условие связано с организацией работы над предметом малыми группами. В. Ф. Моргун обнаружил, что принцип подбора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральным отношением к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не меняется.

В этом же исследовании показано, что большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет групповая сплоченность учащихся, работающих малыми группами. В связи с этим при комплектовании групп, кроме успеваемости, общего развития, учитывалось желание ученика.

В группах, где не было групповой сплоченности, отношение к предмету резко ухудшилось.

3) В другом исследовании М. В. Матюхиной [33 с.100] обнаружено, что успешно можно формировать также учебно-познавательную мотивацию, используя отношения между мотивом и целью деятельности.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Между мотивами и целями существуют весьма сложные отношения. Наилучший путь движения -- от мотива к цели, т. е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стремиться к заданной учителем цели.

К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идет от цели, поставленной учителем, к мотиву. В этом случае усилия преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т. е. мотивационно обеспечена. В этих случаях важно прежде всего использовать саму цель как источник мотивации, превратить ее в мотив-цель. При этом следует учесть, что учащиеся младших классов плохо владеют умением целеполагания. Дети обычно ставят на первое место цель, связанную с учебной деятельностью. Они осознают эту цель. Однако они не осознают частных целей, ведущих к ней, не видят средств достижения этой цели. Наличие иерархии целей и их перспективы имеет место лишь у отдельных учащихся младших классов. Большинство учащихся плохо удерживает цель, которая ставится перед ними учителем.

4) Н.Ф. Талызина пишет: « Для превращения целей в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед»[33 с.100].

5) Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения.

2. Также хотим в нашей работе привести небольшой фрагмент примерной программы формирования мотивации учения школьников, предложенную А.В. Марковой:

«Общий смысл программы формирования состоит в том, что учителю желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению действенному, осознанному, ответственному. Если рассмотреть программу формирования мотивации учения как программу-максимум, которая осуществляется целенаправленно всем педагогическим коллективом, то можно сказать, что объектом формирования надо было бы сделать все компоненты мотивационной сферы (мотивы, цели, эмоции) и все стороны умения учиться» [19 с.54].

В целом учителю в программу формирования мотивации целесообразно включать, как считает А. В.Маркова, мотивы социальные и познавательные, их содержательные и динамические характеристики, цели и их качества (новые, гибкие, перспективные, устойчивые, нестереотипные), эмоции (положительные, устойчивые, избирательные, регулирующие деятельность и др.), умение учиться и его характеристики (знания, состояние учебной деятельности, обучаемость и т.д.), их разнообразные параметры [19 с. 54].

«Общий путь формирования мотивации учения состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у начинающего учиться школьника широких побуждений (отрывочных, импульсивных, неустойчивых, определяемых внешними стимулами, сиюминутных, неосознаваемых, малодейственных, рядоположенных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, т. е. с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью, что создает индивидуальность личности, включающую в себя действенные, отсроченные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной "внутренней позицией ученика" - считает А. В.Маркова [19 с.55].

1. Приемы деятельности учителя, способствующие формированию мотивации учения в целом. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе и классе; включенность ученика в коллективистические формы организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, наталкивающих самого ученика на правильное решение; привлечение учителем учеников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки.

Кроме этого, формированию мотивации способствуют занимательность изложения (занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты), необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуации спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личностной значимости учения и использований школьных знаний в будущей жизни; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

2. Специальные задания на упрочение отдельных сторон мотивации. Используя разнообразные приемы формирования мотивации учения, учителю надо помнить, что внешние, даже благоприятные условия оказывают влияние на мотивацию учения не непосредственно, а только в преломлении их через внутреннее отношение к ним самого ученика. Поэтому необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов этой внутренней позиции ученика, его открытого, активного, устойчивого и осознанного отношения к воздействиям учителя.

Работа учителя, прямо направленная на упрочение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:

1) актуализация уже сложившихся у школьника ранее позитивных мотивационных установок, которые надо не разрушить, а укрепить и поддержать;

2) создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.);

3) коррекция дефектных мотивационных установок, изменение внутреннего отношения ребенка как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.

3. Говоря об учебной мотивации, нельзя не коснуться основных представлений о процессе обучения и его мотивации в зарубежной психологии.

