Дидактические игры как средство развития памяти у старших дошкольников

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; дети осваивают формы позитивного общения с людьми; развивается половая идентификация, формируется позиция школьника.

К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.[41,с145-256]

1.3 Специфика и особенности развития памяти у дошкольников

На первом году жизни ребенка непроизвольное запоминание протекает в совместной с взрослыми деятельности через манипулирование с предметами.

Младенец запоминает предмет, когда взрослый у него на глазах действует с игрушкой. Причем необходимо, чтобы взрослый при этом выражал заинтересованность в совместной деятельности; радовался успехам ребенка и общению с ним, тем самым, создавая эмоционально действенное подкрепление тому материалу, который должен запомнить малыш. Важно обеспечить многократное повторение действия в целях его запоминания. Целесообразно обозначить словами предметы, ситуации, признаки, движения и действия, чтобы фиксировать их в памяти младенца, обеспечив связь образа предмета со словом. [8. 13, 21]

Богатые возможности для развития памяти младенца создают игры с пальчиками, при проведении которых выступают в единстве несколько компонентов: успешность непроизвольного запоминания, эмоционально-действенный контакт с взрослым, повторяемость ситуации и ее словесное обозначение.

Включение литературных произведений во все ситуации общения с малышом способствует развитию не только словесной, но и образной, двигательной и эмоциональной памяти. Художественное слово не только обозначает признак, объект или ситуацию, но и создает положительную эмоциональную обстановку, основываясь на чувствительности ребенка к мелодике и ритму.

Беседы по сказкам, заучивание стихотворений, пересказ художественных произведений расширяют опыт ребенка. Особенно важно, чтобы их содержание было понятно малышу. В раннем детстве понимание литературного текста достигается в том случае, если он соответствует деятельности, которую ребенок выполняет в данный момент. Например, игру с машиной сопровождает чтение стихотворения А. Барто «Грузовик» или, наоборот, чтение стихотворения сопровождается разыгрыванием соответствующей сценки. В среднем и старшем дошкольном возрасте запоминанию литературных произведений помогает опора на представление - картинку, отражающую основное содержание текста. Таким образом, словесная память развивается в единстве с образной и двигательной. [3, 4, 18, 19]

В раннем и дошкольном детстве особую роль в развитии непроизвольной памяти играют наблюдения. Направляя внимание малыша на разные стороны объектов, организуя деятельность детей по их обследованию, воспитатель обеспечивает формирование полного и точного образа памяти.

Эту особенность очень точно сформулировал К.Д. Ушинский: «Если... хотите, чтобы дитя усвоило что-нибудь прочно, то заставьте участвовать в этом освоении как можно большее число нервов, заставьте участвовать зрение, показывая карту или картину, но и в акте зрения заставьте участвовать не только мускулы глаза бесцветными очертаниями изображений, но и глазную сетку действием красок раскрашенной картины. Призовите к участию осязание, обоняние и вкус... При таком дружном содействии всех органов в акте усвоения ... вы победите самую ленивую память. Конечно, такое сложное усвоение будет проходить медленно; но не должно забывать, что первая победа памяти облегчает вторую, вторая - третью и т.д.»

Таким образом, память зависит не столько от признаков как таковых, сколько от полноты восприятия. Следует помнить, что для образования представлений недостаточно только пассивного созерцания объекта. Нужен его активный анализ, установление соотношений между выделенными частями, компонентами ситуации, то есть аналитико-синтетическая деятельность, называние объектов и их свойств в слове.

Непроизвольное запоминание обеспечивается включением материала в целенаправленную предметную и познавательную деятельность. [19]

Память ребенка - это его интерес. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание.

Следует помнить, что излишне эмоциональный материал оставляет в памяти смутные, расплывчатые воспоминания. Так, если после просмотра спектакля ребенок вспоминает только одну - две реплики, это говорит не о его плохой памяти, а об эмоциональной перегрузке. Чтобы малыш не забыл материал, необходимо создавать ситуации для его использования во время игры, беседы, рассматривания картинок и т.п., побуждать ребенка активизировать свой опыт. [17]

Важнейшим средством, обеспечивающим непроизвольное запоминание и воспроизведение, накопление опыта жизнедеятельности, общения, познания, выступает режим дня. Взрослый, организуя жизнь ребенка, помогает ему выполнять одни те же действия в повторяющихся ситуациях в одно и то же время.

Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, т.е. ставит цель «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием. [21, с 56]

Важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников - обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5 - 6-летние дети впервые принимают указания, как надо запоминать.

Овладение приемами запоминания зависит от следующих условий:

-степени освоения соответствующих мыслительных операций;

-содержания и характера материала;

-характера обучения. Только при его организации запоминание становится логическим;

-наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремлении проверить его результаты.

