Развитие коммуникационных способностей глухих и слабослышащих детей
Образование глухих и слабослышащих детей. Воспитание и обучение ребенка с нарушениями слуха, развитие его коммуникативных способностей. Организация развития коммуникативных навыков глухих и слабослышащих детей на занятиях дополнительного образования.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 27.11.2017 |
| Размер файла | 3,0 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Почти всегда дети ЭГ в процессе контрольного эксперимента обнаруживали взаимосвязь между эмоцией и спровоцировавшими её причинами. В отличие от слышащих детей, глухие дети (ЭГ) дали показатели, близкие к показателям слышащих детей на предмет исследования определения причин образования эмоциональных состояний (раскрытие причинно-следственных связей) (график 2.19). Наряду с этим полагаем важным указать на тот факт, что по итогам контрольного эксперимента у неслышащих детей ЭГ в причинах образования эмоций были отмечены моменты называния:
1) внутренних состояний человека (например, лицо веселое, потому что праздник; злое - потому что мальчику обидно и т.п.) и 2) сигналов, полученных посредством использования слухового аппарата (например, лицо радостное, потому что услышал, что играет музыка; лицо грустное, потому что кто-то плачет и др.).
По нашему мнению, это говорит о значительных переменах в концепции понимания процессов эмоциональной жизни человека, существенном увеличении понятий о разных причинах образования эмоций, общем развитии детей в области жизненных взглядов и, несомненно, совершенствованием эмоционально - оценочной лексики.
Школьники ЭГ показали умения грамотно применять синонимы к словам, изменчивость ответов увеличилась (присутствовали такие слова, как оживленное, просветленное, солнечное, сияющее, счастливое, жизнерадостное при описании
"радостного лица"; озлобленное, обиженное, недоброе, свирепое, мрачное, страшное, гневное, яростное, грозное при назывании "злого"). По итогам решения школьниками ЭГ 1-го задания не обнаружилось неправильных ответов. Вдобавок не было обнаружено отлынивания от решения задания. На констатирующем этапе эксперимента только 6,9% школьников ЭГ причислялось к "среднему" уровню владения эмоционально-оценочной лексикой. На контрольном этапе возрос процент таких школьников (55,2%). Основательные изменения, обоснованные статистически, были обнаружены при решении школьниками ЭГ 2-го задания. Были зафиксированы значительные основательные изменения в способности трактовать слова эмоционально-оценочной лексики и в навыках отображения постижения слов с помощью мимики, что говорит об осмыслении содержания данных слов.
Результаты контрольного эксперимента в ЭГ почти сравнялись (грамотное применение слов при объяснении причин эмоциональных состояний окружающих) к экспериментальным данным в группе слышащих школьников; а по отдельным пунктам и превысили (владение произвольной мимикой) результаты слышащих детей. Между этими группами почти скрылись различия в уровнях владения эмоционально-оценочной лексикой. По нашему мнению, все эти основательные изменения стали показателем роста уровня запоминания значения слов эмоционально-оценочной лексики. Следовательно, мы можем утверждать, что под воздействием методического и правильного обучения качественно и количественно преобразовался эмоционально-оценочный словарь школьников ЭГ. В КГ сохранились тенденции, наблюдаемые на констатирующем этапе эксперимента:
- объяснение ситуации, в которой образуется эмоция, а не определение самой эмоции;
- несоответствие в сочетании слов для определения эмоций;
- применение слов глобальной оценки;
- просьба о подсказке со стороны педагога;
- однородность состояний, представленных в причинах образования эмоций. Итоги пройденного эксперимента заключают в себе дальнейшие выводы о качественном преобразовании словаря школьников ЭГ и навыков распознавания ими эмоциональных состояний.
1. Словарь неслышащих школьников обогатился эмоционально-оценочной лексикой.
2. Варианты ответов, приводимые неслышащими детьми для определения ситуаций, в связи с которыми могли образоваться разные эмоциональные переживания, стали разностороннее; возникли варианты "слуховых" (например, девочка обрадовалась, потому что услышала голос мамы).