В зарубежной психолого-педагогической науке существуют различные подходы к определению обучения как взаимодействия двух деятельностей -- учебной деятельности учащихся и профессиональной деятельности учителя. А.Б. Орлов в своей статье [19 с.122] выделяет следующие подходы:

1) Один из них заключается в том, что учение -- это усвоение знаний, умений и навыков. В соответствии с этим подходом учитель демонстрирует учащимся правильные ответы, учащиеся их имитируют (т. е. воспроизводят, повторяют и усваивают), а учитель при этом подкрепляет и усиливает эти правильные ответы с помощью самых разных средств, обеспечивая прочность усвоения знаний, умений и навыков.

2) Представители другого подхода исходят из того, что ученик -- это своего рода пассивное воспринимающее устройство, которое учитель наполняет знаниями, информацией примерно так же, как наполняют водой пустой стакан из полного кувшина.

3) Третий подход заключается в том, что ученик-- активный субъект, находящийся в процессе постоянного, активного взаимодействия со своим окружением. Задача учителя при этом заключается в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для этого взаимодействия.

А.Б. Орлов считает, что в своей каждодневной работе учителя, как правило, не придерживаются какого-то одного из этих подходов. Однако если первые два из них в какой-то степени обеспечены научными психологическими знаниями, описывающими процессы и закономерности формирования знаний, умений и навыков, процессы трансляции, восприятия и воспроизведения информации, то третий подход в научных исследованиях представлен относительно слабо.

А.Б. Орлов [19 с.123] пишет, что мотивацию учения нельзя тренировать у учащихся непосредственно, как, например, навыки чистописания. Нельзя мотивации и научиться, как таблице умножения, ее можно лишь стимулировать, развивать, повышать и т. п.

Все направления и программы мотивационного тренинга в зарубежной педагогической психологии исходят из данного понимания природы мотивации поведения, т. е. из представлений об изначальной активности человека как субъекта поведения и учения.

А.Б. Орлов отмечает, что мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Внутренний мотив - это в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. В отличие от внешнего, внутренний мотив никогда не существует до и вне деятельности. Он всегда возникает в самой этой деятельности, каждый раз являясь непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения. В этом смысле внутренний мотив не повторим, уникален и всегда представлен в непосредственном переживании. К сожалению, отмечает А.Б. Орлов, современная психология гораздо больше знает о том, как дети учатся читать и считать, чем о том, как дети (с самого раннего возраста) научаются получать удовольствие от самого процесса учения и как можно усиливать эту важную способность. Исследования в этой области педагогической психологии практически отсутствуют.

Для внутренней мотивации, пишет А.Б. Орлов [19 с.167], характерны следующие признаки:

а) ощущение полной (умственной и физической) включенности в свою деятельность, в то, что в данный момент делаешь;

б) полная концентрация внимания, мыслей и чувств на деле, исключающая из сознания посторонние мысли и чувства;

в) ощущение того, что четко знаешь, что следует делать в тот или иной момент работы, ясное осознание ее целей и задач, полное подчинение требованиям, идущим от самой деятельности;

г) четкое осознание того, насколько хорошо, насколько успешно делаешь свое дело, ясная и определенная обратная связь в деятельности;

д) отсутствие беспокойства, тревоги перед возможными ошибками, неуспехом;

е) ощущение того, что субъективное время как бы сжимается, останавливается, тогда как объективное время, напротив, идет очень быстро, «летит»;

ж) утрата обычного чувства четкого осознания себя и своего окружения, как бы «растворение» в своем деле.

Все эти семь показателей, или признаков, субъективного состояния внутренней мотивированности в деятельности, в равной степени присущих как детям, так и взрослым, по данным американского психолога Михали Ксикзентмихали [цит.по 19 с.168], могут наблюдаться в любой деятельности и не зависят ни от культурной, ни от расовой, ни от социальной и профессиональной принадлежности людей. Этот психолог ввел в научный психологический лексикон особый термин, обозначающий то особое субъективное состояние внутренней мотивированности, для которого характерны все эти семь вышеуказанных признаков. Данное состояние он называл «ощущением потока», воспользовавшись наиболее часто встречающейся метафорой своих испытуемых.

«Ощущение потока» возникает у человека всякий раз, как только он начинает получать удовольствие от самой деятельности, будет ли она решением химических задач или составлением шахматных этюдов, хирургической операцией или сочинением музыки, возделыванием огорода или альпинистским восхождением. Потенциально «ощущение потока» может возникнуть в любом деле и у любого человека.