Следует побуждать ребенка контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников. А для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образцом. Но следует помнить, что только у детей 5 - 6 лет сочетание задачи на запоминание и самоконтроль повышает эффективность памяти. И все-таки в любой период дошкольного детства ребенку лучше два раза воспринять материал и в промежутках попытаться его воспроизвести, чем воспринимать большее число раз подряд, не восстанавливая заученное в самом процессе запоминания.

Развитию произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открыто дидактическую позицию. [19, 20]



2. Дидактические игры как средство развития памяти у старших дошкольников

2.1 Определение и роль дидактических игр в формировании у детей дошкольного возраста памяти

Дошкольный возраст - важный этап в жизни ребенка. В этот период осуществляется развитие образных форм познания действительности: восприятия, образного мышления, воображения; появляется готовность к овладению разнообразными знаниями об окружающем мире. У детей формируется представления о доступных их пониманию конкретных фактах общественной жизни. В данный период закладываются основы нравственности. Ребенок усваивает основные моральные нормы, нормы поведения.

Возрастает активность ребенка в разных видах деятельности (игровой, трудовой, учебной). Возникает самостоятельная игровая деятельность. Основным путем педагогического воздействия на ребенка является правильная организация всех видов детской деятельности и использование наиболее эффективных форм руководства ими. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше. Теория и практика игры включает в себя многообразный комплекс различных проблем и вопросов, основными из которых являются классификация детских игр и методика руководства ими. Условно все многообразие детских игр можно разделить на 2 большие группы:

1. Сюжетно-ролевые творческие игры.

2. Игры с правилами.

Сюжетно-ролевые творческие игры включают в себя:

- игры на бытовые темы;

- игры с производственной тематикой;

- строительные игры, игры с природным материалом;

- игры с общественно-политической тематикой;

- театрализованные игры;

- игры забавы и развлечения.

К играм с правилами относятся дидактические игры и подвижные.

Дидактические игры:

- игры с предметами и игрушками;

- словесные дидактические игры;

- настольно-печатные игры;

- музыкально-дидактические игры.

Подвижные игры:

- сюжетные;

- бессюжетные;

- с элементами спортивных игр.

1. Сюжетно-ролевые творческие игры - это игры, которые придумывают сами дети. В играх отражаются знания, впечатления, представления ребенка об окружающем мире, воссоздаются социальные отношения. Для каждой такой игры характерны: тема, игровой замысел, сюжет, содержание и роль.

В играх проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами явлений окружающей жизни, придумывает разнообразные комбинации и превращения, через взятую на себя роль выходит из круга привычной повседневности и ощущает себя активным «участником жизни взрослых» (Д. Б. Эльконин).

2. Игры с правилами - группа игр, имеющих готовое содержание, специально разработанное взрослыми, четкие игровые правила. В них заранее установлена определенная последовательность действий. В каждой игре перед детьми ставится задача, решение которой связано с выполнением правил, обязательных для всех участников. Некоторые игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли.Как уже отмечалось выше, игры с правилами, в свою очередь, подразделяются на 2 вида: дидактические и подвижные. В дидактических играх основной задачей является умственное развитие ребенка, обогащение его знаниями. В подвижных играх основная задача - совершенствование движений, развитие двигательной активности. Однако нельзя рассматривать подвижные игры только как метод физического воспитания, а дидактические - только как метод умственного развития. Во-первых, развиваются - мышление, речь, память, воображение, воля; во вторых - решаются вопросы совершенствования двигательных навыков, воспитываются нравственные качества. Таким образом, игры с правилами служат средством формирования личности ребенка. Следует подчеркнуть, что творческие игры и игры с правилами имеют общие признаки, логические объективные связи и отношения: условная игровая цель, воображаемая ситуация, разыгрывание роли, игровые действия, игровые правила, которые предусматривают возможность перехода игры одного типа в игру другого.[11,с 94]

Рассмотрим более подробно дидактические игры в старшей группе.

В работе дошкольных учреждений большое место занимают дидактические игры. Они используются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей. Выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра может служить составной частью занятия. Она помогает усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Руководя играми в старшей группе, необходимо учитывать возросшие возможности детей.

В этом возрасте ребенку свойственны любознательность, наблюдательность, интерес ко всему новому, необычному: ему хочется самому отгадать загадку, найти правильное решение задачи, высказать собственное суждение. С расширением объема знаний происходят изменения и в характере умственной деятельности. Поэтому при отборе игр главное внимание обращается на степень трудности игровых правил и действий. Последние должны быть такими, чтобы при их выполнении дети проявляли умственные и волевые усилия. Основные признаки предметов должны выступать менее заметно, а порою быть скрыты за внешней схожестью объектов. И, наоборот, за внешними различиями предметов должно быть сходство.

