Влияние нарушений слуха на развитие речи ребенка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Влияние нарушений слуха на развитие речи ребенка

Оглавление

Введение

Глава 1. Роль слухового восприятия в развитии речи ребенка

1.1 Слуховое восприятие устной речи

1.2 Развитие слухового восприятия речи в онтогенезе

1.3 Значение слухового восприятия речи для глухих и слабослышащих детей

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха

2.1 Классификации нарушений слуха

2.2 Речевое развитие глухих и слабослышащих детей

2.3 Условия развития речи

Заключение

Библиографический список

Введение

Не следует забывать, что

умение думать по-человечески,

но без слов, дается словами.

А.А. Потебня

Речь является средством общения людей и формой человеческого мышления. Она не является врожденной способностью человека, речь формируется постепенно, вместе с развитием ребенка. Для нормального становления речи ребенка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств - слух, зрение, обоняние, осязание - были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов.

Поражение слуха нарушает нормальное развитие речи. При нарушении слуха ограничиваются возможности для овладения звучащей речью на основе слухового подражания. Так как роль слуха в речевом развитии ребенка является решающей, то недостаток слуха является препятствием для становления речи. У ребенка, наряду с обеднением словаря, нарушениями грамматического строя речи, наблюдаются нарушения в произношении. Он испытывает также затруднения в восприятии обращенной к нему речи. Чем значительнее потеря слуха, тем резче сказывается дефект слуха на состоянии речи. Без специального обучения дети с нарушением слуха могут остаться без речи или лишь с зачатками ее в виде небольшого количества фонетически искаженных слов.

Потеря слуха может служить причиной полной или частичной утраты уже сформированной речи. Затруднение детей в восприятии речи, вызванное нарушениями слуха, ограничивает объем информации, речевого материала, который может быть сообщен ребенком в ходе воспитательного процесса, оказывает влияние на качество этого процесса.

Слухо-речевая реабилитация неслышащих и слабослышащих детей на протяжении нескольких десятилетий является одной из ведущих проблем коррекционной педагогики.

Актуальность названной проблемы усиливается в связи с тем, что снижение слуха влечет за собой задержку речевого развития детей, обуславливает происхождение дефектов произношения, оказывает отрицательное влияние на развитие мышления и общее развитие детей с нарушением слуха.

Достаточное количество работ исследователей затрагивают те или иные аспекты данной проблемы. В частности важным вкладом в изучение этой проблемы являются исследования Федора Андреевича Рау, Натальи Александровны Рау, Федора Федоровича Рау, Рахиль Марковны Боскис, а также В.И. Бельтюкова, А.И. Дьячкова, С.А. Зыкова, Е.П. Кузьмичевой, К.В. Коровина, Б.Д. Корсунской, Л.В. Нейман, Т.В. Розановой, Ж.И. Шиф, Н.Д. Шматко и др.

Цель: теоретически изучить особенности развития речи у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Задачи:

1. Провести анализ научно-методической литературы по изучаемой проблеме.

2. Определить значение слухового восприятия в развитии речи ребенка.

Объект: изучение особенностей развития слухового восприятия у глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста.

Предмет: возможности речевого развития детей с нарушенным слухом.

Субъект: дети, не слышащие с рождения или потерявшие слух на 1-ом году жизни.

Гипотеза: мы предполагаем, что недостаток слуха является препятствием для становления речи.

Глава 1. Роль слухового восприятия в развитии речи ребенка

1.1 Слуховое восприятие устной речи

Одной из важных задач работы со слабослышащими детьми является формирование у детей навыков восприятия устной речи. Устная речь - один из видов коммуникативной деятельности человека, средство общения и специфическое орудие мышления. В общественно - трудовой деятельности, в быту люди используют при общении главным образом устную речь. Роль ее с развитием новейших средств связи, позволяющих передавать устную речь на громадные расстояния, все возрастает. Устная речь - это произносимая и воспринимаемая речь. Известно, что характерной чертой устной речи является ее звуковая природа. Устная речь состоит из последовательности звуков речи (гласных и согласных), произносимых слитно, с паузами после отдельных слов или групп слов. Смежные звуки оказывают взаимное влияние друг на друга. Каждому человеку свойственна своя манера произнесения звуков. Поэтому при работе по развитию слухового восприятия можно ожидать, что один и тот же ребенок, особенно вначале, с разным успехом будет воспринимать на слух речь разных людей. Звуки речи неодинаково информативны: гласные звуки содержат малую смысловую информацию, наиболее информативны глухие согласные звуки. Разборчивость речи в значительной мере определяется разборчивостью глухих согласных. Это также может оказать свое воздействие на процесс восприятия ребенком речевого материала.