М. Ксикзентмихали [цит. по 19 с.169] указывает, что «ощущение потока» возникает только в тех случаях, когда в деятельности человека сбалансированы «надо» и «могу», когда приведено в гармонию то, что должно быть сделано (или требования деятельности), и то, что человек может сделать (или способности человека). Если в восприятии человека эти два параметра деятельности -- требования и способности -- соответствуют друг другу, то создаются необходимые условия для того, чтобы в деятельности возникала внутренняя мотивация, которую человек испытывает в виде этого своеобразного «ощущения потока». Динамический баланс требований и способностей -- важнейшая характеристика и условие данного субъективного состояния. Именно в этом психологи видят главную причину различий между «ощущением потока» и двумя другими субъективными состояниями, весьма часто сопутствующими деятельности человека, -- состояниями скуки и тревожности. В первом случае требования деятельности ниже способностей человека (это ситуация, когда, например, способный учащийся вынужден решать вместе с классом простенькие задачки); во втором случае, напротив, требования деятельности превышают уровень способностей (например, когда учащемуся не хватает времени, чтобы как следует подготовиться к сложному экзамену).

А.Б. Орлов пишет: «Как известно, традиционные формы и содержание школьного обучения ориентированы на так называемого «среднего ученика». Поэтому единые требования, которые задаются учащимся в ходе усвоения того или иного учебного курса, не совпадают, как правило, с реальными и весьма различными уровнями способностей подавляющего большинства учащихся. Одна (меньшая) часть школьников начинают уже к концу начальных классов страдать от скуки на уроках, а другая (большая) часть -- испытывать перегрузку и постоянную тревожность. Как все мы знаем, лишь очень немногие учащиеся получают удовольствие от занятий. Для них требования и сложность занятий находятся в соответствии с уровнем способностей и возможностей. Именно, поэтому большинство учащихся воспринимают школу как источник либо скуки, либо тревожности. К тому же довольно типична для большинства школ ситуация, когда такие учебные предметы, как труд, пение, физкультура, рисование, которые для основной массы учащихся вполне могут стать источником внутренней мотивации, источником саморазвития, оказываются в положении предметов второго сорта. Такая практика, очевидно, должна быть пересмотрена» [19 с.170].

А.Б. Орлов [19] так же отмечает в своей статье некоторые частные условия развития внутренней мотивации:

1. Переживание учащимися собственной автономии или личностной причинности. Когда учащиеся испытывают личностную причинность в учебе, они воспринимают свои занятия как внутренне мотивированные. С другой стороны, если учеба воспринимается как обусловленная внешними факторами и обстоятельствами (наличием контроля, поощрений, наказаний и т. п.), то она постепенно утрачивает внутреннюю мотивацию;

2. Ощущение учащимися собственной компетентности. Так, например, когда в учебных ситуациях существуют позитивные обратные связи (похвала, одобрение, переживание успеха и т. п.) от самой деятельности, ее внутренняя мотивация усиливается. Если же преобладают негативные обратные связи (критические ситуации и оценки, свидетельствующие о неуспешности и некомпетентности учащихся), то внутренняя мотивация снижается. Подобный же эффект имеют нестабильные и случайные (не обусловленные реальными достижениями учащихся) обратные связи в процессе учебной деятельности.

Не педагогическое воздействие само по себе является ответственным за усиление или ослабление внутренней мотивации, а его функциональное значение или смысл (информационный или контролирующий) для учащегося.

Этот психологический механизм опосредует любые педагогические воздействия на внутреннюю мотивацию учебы, хотя можно предположить, что некоторые из них чаще воспринимаются учащимися как обладающие информационным смыслом, тогда как другие (например, поощрения и наказания) с гораздо большей вероятностью интерпретируются как контролирующие факторы и, следовательно, чаще оказывают отрицательное, понижающее влияние на внутреннюю мотивацию учения.

В этой связи учителям следует очень внимательно относиться к правильному осмыслению учащимися системы школьных отметок. Та или иная школьная отметка и даже элементарное оценочное суждение учителя могут иметь для учащихся различный (информационный или контролирующий) смысл.

3. Ситуации свободного выбора (факторы, положительно воздействующие на внутреннюю мотивацию).