Большое место в играх занимают мотивы соревнования; дошкольникам предоставляется большая самостоятельность, как в выборе игры, так и в творческом решении ее задач.

Роль воспитателя в самой игре тоже меняется. Но и здесь педагог четко, эмоционально знакомит воспитанников с ее содержанием, правилами и действиями, проверяет, как они поняты, играет вместе с детьми, чтобы закрепить знания. Затем он детям предлагает поиграть самостоятельно, при этом на первых порах следит за их действиями, выступает в качестве арбитра в спорных, конфликтных ситуациях.

Однако не все игры требуют такого активного участия воспитателя. Часто он ограничивается объяснением правил игры до ее начала. Прежде всего, это относится ко многим настольно-печатным играм. Поскольку в старшей группе игровые правила становятся сложнее и многочисленнее, педагог, прежде чем предложить детям игру, должен сам хорошо усвоить эти правила, последовательность игровых действий. Он должен хорошо знать игру от начала и до конца. Закончить игру надо эмоционально, организованно, чтобы дошкольники захотели вернуться к ней. В конце игры воспитатель должен оценить не только правильное решение детьми игровых задач, но и их нравственные поступки, поведение; отметить успехи; вселить уверенность в своих силах тем, у кого еще не все получается хорошо.[63, 120-184]



2.2 Виды дидактических игр

Игровая деятельность - это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил.

Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры - драматизации, подвижные, спортивные...

Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.

Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они - в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других - иные.

В различных источниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:

-игры по сенсорному воспитанию;

-словесные игры;

-игры по ознакомлению с природой;

-по формированию математических представлений и др.

Иногда игры соотносятся с материалом:

-игры с дидактическими игрушками;

-настольно-печатные игры;

-словесные игры;

-псевдосюжетные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры - особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя.

Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся.

Игры-путешествия.

Игры-поручения.

Игры-предположения.

Игры-загадки.

Игры-беседы (игры-диалоги).

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое - через загадочное, трудное - через преодолимое, необходимое - через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия - усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.

В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть «зовущие слова»,вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое.

Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия - форма прямогообучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным.

Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и нап рогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Помоги Буратино расставить знаки препинания», «Проверь домашнее задание у Незнайки».

Игры-предположения «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?».

Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.

В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры.

Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения.

Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета - темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть - сделать открытие и в результате что-то узнать.

Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи.

Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в «чистом» виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.[63, с 89-96]

2.3 Организация дидактических игр по развитию памяти у старших дошкольников

Существует много определений игры, высказанных крупнейшими учеными, показавшими ее неисчерпаемость, исключительную ценность для дошкольного детства: игра - ведущая деятельность; игра - средство всестороннего воспитания; игра - средство интеграции знаний; игра - средство подготовки к школе; игра - путь развития мышления и др.

Игра - один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам обучения. В игре ребенок развивается как личность. У него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.[75,с 148]

В советской педагогике фундамент теории игры как важнейшего средства всестороннего воспитания детей заложили исследования таких ученых, как Е.А. Флёрина, Е.И. Тихеева, Е.А. Аркин (20 - 30-е годы); позднее игре были посвящены работы Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкиной, Н.М. Аксариной, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Р.И. Жуковской, В.П. Заголиной, Т.А. Марковой и др.[51,с 74]

Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде раннего и дошкольного детства. Это обусловлено тем, что с развитием игры связаны существенные прогрессивные преобразования в психике ребенка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, являющейся фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

Предлагаются методы комплексного руководства, направленные на формирование игровой деятельности:

1. Планомерное обогащение опыта. В быту, на занятиях, на прогулке, во время просмотра телевизионных передач, чтения книги, рассматривания иллюстраций ребенок усваивает назначение предметов, смысл действий людей, сущность их взаимоотношений, у него формируется первые эмоционально-нравственные оценки. Все это может служить источником возникновения замысла игры, постоянного обогащения ее содержания.

2. Для перевода реального опыта в игровой, условный план, для вычленения главного в общем потоке информации, для усвоения детьми способов воспроизведения в игре действительности используются обучающие игры (дидактические, театральные и др.). Они должны содержать элементы новизны, вводить детей в условную ситуацию, эмоционально приобщать к процессу приобретения знаний. Новая информация может быть связана с содержанием отображаемой жизненной ситуации или изменением решения игровых задач, с использованием новых способов и средств для их реализации, с достижением условного результата. Обучающие игры представляют собой своеобразную форму передачи игрового опыта детям во время естественного общения.

3. Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, способствующих закреплению в памяти ребенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с окружающим, а также в обучающих играх, нацеливают дошкольника на самостоятельное, творческое решение игровых задач, побуждают к разным способам воспроизведения действительности в игре. Предметно-игровую среду нужно изменять с учетом практического и игрового опыта детей. Важно не только расширять тематику игрушек, но и подбирать их с разной степенью обобщенности образа.