Все многообразие различных вариаций звучания служит тем материалом, из которого построена фонетическая система языка. В целом все материально - звуковые средства устной речи (фонемы, словесное ударение и интонация), используемые в языке для выражения и различения смысла, в конечном счете варьируют такие свойства звука, как его принадлежность к тонам или шумам, его высота, сила, длительность, прерывистость или непрерывистость. Они укладываются в определенный динамический и частотный диапазоны. Динамический диапазон речи характеризуется разной интенсивностью ее звучания в зависимости от силы голоса. Так, разность между обычной громкой и шепотной речью равна примерно 60 дБ2. Частотный диапазон речи - от самых низких тонов мужского голоса до самых высоких компонентов некоторых согласных - выходит за пределы зоны, охватывающей частоты от 100 до 10 000 Гц3. Этот диапазон определяется основным тоном голоса и формантами, характеризующими гласные и согласные фонемы. Средняя частота мужского голоса - около 125 Гц, женского - 250 Гц. Для опознавания гласных звуков русского языка, у которых отмечен ряд формант, достаточно двух первых формант. Первые форманты гласных располагаются в диапазоне около 300 - 700 Гц и 600 - 2300 Гц. Форманты согласных разбросаны шире, а некоторые располагаются в области частот более 4000 Гц4.

Особенно важной для разборчивости речи является область частот от 300 до 3000 Гц. Это следует учитывать при проведении работы по развитию восприятия речи на слух.

Устная речь у нормального слышащего формируется на основе ее слухового восприятия и подражания. Для формирования речи важное значение имеет развитие функции слухового и речедвигательного анализаторов. Произносительная сторона устной речи (произношение) и восприятие устной речи окружающих - две важные стороны речевой коммуникативной деятельности человека, от которых зависит его общение с другими людьми. Если навыки восприятия устной речи несовершенны, то общение человека с окружающими затрудняется.

Восприятие устной речи - одна из высших психических функций человека. Это внутренняя психическая сторона такого вида речевой деятельности, как слушание (аудирование), включающая акт понимания, осмысления принимаемого речевого сообщения. При речевом общении один человек сообщает информацию, а другой ее воспринимает, определяя переданную мысль. Восприятие этого сообщения предполагает анализ и синтез воспринятых материальных - звуковых - средств языка: интонации, фразового ударения, ритмической и звуковой структуры слова. Восприятие звучащей речи тесно связано с пониманием ее содержания. Первичный анализ звуковых раздражений производится рецептором слухового анализатора. Результаты этого анализа подвергаются сложной переработке в головном мозгу. В процессе слухового восприятия речи актуализируются слуховые и кинестетические образы слов, словосочетаний, образы, соответствующие фонемам, словесному ударению, интонации, что позволяет осмыслить принимаемое сообщение. Процесс восприятия устной речи носит активный характер. Воспринимающий речь не просто обрабатывает поступающую информацию, а проявляет встречную активность, сличает услышанное с пргнозируемой им моделью, вносит поправки и на основе этого принимает решение о смысле воспринятого сообщения. Подобное прогнозирование опирается на сочетаемость тех или иных единиц языка (фонем, морфем, слов), на смысловой контекст, на предшествующий жизненный опыт слушающего, догадку, его установку, настроение в момент приема звукового сообщения. Восприятие сообщения обусловливается рядом фактов: включенностью человека в активную деятельность, его индивидуально - личностными особенностями (особенностями мышления - гибкостью, продуктивностью и т.д.; памяти - ее объемом, типом и т.д.). Смысловое восприятие речевого сообщения зависит также от характера самого речевого сообщения (логико - смысловой структуры речи, длины и глубины фраз и т.д.). Развитие навыка слухового восприятия - длительный процесс, начинающийся с раннего детства, связанный с развитием познавательной деятельности ребенка, накоплением им жизненного опыта, с усвоением словаря и грамматического строя речи, овладением ритмической и фонематической структурой слов.

1.2 Развитие слухового восприятия речи в онтогенезе

Овладение речью как средством общения и познания окружающего мира является важнейшим условием социального и познавательного развития ребенка. Развивающееся слуховое восприятие имеет решающее значение для возникновения и функционирования словесной речи у человека.

Слуховое восприятие речи предполагает наличие в долговременной памяти слуховых и кинестетических образов слов и привычных словосочетаний, а также образов, соответствующих таким фонетическим элементам речи, как фонемы, словесное ударение, интонация.

Развитие навыка слухового восприятия устной речи представляет собой сложный процесс, который неразрывно связан с усвоением языка, произносительных умений, развитием познавательной деятельности ребенка, накоплением у него жизненного опыта.

Слуховые реакции в младенческом возрасте отражают активный процесс реализации языковой способности и приобретения слухового опыта, а не пассивные реакции организма на звук.