Выбор, совершаемый самими учащимися, дает им возможность почувствовать свободу и самодетерминацию в учебе. Психологические исследования показывают, что предоставление учащимся возможности свободного выбора в процессе обучения (например, выбор задач для домашней работы или выбор стихотворений для заучивания наизусть) не только стимулирует их внутреннюю мотивацию, но и существенно сказывается на улучшении качества обучения.

4. Помимо поощрений и наказаний негативный эффект на внутреннюю мотивацию учения оказывают, как правило, такие факторы, как цейтнот, необходимость выполнения той или иной работы к жестко фиксированному сроку и постоянный надзор за ее выполнением. Все эти факторы обычно интерпретируются учащимися как различные проявления внешнего контроля за их поведением. Естественно, что в этих условиях они начинают воспринимать свою учебу как вынужденную, обусловленную извне, т. е. как внешне мотивированную.

К числу условий, оказывающих отрицательное влияние на внутреннюю мотивацию учения, следует отнести также ситуации, в которых учащиеся начинают воспринимать себя как бы со стороны (например, ситуации ответов перед всем классом, на открытых уроках и т. п.). Такие ситуации сравнительно легко воспринимаются и переносятся учащимися с развитой внешней мотивацией, но обычно всячески избегаются учащимися, для которых характерна внутренняя мотивация. Условия публичного выступления актуализируют ощущения подконтрольности, утраты автономии и самодетерминации и, как следствие, усиливают внешнюю и ослабляют внутреннюю мотивацию учебы. Поэтому, в частности, переход от фронтального к групповым методам обучения обычно оказывает стимулирующее воздействие на внутренние мотивы учащихся, улучшает их общее отношение к занятиям.

Подводя итог рассмотрению различных факторов и условий, воздействующих на внутренние мотивы учебной деятельности, А.Б. Орлов делает следующий вывод: «Обстоятельства, предоставляющие учащимся автономию, поддерживающие их компетентность и уверенность в себе, усиливают внутреннюю мотивацию, тогда как обстоятельства, оказывающие на учащихся давление, контролирующие их, подчеркивающие их некомпетентность, не предоставляющие четкой и адекватной информации о продвижении в обучении, ослабляют внутреннюю мотивацию» [19 с.187].

Вывод

Литературный обзор по учебной мотивации показывает, что существуют разные точки зрения по этому вопросу.

В своем исследовании мы будем опираться на определение мотивации и выделение внешних и внутренних мотивов учебной деятельности, предложенное Талызиной Н.Ф. , Орловым А.Б.и Марковой А.М.

В контексте поставленной нами проблемы, мы выделили особенно важные следующие способы повышения учебной мотивации (вот очень краткое их изложение):

1) Деятельность учения школьника должна чем-то заинтересовать его

2) Познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета.

3) Организация работы над предметом малыми группами и групповая сплоченность учащихся .

4) Использование отношения между мотивом и целью деятельности.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед [33 с.100].

5) Переживание учащимися собственной автономии или личностной причинности. Когда учащиеся испытывают личностную причинность в учебе, они воспринимают свои занятия как внутренне мотивированные. С другой стороны, если учеба воспринимается как обусловленная внешними факторами и обстоятельствами (наличием контроля, поощрений, наказаний и т. п.), то она постепенно утрачивает внутреннюю мотивацию;

6) Ощущение учащимися собственной компетентности(позитивные обратные связи в учебных ситуациях).

7)Ситуации свободного выбора (факторы, положительно воздействующие на внутреннюю мотивацию). Выбор, совершаемый самими учащимися, дает им возможность почувствовать свободу и самодетерминацию в учебе.

8)Переход от фронтального к групповым методам обучения обычно оказывает стимулирующее воздействие на внутренние мотивы учащихся, улучшает их общее отношение к занятиям.

2. Творчество в психологии

2.1 Понятие творчества в психологической литературе

Творчество - высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать нечто новое, оригинальное [23 с.3]. Расположенность к творчеству может выступить в любой сфере человеческой деятельности: научной, художественной, производственно-технической, хозяйственной и т.д. Масштаб творчества может быть самым различным, но во всех случаях происходит возникновение, открытие чего-то нового.

Творчеством созданы науки и искусство, все изобретения человеческой цивилизации, сами формы жизни людей. Творчество в труде - это не редкость, не исключение, а наиболее естественное, полноценное выражение человеческих возможностей.