4. Для закрепления в самостоятельной инициативной игре приобретенного детьми опыта деятельности необходимо их общение с взрослым во время игрового процесса. Общение должно быть направленно на формирование прогрессивных способов решения игровых задач. Для этого педагог организует деятельность дошкольников в усложняющихся проблемных игровых ситуациях с учетом их конкретного практического опыта, а также игровой среды. Эти ситуации способствуют развитию умения ориентироваться в игровой задаче, побуждают добиваться воображаемого результата, находить новые варианты и средства реализации задач.

Все компоненты комплексного руководства формированием игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми разного возраста. Достигнутый в результате такого руководства уровень развития игры на данном возрастном этапе позволяет педагогу идти дальше, учитывая новые возможности своих воспитанников. Перед воспитателем стоит задача использовать разные виды игр в целях всестороннего воспитания дошкольников, интересно и содержательно организовывать жизнь детского коллектива.[35,с 187]

Память ребенка - это его интерес. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание.

Следует помнить, что излишне эмоциональный материал оставляет в памяти смутные, расплывчатые воспоминания. Так, если после просмотра спектакля ребенок вспоминает только одну-две реплики, это говорит не о его плохой памяти, а об эмоциональной перегрузке. Чтобы малыш не забыл материал, необходимо создавать ситуации для его использования во время игры, беседы, рассматривания картинок и т.п., побуждать ребенка активизировать свой опыт.

Важнейшим средством, обеспечивающим непроизвольное запоминание и воспроизведение, накопление опыта жизнедеятельности, общения, познания, выступает режим дня. Взрослый, организуя жизнь ребенка, помогает ему выполнить одни те же действия в повторяющихся ситуациях в одно и тоже время.

Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, т.е. ставит цель «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен помнить, зачем нужно запомнить. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием.

Важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников - обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5 - 6-летние дети впервые принимают указания, как надо запомнить.

Овладение приемам запоминания зависит от следующих условий:

- степени освоения соответствующих мыслительных операций;

- содержания и характера материала;

- характера обучения. Только при его организации запоминание становится логическим;

- наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.

Следует побуждать ребенка контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников. А для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образцом. Но следует помнить, что только у детей 5-6 лет сочетание задачи на запоминание и самоконтроль повышает эффективность памяти. И все-таки в любой период дошкольного детства ребенку лучше два раза воспринять материал и в промежутках попытаться его воспроизвести, чем воспринимать большее число раз подряд, не восстанавливая заученное в самом процессе запоминания.

Развитию произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не показывая открыто дидактическую позицию.



3. Опытно экспериментальная работа по развитию памяти у дошкольников средствами дидактической игры

3.1 Характеристика детей старшего дошкольного возраста принимающих участие в работе

Память - один из ведущих психических процессов, имеющих особенно важное значение для дошкольников, для интеллектуального развития которых необходимо сохранение следов полученной информации. Недаром известный психолог А. А. Смирнова[8, с.84] писала, что дети до 7-8 лет сначала запоминают, а затем анализируют запомненный материал, то есть в этом возрасте память служит базой для мышления. Более старшие ребята, наоборот, запоминают преимущественно то, что перед этим поняли.

Однако при диагностике необходимо помнить, что, хотя хорошая память, как правило, действительно связана с высоким уровнем интеллектуального развития ребенка, низкий уровень памяти еще не говорит о том, что интеллектуальное развитие данного ребенка невысоко, что оно отстает от нормы.

То есть связь между памятью и интеллектом односторонняя, а не двухсторонняя, и плохая память, в отличие от хорошей, мало что говорит о способностях человека.

Что же можно считать хорошей или плохой памятью? Прежде всего, память, особенно непосредственная, или механическая, характеризует: 1) объем запомненной информации, 2) время ее хранения, 3) быстроту запоминания, 4) точность запоминания. Естественно, чем лучше память, тем точнее и прочнее ребенок запоминает материал.

В своей работе мы использовали методики, которые разработаны для исследования разных видов памяти.

Экспериментальное исследование проводилось нами в течение 2013 - 2014 года в ДОУ №1 «Золотой ключик», города Кызыл. Оно проводилось в старших группах. В эксперименте участвовало 40 детей в возрасте от 5 до 6 лет.