3. Также обозначились отличительные черты использования эмоционально - оценочной лексики, обнаруженные в процессе констатирующего эксперимента: применение единиц словарного состава языка, определяющих полную оценку и нахождение вместо языковых синонимов похожих по значению сочетаний "антоним + частица - не-" (например, добрый - не злой). В данных графиках выявляется рост развития у школьников возможностей распознавания эмоций, владения нужной лексикой, произвольной мимикой и умений проводить причинно-следственные связи в образовании чувств и эмоций в процессе пройденной экспериментальной работы. Так, из графика 11 выходит, что в контрольном эксперименте "высокий" уровень владения эмоционально - оценочной лексикой выразили 5,5% детей ЭГ и 0% КГ; "выше среднего" - 47% и 0% соответственно; 48% школьников ЭГ и 0% КГ стоят на "среднем" уровне, 0% и 40,5% соответственно на уровне "ниже среднего", "0" и 23% на "низком", 0 и 28,5% на "неадекватном". Так вот, пройденный контрольный эксперимент представил, в общем, основательный рост развития эмоционально-оценочного словаря, развития мимических способностей детей, в умении ставить причинно-следственные связи в образовании эмоций. По мнению педагогов, данная работа положительно повлияла на межличностное взаимодействие школьников в группе, у детей повысился уровень руководства собственными эмоциональными выражениями, уровня коммуникативных навыков. В итоге контрольного эксперимента, построенного на основе констатирующего, выявилась продуктивность обучающего влияния. Контрольный эксперимент подтвердил продуктивность исследованных материалов по совершенствованию эмоционально-оценочной лексики по всем трём направлениям работы: словесное, мимическое и жестовое определение эмоций.
Показатели контрольного эксперимента, полученные школьниками ЭГ значительно увеличились по сравнению с выводами констатирующего эксперимента, перекрыли показатели контрольного эксперимента в КГ и сошлись с показателями слышащих детей).
Выводы: Результаты исследований определяют вероятность развития коммуникативных навыков при выполнении работы по обогащению словаря глухих детей эмоционально-оценочной лексикой посредством целенаправленного коррекционного воздействия. Исходя из изученного, можно сказать о результативности данной нами методики. Результаты исследований и теоретические суждения становятся исходным пунктом построения новых путей развития коммуникативных навыков и рассчитывают на последующие эксперименты, обращенные на осуществление выделенных положений касательно детей с нарушением слуха.
2.4 Методика диагностики школьной тревожности Филлипса
Проявления тревожности во всевозможных ситуациях неоднозначны. В одних ситуациях люди ведут себя тревожно всегда и везде, в других они проявляют свою тревожность лишь иногда, в связи с определенными обстоятельствами.
Чувство тревоги всегда сопровождает учебную деятельность детей в любой школе. Боязнь одиночества приводит к тревоге, которая побуждает школьника направлять все свои силы на оправдание ожиданий взрослых и сверстников и не дать упасть своей репутации в их глазах.
Тревога порождает состояние паники, уныния, в результате чего подросток начинает сомневаться в своих способностях и силах. Также тревога влияет на упадок учебной деятельности и разваливает личностные конструкции.
Тревожность омрачает отношение к себе, другим людям и окружающей среде, что обуславливает то, что подросток становится неуверенным в себе и недоверчивым ко всем и каждому, а для себя тревожный подросток не ожидает ничего хорошего.
2.5 Организация экспериментального исследования
Цель методики (опросника) заключается в исследовании уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей старшего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам вслух, а могут предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить "да" (+) или "нет" (-). Также предлагается инструкция: "Вам предлагается опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать честно и откровенно, здесь нет хороших или плохих ответов. Отвечая на вопрос, ставьте "+", если вы согласны с ним, или "-", если не согласны".
При анализе результатов выделяют вопросы, ответы на которые не соответствуют ключу теста - это и есть проявления тревожности.
При анализе подсчитывается:
- общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, то это подтверждает повышенную тревожность подростка; если больше 75% от общего числа вопросов теста - высокую тревожность.
- число совпадений по каждому фактору тревожности, выделяемых в тесте.
Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае.