Психологические исследования показали, что творчеству благоприятствуют развитие наблюдательности, легкости комбинирования извлекаемой из памяти информации, чуткость к появлению проблемы, готовность к волевому напряжению и многое другое. Считается, что научное творчество связано с направленностью на поиск «логически возможного» (в отличии от «логически необходимого»), что позволяет приходить к неожиданным результатам. При этом установлено, что никакое отвлеченное познание невозможно в полном отрыве от чувственного. Поэтому важное значение в процессе творчества - в любой области деятельности - имеет воображение, т.е. мысленное представление образов и оперирование ими. Известно также, что творческие возможности зависят не только от способностей, ума, но и от определенных черт характера.

Новизна, которая возникает в результате творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный характер.

В.И. Петрушин пишет: «Объективная ценность признается за такими продуктами творчества, в которых вскрываются дотоле неизвестные закономерности окружающей действительности, устанавливаются и объясняются связи между явлениями, считавшимися не связанными между собой, создаются произведения искусства, не имевшие аналога в истории культуры. Субъективная ценность продуктов творчества имеет место тогда, когда продукт творчества нов не сам по себе, объективно, а нов для человека, его впервые создавшего. Таковы по большей части продукты детского творчества в области рисования, лепки, сочинения стихов и песенок. Усилия ученых, изучающих творческих процесс, сконцентрированы главным образом на изучении творчества, продукты которого имеют объективную ценность, т.е. такую, которая оказывает влияние на развитие науки или культуры в целом. Но при этом следует учитывать важность детского субъективного творчества в том плане, что оно является одним из показателем роста творческих возможностей человека, получившего данный результат. Творческая деятельность всегда связана с личностным ростом и именно в этом заключена субъективная ценность продуктов детского творчества» [25 с.67].

Творческому акту предшествует длительное накопление соответствующего опыта, знаний, навыков, тщательное обдумывание того, что человек хочет воплотить. Накопление знаний и опыта можно охарактеризовать как количественный подход к проблеме, когда возникшую проблему пытаются решить при помощи привычных, стереотипных операций мышления, уже неоднократно использовавшихся ранее. Творческий акт характеризуется переходом количества всевозможных идей и подходов к решению проблемы в их своеобразное новое качество, которое и является решением данной проблемы.

Выход за пределы рутины, появление даже крупицы новизны является творческим актом. Сдача экзамена, вступление в брак, переезд на новое место жительства, начало трудовой деятельности и смены работы - во всех этих случаях человек выступает творцом своей судьбы, творцом своей личности, творцом общественных отношений и трудовых достижений.

В.И. Петрушин пишет: «Согласно концепции личности американского психолога Эрика Эриксона, человек в течение своей жизни проходит целый ряд личностных кризисов, из которых ему для дальнейшего неуклонного развития необходимо уметь выходить. Выход из кризиса связан с творческим решением возникшей проблемы» [25 с. 68]. Выготский указывал на то, что в основе творчества всегда лежит момент плохой приспособленности, из чего возникают потребности, стремления и желания. Стремление изменить ситуацию заставляет человека напрягать умственные усилия, направленные на улучшение положения. Отсюда и возникает творческий акт [7].

Проявление творческого акта, по мнению Л.С. Выготского, исторически и общественно обусловлено. Благодаря преемственности развития культуры то, чего в предшествующие эпохи достигал лишь выдающийся человек, в наше время естественно входит в школьные программы.

В.И. Петрушин отмечает: «Суть творчества заключается не в накоплении знаний и мастерства, хотя это очень важно для творчества, а в умении человека, будь он ученый или художник, открывать новые идеи, новые пути развития мысли, делать оригинальные выводы. Вся трудность осуществления творческой деятельности заключается в том, что хотя знания и являются основой творчества, тем не менее совершенно разные психические процессы протекают в момент усвоения уже известного знания и создания новых идей, новых образов, новых форм. С одними и теми же примерно уровнями мастерства создаются совершенно несравнимые по своей ценности художественные произведения.

Современная психология и педагогика признают, что степень общего творческого развития человека имеет свои пределы, границы которых установлены генетическими особенностями строения нервной системы, т.е. что существуют люди от природы более или менее творчески одаренные, и что каждый человек может и должен развить свои творческие способности до тех уровней, которые ему отпущены природой. А определить эти уровни можно, только занявшись той деятельностью, в которой человек может себя проявить тем или иным образом. Как отмечал Л. Выготский, хотя обучить творческому акту искусства нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению» [25].