Таблица 2 - Списочный состав детей

№	Имя	Возраст
1.	Маша Б.	21.09.2008
2.	Максим В.	10.09.2008
3.	Сеня Г.	04.03.2008
4.	Саша Е.	30.08.2008
5.	Настя Г.	14.11.2008
6.	Миша Д.	21.11.2008
7.	Настя М.	14.04.2008
Продолжение таблицы 2
8.	Надя М.	08.10.2009
9.	Даша П.	20.08.2008
10.	Арина П.	06.08.2009
11.	Миша С.	30.11.2008
12.	Настя Ш.	14.11.2008
13.	Сеня Л.	12.12.2008
14.	Сева Л.	12.12.2009
15.	Влад Ч.	28.11.2008
16	Долгар М	4.06.2008
17.	Марина Б.	21.09.2009
18.	Малчын-оол В.	10.09.2008
19.	Сергей Г.	04.03.2008
20.	Самира Е.	30.08.2008
21.	Наташа Г.	14.11.2008
22.	Мерген Д.	21.11.2008
23.	Амира М.	14.04.2009
24.	Артем М.	08.10.2008
25.	Дарина П.	20.08.2009
26.	Анжела П.	06.08.2008
27.	Сенги С.	30.11.2009
28.	Амир Ш.	14.11.2009
29.	Доржу Л.	12.12.2009
30.	Севилья Л.	12.12.2009
31.	Владимир Ч.	28.11.2008
32	АнчыР	12.02.2009
33.	Маадыр Б.	21.09.2008
34.	Ачыты В.	10.09.2009
35.	Сурен Г.	04.03.2008
36.	Алаш Е.	30.08.2009
37	Олча Г.	14.11.2008
38.	Айлан Д.	21.11.2009
39.	Чинчи М.	14.04.2008
40	Белек Ш.	4.05.2009

3.2 Организация и проведение работы по выявлению влияния дидактической игры на развитие памяти

Экспериментальная работа предусматривала 3 этапа:

1 этап - констатирующий эксперимент.

2 этап - формирующий эксперимент.

3 этап - контрольный эксперимент.

Для проведения констатирующего эксперимента нам необходимо было выявить уровень развития памяти детей. Для этого мы подобрали две методики, с помощью которых мы выявляем объем непосредственной образной памяти, и объем скорости непосредственной вербальной памяти. Методики предъявлялись детям в первой половине дня после проведения подгрупповых занятий, индивидуально, последовательно. Составитель методики Т. Д. Марцинковская.

Методика 1. «10 предметов».

Стимульный материал. Карточка, на которой нарисовано 10 разных предметов, достаточно крупных и находящихся на некотором расстоянии друг от друга. Размер карточки не должен быть меньше стандартного альбомного листа.

Инструкция. Посмотри внимательно на картинку, рассмотри нарисованные предметы, постарайся хорошенько их запомнить. Через некоторое время ты мне расскажешь, что здесь нарисовано.

Проведение теста. После инструкции детям дают на 2-3 минуты картинку. Маленьким детям можно помочь, рассматривая картинки с ними вместе и называя нарисованные предметы, обращая при этом внимание ребенка на то, что ему их надо хорошенько запомнить. Таким образом, создается дополнительная установка на запоминание. После того как ребенок рассмотрел предметы, карточку у него отбирают, напоминая о том, что через некоторое время (20-30 минут) он должен будет вспомнить все нарисованные предметы. При воспроизведении, когда ребенок вспоминает, какие предметы были нарисованы, можно добавить: «Помнишь, я тебе говорила о том, что их надо хорошенько запомнить?». Количество правильно воспроизведенных предметов, а также число ошибок, допущенных ребенком, фиксируют. Ошибки в процессе воспроизведения не исправляют. Когда ребенок скажет, что больше он ничего не помнит, можно показать ему карточку, спросив, какие предметы он забыл назвать. Таким образом, можно выявить способность ребенка к узнаванию. Обычно карточку предъявляют повторно только при плохом воспроизведении, если он может вспомнить не больше 1-3 предметов.

Анализ результатов. Нормой считается воспроизведение 4-6 предметов. Если ребенок не может вспомнить ни одного предмета, либо вспоминает их неправильно, можно предположить наличие интеллектуального отклонения, однако только дальнейшее исследование покажет, связано ли оно с нарушением самой памяти, либо с нарушением произвольной регуляции деятельности.

Методика 2. «10 слов».

Стимульный материал. Ряд из десяти не связных между собой слов. Он может быть следующим:

Самолет. Чайник. Бабочка. Ноги. Бревно. Свеча. Тачка. Журнал. Машина. Волк.

Инструкция. Слушай меня внимательно. Я сейчас скажу тебе слова, которые ты должен будешь запомнить и повторить мне в конце занятия.

Проведение теста. После инструкции взрослый медленно (с интервалом в 1-2 секунды) и четко произносит приведенные выше 10 слов. По окончании он просит ребенка повторить их; в случае необходимости исправляя сделанные ребенком ошибки, взрослый записывает, сколько было сделано ошибок. Затем ребенка просят повторить слова еще раз, и так до тех пор, пока он не повторит все слова правильно. После того как ребенок воспроизведет весь ряд слов, взрослый медленно и четко повторяет эти слова еще раз. Примерно через 20-30 минут ребенку предлагают вспомнить эти слова, причем, теперь взрослый ему не помогает, а только записывает, сколько слов воспроизведено правильно.