В этой методике рассматриваются разные виды школьной тревожности:
1) Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние школьника, связанное с разнообразными формами его вхождения в жизнь школы.
2) Переживания социального стресса - эмоциональное состояние подростка, на фоне которого устанавливаются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).
3) Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, который не дает школьнику развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.
4) Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, связанных с важностью самораскрытия, представления себя другим, проявления своих возможностей.
5) Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, умений, возможностей.
6) Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - нацеленность на превосходство других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.
7) Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения школьника.
2.6 Результат экспериментального исследования
Для изучения особенностей школьной тревожности мы подобрали методику диагностики школьной тревожности Филлипса. По результатам проведения теста выяснилось:
1. Общая тревожность в школе из общего числа детей повышена и слабо выражена только у некоторых ребят, у остальных она практически не выявлена. Это говорит о том, что большинство ребят легко приспосабливаются к различным формам вхождения в жизнь школы, и только 37,5% детей имеют нестабильные эмоциональные состояния, которые не дают им возможность без страха включиться в жизнь школы.
2. Переживание социального стресса ощущают 25% школьников, остальные не постигают подобного переживания, из чего делается вывод, что у большинства учащихся встречаются устойчивые эмоциональные сотояния, на фоне которых формируются их социальные контакты, прежде всего со сверстниками.
3, У 50% школьников выявилась фрустрация потребности в достижении успеха - негативный психический фон, который не дает подросткам развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата. Эти ребята боятся показать свои реальные возможности, боятся неудач.
4. Страх самовыражения обнаружился у 56% ребят, что позволяет допустить наличие у них негативных эмоциональных переживаний ситуаций, связанных с потребностью самораскрытия, представления себя другим, демонстрации своих возможностей. Эти ребята боятся неудач, насмешек со стороны своих сверстников и взрослых в случае неудачи. Им не хватает решительности раскрыть свои возможности. У них формируется предвзятое отношение к себе как к слабому, неумелому, они неуверены в себе.
Для себя тревожный старшеклассник не ожидает ничего хорошего, ведь теперь он все преломляет через призму тревожности, мнительности. Такие дети избегают общения, у них появляется состояние напряженности и зачастую занижена самооценка.
5. У 62,5% ребят выявился страх ситуации проверки знаний. Им свойственно негативное отношение и переживание тревоги в ситуации проверки (особенно публичной) знаний, умений, возможностей. Ребята боятся выразить свое мнение, опасаются насмешек со стороны сверстников и взрослых в случае неправильного ответа или высказывания. Они боятся будущей проверки, нервничают, ищут разные выходы из этой ситуации, не могут сосредоточиться на заданном. При ответах у них зачастую замечается двигательное возбуждение: теребят руками одежду, манипулируют чем-нибудь.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих обнаруживается 62,5% ребят. Они тревожатся по поводу оценок, даваемых окружающими, постоянно ожидают негативных оценок. Они очень ценят мнения других людей о своих результатах, поступках, мыслях. В случае отрицательных оценок они еще больше замыкаются в себе, могут натворить много конфузных поступков, становятся подозрительными к окружающим, ожидая негативного отношения с их стороны, пасуют перед предстоящим показом своих действий или высказыванием своих мыслей.
7. У 69% человек выявляются проблемы и страхи в отношениях с учителями. Выявляется негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, который снижает успешность обучения подростка. Некоторые ребята опасаются неудач, замкнутые, нерешительные, мнительные, не всегда могут отвечать на уроке без стеснения, без страха, без ожидания насмешек со стороны сверстников. Отрицательные оценки или упреки учителя вызывают тревожность тем, что не дают старшекласснику возможности предсказать собственное поведение. Ученик не в состоянии решить, как ему следует поступать в какой-либо ситуации.