2.2 Черты творческой личности

Люди, обладающие творческим складом ума, в какой бы области они ни работали, имеют много общих черт, по совокупности которых они существенно отличаются от людей менее творческих. Чертами творческой личности, согласно американскому психологу К. Тейлору [цит. по 25 с.71], являются: стремление всегда быть на передовых рубежах в своей области; независимость и самостоятельность суждений, стремление идти своей дорогой; склонность к риску; активность, любознательность, неутомимость в поисках; неудовлетворенность существующими традициями и методами и отсюда - стремление изменить существующее положение дел; нестандартность мышления; дар общения; талант предвидения. Другие исследователи отмечают такие черты творческой личности, как богатство фантазии и интуиции; способность выходить за рамки обычных представлений и видеть предметы под необычным углом зрения; способность разрешать тупиковые ситуации в тех случаях, когда они не имеют логического решения, оригинальным путем. Вносящие большой вклад в общественный прогресс творцы нового в искусстве и в науке, как правило, обладают обширными познаниями и глубиной проникновения в суть изучаемой проблемы, богатством чувств и прежде всего - чувством нового; сильная воля помогает им в достижении поставленных ими самим себе целей. Они хорошо чувствуют потребности общественного развития и хорошо понимают чувства других людей. Обладая высокой чувствительностью, творческие люди улавливают слабые сигналы в окружающей их действительности и на этом строят развития присущего им дара предвидения. Для нахождения истины они не чураются тяжелого и изнурительного труда, находя в самом его процессе большое удовлетворение.

Творческие люди в своей деятельности не склонны опираться на авторитеты. Изучив в начале творческого пути все то, что сделано до них их предшественниками, они затем идут своим путем, не обращая особого внимания на критику в свой адрес. Так было со всеми композиторами-новаторами, проложившими новые пути в музыкальном мышлении - Бетховеном, Листом, Стравинским, Шенбергом, Шостаковичем.

В.И. Петрушин отмечает: «На творчество большое влияние оказывает способность проявлять яркую фантазию, подходить к проблеме с разных точек зрения, порой взаимоисключающих друг друга, подвергать сомнению то, что для многих кажется очевидным. Естественно, что подобные черты творческой личности делают ее не очень уживчивой с другими людьми, что вызывает к ней недоброжелательное отношение. Творцу приходится иметь много мужества для того, чтобы следовать своему жизненному пути, отстаивать свои принципы, идти на риск, понимая, что его новаторские идеи могут быть не приняты публикой, проявлять исключительное упорство в достижении намеченной цели» [25 с.73].

2.3 Об этапах творческого процесса

В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А. Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Я.А.Пономарев пришел к выводу, что «результаты опытов… дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер. Внешние границы этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление (за ним простирается сфера интуитивного мышления животных). Сверху - логическое (за ним простирается сфера строго логического мышления - современных электронных вычислительных машин).

Критерием творческого акта, по Пономареву, является уровневый переход: потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности, а средства удовлетворения этой потребности на низших уровнях. Они включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового знания. Тем самым творческий продукт предполагает включение интуиции (роль бессознательного) и не может быть получен на основе логического вывода.

Основой успеха решения творческих задач, по Пономареву, является «способность действовать в уме» (СДУ), определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действия (ВПД). Эта способность, возможно, является содержательно структурным эквивалентом понятия общей способности, «генерального интеллекта» [28]. С креативностью сопряжены два личностных качества, а именно: интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

Я.А. Пономарев [28 с.17] пишет: «В истории психологии творчества выделено и описано множество различных фаз творческого процесса. Классификация фаз, предполагаемые разными авторами, в той или иной мере отличаются друг от друга, но в самом общем виде они имеют примерно следующее содержание:

1) первая фаза (сознательная работа) - подготовка - особое деятельное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи;

2) вторая фаза (бессознательная работа) - созревание - бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи;

3) третья (переход бессознательного в сознание) - вдохновение - в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения например: открытия, изобретения, созидание нового шедевра литературы, искусства и т.п.) вначале в виде гипотезы, принципа замысла;