Анализ результатов. Количество правильных с первого раза слов показывает объем памяти, а число повторений, необходимых для запоминания всего ряда, говорит о скорости запоминания. Норма для детей 5-6 лет - воспроизведения 4-5 слов при первом воспроизведении и запоминание всего ряда после 2-3 повторений. При отсроченном воспроизведении (через 20-30 минут) в норме дети должны воспроизвести 5-7 слов. Если ребенок не мог воспроизвести даже 2-3 слова, как при мгновенном, так и при отсроченном воспроизведении, либо не запомнил ряд после 5-7 повторений, это говорит о низком уровне непосредственной памяти. Можно предположить, что у данного ребенка при обучении возникнут трудности, однако без дальнейшего анализа рано говорить о каких-то интеллектуальных отклонениях или нарушениях.

На основе констатирующего эксперимента мы определили, что у детей недостаточно развита образная и вербальная память. Для более высокого уровня развития этого вида памяти были проведены подгрупповые и индивидуальные занятия, на которых использовались специально подобранные игры - упражнения. Данные игры были предложены воспитателям и родителям для проведения досуга детей. Базой для проведения формирующего эксперимента был определен ДОУ №1 «Золотой ключик» города Кызыл. Исследование проводилось в старших группах детей в первой половине дня на подгрупповых и индивидуальных занятиях. В эксперименте участвовало 40 детей в возрасте от 5 до 6 лет.

В ходе работы использовались следующие игры - упражнения:

Дидактическая игра «Спорт» [прил. 4,5]

Задачи:

- закрепить знания детей о видах спорта;

- пробуждать желание заниматься им;

- воспитывать интерес к спортсменам, гордость за их победы;

- развивать память;

Игровое правило. Подбирая нужные для данного вида спорта предметы, правильно называть вид спорта и предметы.

Игровое действие. Подбирать картинки с изображением разных видов спорта.

Методика «Загадочные картинки» [прил. 1,2]

Цель: развитие внимания, зрительного восприятия, наглядно-образного и абстрактного мышления.

Ребенку предлагается 4 рисунка:

На каждую из картинок ребенку разрешается посмотреть в течение 10 секунд.

Затем он их должен воспроизвести на чистом листе бумаги.

Дидактическая игра «Кому что?» [прил. 6,7]

(Проводится индивидуально и по подгруппам).

Цель: Расширение объема словаря, развитие зрительной памяти.

Оборудование: Набор предметных картинок по теме.

Содержание: Средний уровень сложности. Взрослый демонстрирует и называет 5-6 картинок. После исчезновения картинки дети вспоминают предмет и слово, которым он был назван.

Методика «Помоги вспомнить?».[прил. 3]

Сущность методики заключается в том, что, испытуемому предлагается в течении 30 секунд запомнить 12 образов, которые предлагаются в виде таблицы.

Задача испытуемого, после того как убрали таблицу, - нарисовать или выразить словесно те образы, которые он запомнил.

Оценка результатов тестирования проводится по количеству правильно воспроизведенных образов.

Высокий уровень - 8 - 12 ответов, средний 4 - 7, низкий 3 - 0.

3.3 Анализ использования дидактических игр в системе работы воспитателя с группой детей старшего дошкольного возраста по развитию памяти

Исследование проводилось в старшей группе детей ДОУ в течение с ноября по январь месяц. Методики предъявлялись индивидуально и последовательно. В основном дети выполняли задание, сидя за столом. Дети обследовались в первой половине дня, после основных занятий. Констатирующий эксперимент был нами проведен на первой неделе месяца, повторный констатирующий эксперимент был проведен в конце месяца. Ребята довольно охотно пошли с нами на контакт.

Результаты проведенного констатирующего исследования представлены в следующей таблице:

Таблица 3. - Результаты констатирующего исследования вербальной и образной памяти. Ноябрь месяц.

№	Имя	«10 слов»	«10предметов»
1.	Маша Б.	4	3
2.	Максим В.	4	3
3.	Сеня Г.	3	4
4.	Саша Е.	3	3
5.	Настя Г.	4	3
6.	Миша Д.	4	3
7.	Настя М.	6	5
8.	Надя М.	3	4
9.	Даша П.	2	2
10.	Арина П.	6	6
11.	Миша С.	4	4
12.	Настя Ш.	8	7
13.	Сеня Л.	5	3
14.	Сева Л.	7	6
15.	Влад Ч.	2	2
16	Долгар М	6	4
17.	Марина Б.	4	3
18.	Малчын-оол В.	4	3
19.	Сергей Г.	3	4
20.	Самира Е.	3	3
21.	Наташа Г.	4	3
22.	Мерген Д.	4	3
Продолжение таблицы 3
23.	Амира М.	6	5
24.	Артем М.	3	4
25.	Дарина П.	2	2
26.	Анжела П.	6	6
27.	Сенги С.	4	4
28.	Амир Ш.	8	7
29.	Доржу Л.	5	3
30.	Севилья Л.	7	6
31.	Владимир Ч.	2	2
32	АнчыР	4	3
33.	Маадыр Б.	4	3
34.	Ачыты В.	4	3
35.	Сурен Г.	3	4
36.	Алаш Е.	3	3
37	Олча Г.	4	3
38.	Айлан Д.	4	3
39.	Чинчи М.	6	5
40	Белек Ш.	3	4