Таблица 1. Выявление школьной тревожности
|
п/п |
Факторы школьной тревожности |
Степень выраженности, % |
|
|
1 |
общая тревожность в школе |
37,5 |
|
|
2 |
переживание социального стресса |
25 |
|
|
3 |
фрустрация потребности в достижении успеха |
50 |
|
|
4 |
страх самовыражения |
56 |
|
|
5 |
страх ситуации проверки знаний |
62,5 |
|
|
6 |
страх не соответствовать ожиданиям окружающих |
62,5 |
|
|
7 |
проблемы и страхи в отношениях с учителями |
69 |
Выводы
У 60-70% учащихся с нарушениями слуха зафиксирован страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не оправдать ожидания окружающих, а также занимают важное место проблемы и страхи в отношениях с учителями.
Тревожные дети не могут вступать в ситуации соперничества, конкуренции.
В ситуации повышенной ответственности тревожность возрастает, что вызывает страх не оправдать надежд, ожиданий взрослого и быть им отверженным.
В подобных ситуациях тревожные школьники проявляют неадекватные реорганизации. В случае их ожидания или периодических повторов одной и той же ситуации, вызывающей тревогу, у подростка формируются формы поведения, позволяющие избежать тревоги или максимально ее снизить: регулярный отказ от ответов на занятиях, отказ от участия в видах деятельности, дающих повод для беспокойства.
Психолого-педагогические рекомендации
По итогам констатирующего эксперимента мы разработали рекомендации педагогам и психологам при проведении занятий дополнительного образования:
- Использовать в работе с классом индивидуальный подход, учитывая специфику психического развития каждого школьника, и уделять внимание плодотворной организации их учебной деятельности;
- Не подавлять эмоции старшеклассника, а научить его правильно их направлять и проявлять;
- Научить учащихся правильно реагировать на различные жизненные положительные и негативные ситуации;
- Развивать у учеников положительные правила поведения в конфликтных ситуациях, развивать интуитивность и чуткость;
- Развивать у учеников адекватную самооценку (особое внимание уделить самокритичности)
- Не ограждать старшеклассников от отрицательных эмоций, которые всегда проявляются в разных ситуациях, так как они непременно влияют на психическое состояние личности, нужно научить школьников позитивной реакции и успешно пережить возможный неуспех в деятельности;
- Постоянно общаться со старшеклассником в доброжелательной форме, быть доступным для учеников. Это необходимо для того, чтобы каждый ученик мог в любой момент обратиться за помощью, как с трудностями в каком-нибудь учебном предмете, так и с личными проблемами к своему педагогу.
- Каждый ученик имеет право на конфиденциальность: конфликтная ситуация не должна распространяться за пределами класса/школы. Педагоги и психологи должны использовать принцип "здесь и сейчас". Без этого взаимное доверие между взрослыми, работающими в классе, и учениками не будет достигнуто.
- В процессе плодотворной совместной деятельности формируется оптимальная сфера реализации всех возможностей, включающих в себя сотрудничество педагога с учениками, а также связь с воспитанием и самостоятельностью личности школьника.
Самым существенным доказательством роли плодотворной совместной деятельности учителя и учеников в развитии их личности является образование стойких изменений в содержании нравственных понятий учеников, развитие нравственного самосознания, осознанное применение правил коллективной жизни, образование разносторонних межличностных отношений, создание благоприятного эмоционального климата в классе.
- Для глухих учащихся необходимо создавать условия образования интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и активность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - применение таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.
Немаловажную роль в формировании интереса к учению играет создание конфликтной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить с помощью имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они понимают необходимость получения новых знаний или применение старых в новой ситуации.
В результате учебного взаимодействия у учащихся формируются:
- навыки, как элементарные правила поведения в процессе коллективного взаимодействия: умение внимательно слушать говорящего, последовательность ответов, вежливость в обращении друг к другу;
- навыки, нужные для плодотворной работы всех учащихся над заданием и для поддержания между ними продуктивных рабочих отношений: умение делиться своими идеями и мнениями, умение задавать вопросы и просить объяснять ответы, обращаться за помощью и разъяснением, изменять ответы, выражать свои чувства, эмоции, отношения;
- навыки, необходимые для осознанного правомерного отношения к получению знаний: умение доносить до слушателей свои мысли, умение пересказывать и обобщать, четко формулировать свои мысли;
- навыки, формирующие творческий подход к знаниям: умение логически мыслить, искать детальную информацию, умение проявлять творчество, инициативу, предлагать другие варианты решения задач и конфликтных ситуаций.