Как видно из таблицы разброс данных достаточно велик. Проанализировав протоколы и данные в таблице, мы сочли возможным выделить три уровня развития непосредственной образной и вербальной памяти:

1 уровень (от 6 до 10 баллов) - высокий уровень. К этому уровню были отнесены дети, наиболее успешно справившиеся с заданием. Несмотря на некоторые различия между ними, у большинства таких детей выявилось особое отношение к экспериментальным задачам, которое можно обозначить как готовность к решению познавательных задач. Готовность проявлялась в сосредоточенности, внешней подтянутости и собранности, скорости выдаваемых ответов. Испытуемым этого уровня было свойственно также умение контролировать свои действия.

2 уровень (баллы от 6 до 4) - средний. У детей наблюдается готовность к решению познавательных задач. Готовность проявлялась в сосредоточенности, внешней подтянутости и собранности, с которой испытуемые выслушивали инструкцию. Способность предвидеть, антиципировать результаты своих действий обеспечивает строгую целенаправленность деятельности и позволяет решать простые задачи на пространственный анализ почти без избыточного манипулирования картинками.

3 уровень (баллы от 3 и ниже) - низкий. Испытуемые, отнесенные к3 уровню успешности, с самого начала опыта не проявляли готовности к решению познавательных задач. Некоторые из них вели себя очень настороженно. Не выслушав до конца инструкцию, эти дети говорили: «Я не помню», «Я, забыл». Успешность мысленного анализа зрительно воспринимаемых картинок у испытуемых данной группы зависела от объема памяти. Этим детям требовалось гораздо больше помощи, и времени что бы вспомнить картинки и слова.

Итак, было установлено, что по успешности решения образной и вербальной памяти группа детей оказалась крайне неоднородной. Среди детей были такие, которые решали задания без особых затруднений, а были и такие, которые выполнили задания не очень хорошо. Это подтвердило необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по организации системы игровых занятий с использованием дидактических игр направленных на формирования образной и вербальной памяти, которые использовались на формирующем этапе. После проведения занятий по развитию образной и вербальной памяти был проведен повторный констатирующий эксперимент по заданиям констатирующего эксперимента.

Таблица 4. - Результаты констатирующего исследования объема и скорости непосредственной вербальной памяти».Январь месяц.

№	Имя	«10 слов»	«10предметов»
1.	Маша Б.	6	5
2.	Максим В.	6	4
3.	Сеня Г.	7	6
4.	Саша Е.	5	4
5.	Настя Г.	5	4
6.	Миша Д.	5	6
7.	Настя М.	7	6
8.	Надя М.	5	6
9.	Даша П.	3	4
10.	Арина П.	6	7
11.	Миша С.	4	5
12.	Настя Ш.	8	7
13.	Сеня Л.	6	5
14.	Сева Л.	7	7
15.	Влад Ч.	3	3
Продолжение таблицы 4
16	Долгар М	6	5
17.	Марина Б.	6	5
18.	Малчын-оол В.	6	4
19.	Сергей Г.	7	6
20.	Самира Е.	5	4
21.	Наташа Г.	5	4
22.	Мерген Д.	5	6
23.	Амира М.	7	6
24.	Артем М.	5	6
25.	Дарина П.	3	4
26.	Анжела П.	6	7
27.	Сенги С.	4	5
28.	Амир Ш.	8	7
29.	Доржу Л.	6	5
30.	Севилья Л.	7	7
31.	Владимир Ч.	3	3
32	АнчыР	5	4
33.	Маадыр Б.	6	5
34.	Ачыты В.	6	4
35.	Сурен Г.	7	6
36.	Алаш Е.	5	4
37	Олча Г.	5	4
38.	Айлан Д.	5	6
39.	Чинчи М.	7	6
40	Белек Ш.	5	6

Как видно из результатов исследования, представленных в таблице, показатели различны. В целом с заданием дети справились.