Заключение
Чтобы смягчить негативное влияние потери слуха на дальнейшее развитие ребенка, следует принять ряд мер, подобрать правильный путь воспитания и развития личности, что было освещено в данной работе. Особое значение имеет использование различных коммуникативных способов и методов общения с первых дней жизни глухого ребенка родителями, педагогами, воспитателями и другими специалистами, имеющих опыт работы с глухими и слабослышащими детьми.
В своей будущей профессиональной деятельности в качестве педагога дополнительного образования буду учитывать следующие обстоятельства:
Первое. Правильная организация занятий с детьми зависит от состояния глухого ребенка с нарушением слуха, степени потери слуха, характера болезни.
Второе. Имеет значение создание атмосферы сочувствия, взаимопонимания к детям
Третье. Правильная и грамотная разработка комплекса индивидуальных занятий, подбор упражнений для каждого ребёнка.
И только после соблюдения данных положений можно достичь успеха, воспитать достойного члена общества.
В настоящий момент, несмотря на некоторые споры, интегрированное обучение и воспитание неслышащих школьников расценивается передовыми российскими учеными как одно из средств становления личности в процессе приобретения знаний, значений, правил поведения в обществе в школьное время. Соответствующая моменту социализация также оказывается гарантией благополучной дальнейшей самостоятельной жизни детей.
Еще в прошлом веке С.А. Зыков, выдающийся российский сурдопедагог, указывал на важность установления взаимопонимания глухих школьников со слышащими, направлял педагогов на то, что совершенствование коммуникативных навыков детей должно осуществляться в естественных и специально организованных ситуациях. Важность установления круга общения неслышащих школьников повышается и в настоящее время: всё большее число семей организуют для своих детей интегрированное обучение в массовых образовательных учреждениях, так как полагают, что среди слышащих сверстников у их детей будет больше возможностей для формирования коммуникативных навыков.
Формирование коммуникативных навыков глухих и слабослышащих детей будет иметь положительный эффект, если будут созданы условия для абилитационных и реабилитационных мероприятий для школьников с нарушениями слуха, в которых желательно широко применять различные виды искусства изобразительного и художественно-прикладного характера: рисунок, графика, скульптура, дизайн, мелкая пластика, резьба, выжигание, батик, витраж, всевозможные поделки из меха, кожи, тканей; игры, компьютерное творчество, чтение, занятия танцами, фото - и видеосъемки и др. Они способствуют раскрытию творческих способностей, активируют общение ученика с педагогом или в группе для более ясного и точного выражения своих проблем, переживаний и внутренних противоречий, включающие владение педагогами и родителями не только устных, но и жестовых форм обучения и воспитания детей.
Список литературы
1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений - М, 2002
2. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. - М.: Наука, 2010
3. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. - К.: Ника-Центр, 2007.
4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М, - 1991.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т.4 Детская психология/Под ред.Д.Б. Эльконина. - М., 1984
6. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций. М., 2009
7. Гоголева А.В. Особенности развития внимания глухих школьников // Дефектология. - 2011. - № 3
8. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. М.: Международная педагогическая академия, 2004
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология.М., Логос, 2004 10. Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушением слуха / Под ред.М.И. Никитина - СПб., 2014
10. . Исследование личности детей с нарушениями слуха. / Под ред. Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. - М.: Наука, 2011
11. . Кириллова Г.Д. Начальные формы творческого воображения у детей // Дошкольное воспитание. - 2001. - № 2.