При выполнении этих заданий на констатирующем этапе мы выявили ряд особенностей образной и вербальной памяти. Вызывали трудности в перечисление картинок. (Даша П., Влад Ч.). Дети затруднялись, и не как не могли вспомнить, что там было изображено. Некоторые дети давали сбивчивые ответы. Порой было недостаточно общей инструкции и наводящих вопросов. (Миша Д., Саша Е., Настя Г.). Мы неоднократно прибегали к тому, что говорили, подумай внимательно, что было еще изображено. Мы заметили, что многие дети запомнили одинаковые предметы. Это наталкивает на то, что предметы (бревно, машина, волк, тачка, самолет) легче запоминаются или у них были какие-то ассоциации с этими словами и картинками. Таким образом, мы сделали вывод, что память у них не на достаточно хорошем уровне. После проведения системы занятий и игр по образной и вербальной памяти большинство детей справились с задачей. Они сумели сориентироваться, и назвать уже больше слов и картинок. Некоторым конечно удалось выполнить это задание только с помощью наводящих вопросов. (Даша П., Влад Ч., Настя Г.).

У некоторых детей не было вообще трудностей. Как уже видно из таблиц, что на начало констатирующего эксперимента детей с недостаточно хорошей памятью было больше, чем с хорошей. На конец констатирующего эксперимента ситуация изменилась в лучшую сторону.



Таблица 5 - Уровни развития образной и вербальной памяти у детей дошкольного возраста до и после проведения формирующего эксперимента.

Уровни	Констатирующий эксперимент «10слов»	Констатирующий эксперимент «10 предметов»
	ноябрь	январь	ноябрь	январь
Высокий	4	7	3	7
Средний	6	5	4	7
Низкий	5	2	8	1

Динамика развития образной памяти детей представлена на диаграмме см. рис 1:

Рисунок 1

Динамика развития вербальной памяти детей представлена на диаграмме см.рис.2:



Рисунок 2

Итак, мы видим, что результаты выполнения заданий стали намного выше, уровень развития образной и вербальной памяти дошкольника повысился, это говорит о том, что проведенные нами подгрупповые и индивидуальные занятия улучшили процесс развития памяти, что явилось основанием доказательства правильности выдвинутой нами гипотезы.

Положительная динамика при использовании дидактических игр стало этапом нашей работы. Повышение общего уровня развития памяти детей - это следствие систематического использования дидактических игр и игровых упражнений, направленных на формирование мнемических процессов у старших дошкольников в условиях ДОУ.

В данной работе был проведен трехмесячный (ноябрь 2013 - январь 2014 года) эксперимент использование специальных игр и упражнений для развития памяти дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения. Эмпирическое исследование проводилось в старшей группе ДОУ №1 «Золотой ключик» г. Кызыла. В результате были сделаны следующие выводы:

1. В результате регулярного проведения игры «Чего не стало?» отмечено развитие зрительной памяти дошкольников.

2. Использование скороговорок, чистоговорок, считалок, веселых стихов значительно активизирует память дошкольника.

3. В качестве средства активизации памяти использовались игры типа: «Помоги вспомнить». После прочтения сказки воспитатель просил детей напомнить ему ее содержание, причем в три этапа: первый раз непосредственно после прочтения сказки, во второй - на следующий день, и в третий - через неделю.

4. Было отмечено, что интерес детей к тому или иному занятию с дидактическими играми способствует запоминанию.



Заключение

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребенка. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что дошкольный период жизни является периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. Актуальность вопроса подчеркивается тем, что сегодня становится все больше детей с ярким общим интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мир проявляются очень рано - в раннем дошкольном возрасте.

При этом раннее детство - самая благодатная почва для развития памяти в ее многообразии.

Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что память дошкольников характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно скорректировать с помощью специально подобранных дидактических игр, включенных в образовательно-воспитательную работу дошкольного образовательного учреждения.

Для реализации поставленных задач использовались такие теоретические и практические методы исследования, как изучение и анализ психолого-педагогической литературы, а также проведение эксперимента по развитию памяти в группе 5-6 лет.

Память делится на кратковременную и долговременную. Выделяется наглядно-образная память, словесно-логическая память, при которой запоминается информация на слух, эмоциональная память, при которой запоминаются пережитые чувства, эмоции и события.

В наибольшей степени возможности природной памяти проявляются в дошкольном возрасте. Ранний возраст - это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития. Детство характеризуется сензитивностью к развитию памяти: в дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другие способности: ребенок рассматривает картинку, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки, объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое, красивое, необычное, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая того. Тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, означает, что желание ребенка запомнить, надо всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных способностей. Большие возможности для применения методов воздействия с целью развития памяти дошкольника предоставляет дошкольное образовательное учреждение.

В данной работе был проведен четырехмесячный (ноябрь 2013 - январь 2014 года) эксперимент по внедрению дидактических игр для развития памяти дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения. Исследование проводилось в старших группах ДОУ №1 «Золотой ключик» г.Кызыла. Для достижения цели исследования нам необходимо было провести опытно-экспериментальную работу.