12. . Ковалев А.Г. Психология личности. - М., Просвещение, 1995 14. Кулагина Т.Ю. Возрастная психология. - М., 1998
13. 15. Левитов Н.Д. Психология старшего школьника. - М., Учпедгиз, 1955 16. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.М., Политиздат, 2009
14. 17. Лубовский В.И. Специальная психология. - М., 2003.18. Лук А.Н. Эмоции и личность. - М., Знание, 1982
15. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей // Психологическая наука и образование. - 1988, №2
16. Марциновская Е.Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников - М., Педагогика, 1985
17. Нудельман Н.Н. Воссоздающее воображение у глухих детей: Об элементарных формах творческого воображения у глухих школьников // Психология глухих детей / под ред. И.М. Соловьева и др. - М, 2001
18. Петшак В. Изучение эмоциональных проявления у глухих и слышащих детей // Дефектология, 1989, №6
19. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. - 1998, №2
20. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. - М., 2000
21. Психология эмоций. Тексты /Под ред.В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтера. М., Изд. МГУ, 1984
22. Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности/ Под ред. Е.Г. Речицкой. - М., Владос, 2005
23. Рау М.Ю. Развитие воображения глухих детей средствами изобразительной деятельности // Дефектология - 2004 - № 5
24. Речицкая Е.Г. Сошина Е.А. Развитие творческого воображения глухих школьников. - М., 2007
25. Речицкая Е.Г., Кулигина Т.Ю. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным слухом. Раздаточный материал. М.: Книголюб, 2006 - 16 с.: ил.
26. Рогов Е.И. Азбука психологии: Психология познания. - М.: Владос, 2010.
27. Современная психология / Под редакцией В.И. Дружинина. - М.: "Педагогика Пресс", 2009. - 398 с.
28. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. - М., 1994 33. Хухлаева О.В. Психология подростка. - М., 2004
29. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. - М., 1966
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Содержание семейного воспитания глухих и слабослышащих детей. Формирование словесной речи ребенка с использованием остаточного слуха. Роль семьи в социализации неслышащего ребенка. Фазы психологического осознания факта рождения ребенка с нарушениями.
реферат [17,9 K], добавлен 24.02.2011Теоретические основы коммуникации слабослышащих и глухих выпускников школы в социуме. Особенности и методические рекомендации психофизического развития слабослышащих и глухих. Особенности коммуникации слабослышащих и глухих выпускников школ в социуме.
курсовая работа [92,1 K], добавлен 14.10.2017Задачи, содержание и методы работы по развитию воспроизведения устной речи у глухих школьников. Основные отклонения от нормального речевого развития у слабослышащих детей. Способы развития слухового восприятия детей в ходе учебно-воспитательного процесса.
курсовая работа [52,4 K], добавлен 13.10.2015Характеристика детей с нарушениями слуха. Современное состояние воспитания глухих и слабослышащих дошкольников. Основные проблемы и особенности развития системы специального дошкольного образования для детей с нарушением слуха в Красноярском крае.
дипломная работа [61,0 K], добавлен 18.02.2012Развитие воображения в онтогенезе. Особенности процесса развития воображения у детей с нарушением слуха. Развитие творческого воображения у детей с нарушением слуха на занятиях изобразительной деятельностью. Формирование изобразительных умений.
курсовая работа [2,4 M], добавлен 24.02.2012Особенности развития художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы по развитию творческих способностей слабослышащих дошкольников.
дипломная работа [4,2 M], добавлен 25.10.2017Понятие и направления изучения проблемы памяти в современной психолого-педагогической литературе. Особенности и механизмы памяти глухих и слабослышащих детей. Организация и методика соответствующего исследования, анализ и оценка полученных результатов.
курсовая работа [84,2 K], добавлен 12.11.2012Развитие слухового восприятия речи в онтогенезе. Значение слухового восприятия речи для глухих и слабослышащих детей. Классификации нарушений слуха. Анализ особенностей и специфики этапов речевого развития глухого ребенка в сравнении его со слышащим.
курсовая работа [44,3 K], добавлен 30.10.2012Психолого-педагогическая классификация Р.М. Боскис. Значение овладения устной речью. Основные направления, задачи и содержание работы по развитию речи у слабослышащих детей. Исследование диагностических методик развития речи слабослышащих детей 3-4 лет.
курсовая работа [47,5 K], добавлен 09.07.2011Исследование литературы и опыта использования музыки при обучении глухих детей. Применение звукоусиливающей аппаратуры на музыкальных занятиях в школе глухих. Влияние музыкальных занятий на развитие устной речи глухих школьников младших классов.
дипломная работа [8,4 M], добавлен 01.02.2013