Уже в течение первого месяца жизни происходит совершенствование слуховой системы и выявляется врожденная приспособленность слуха человека к восприятию речи. В первые месяцы жизни ребенком реагирует на голос матери, выделяя его среди других звуков и незнакомых голосов.

У новорожденных детей, даже недоношенных, в ответ на громкий голос или звук погремушки появляются различные двигательные реакции: ребенок закрывает глаза, наморщивает лоб, у него появляется гримаса плача, учащается дыхание. Иногда реакции могут быть другими: ребенок вытягивает ручки, растопыривает пальцы, открывает рот, делает сосательные движения. Реакция на громкий звук может также сопровождаться подергиванием глазных яблок, сужением, а затем расширением зрачков. На 2-ой неделе жизни появляется слуховое сосредоточение - плачущий ребенок умолкает при сильном слуховом раздражителе и прислушивается (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, 1981).

Слуховые реакции ребенка совершенствуются с каждым месяцем жизни. Слышащий ребенок в возрасте 7-8 недель, а более отчетливее - с 10-12-й недели поворачивает голову в сторону звукового раздражителя, реагируя таким образом как на звучание игрушек, так и на речь. Эта новая реакция на звуковые системы связана с возможностью локализации звука в пространстве. Реакция, выражающая способность ребенка устанавливать источник звука в пространстве, возникает прежде всего на звук голоса и лишь затем на другие звуки.

В возрасте двух месяцев ребенок способен воспринимать интервалы между звуками. Эта способность является необходимым условием для овладения языком, поскольку языковая способность заключается в овладении дискретным (прерывистым) характером единиц речи, имеющих последовательный временной характер. Одновременно ребенок начинает различать ударение в слове, а также основную частоту голоса говорящего, интонацию и ритм речи (Д. И. Тарасов и др., 1984).

В возрасте 3-6 месяцев ребенок определяет источник звука в пространстве, избирательно и дифференцированно реагирует на него. Способность к различению звуков получает дальнейшее развитие и распространяется на голос и элементы речи. Ребенок по-разному реагирует на различные интонации и разные слова, хотя они воспринимаются им на первых порах нерасчлененно.

На протяжении первого года жизни у ребенка формируется обратная связь, стимулированная звуками внешней среды. Ребенок пользуется этой связью для контроля собственного голоса. Благодаря обратной связи с 4-5-го месяцев жизни ребенок воспроизводит ритм, интонацию, длительность и частоту речевых звуков.

Возраст 6-9 месяцев характеризуется интенсивным развитием интегративных и сенсорно-ситуационных связей. Важнейшим достижением этого возраста является ситуационное понимание обращенной речи, формирование готовности к подражанию речи, расширение диапазона звуковых и интонационных комплексов. В основе формирования этих умений лежит согласованная деятельность слухового анализатора и сохранность проприоцептивной чувствительности артикуляционного аппарата. Ребенок, вслушиваясь в звуковые и интонационные ряды в речи взрослого, стремится воспроизводить за ним цепочки слогов. Это время закономерного появления лепета, который к девяти месяцам обогащают новыми звуками, интонациями и становится постоянным ответом на голосовое общение взрослого.

К девяти месяцам ребенок демонстрирует ситуационное понимание обращенной к нему речи, отвечая действиями на словесные инструкции и вопросы. Нормальный лепет, адекватные реакции ребенка на обращения окружающих являются признаком сохранности слуховой функции и развивающегося слухового восприятия речи. Адекватность реакции ребенка в 7-8 месяцев на слово зависит от его расположения в пространстве, привычности обстановки, интонации говорящего. Лишь постепенно слово начинает выделяться ребенком из всего комплекса воздействующих на него раздражителей. До этого времени ритмико-мелодическая структура слов и словосочетаний ребенок улавливает лишь общий звуковой облик слов, их ритмический контур. Однако входящие в состав слова фонемы воспринимаются еще очень обобщенно.

Слуховое восприятие играет решающую роль в развитии лепета, а затем и в фонетической стороне речи, позволяя ребенку воспринимать звучащую речь окружающих и сличать с нею собственное звукопроизношение. Успешное выполнение этих функций предполагает надлежащий уровень аналитико-синтетических процессов в сфере речеслухового анализатора. В процессе восприятия речи окружающих лепет по своему звуковому составу все более начинает приближаться к фонетическому строю родного языка. К концу первого года жизни ребенок различает слова и фразы по их ритмическому контуру и интонационной окраске, а к концу второго года и началу третьего малыш обладает способностью различать на слух все звуки речи. Ребенок приобретает способность улавливать сначала грубые, а затем и более тонкие акустические различия, с помощью которых в языке осуществляется противопоставление фонем. При этом развитие дифференцированного слухового восприятия звуков речи происходит в тесном взаимодействии с развитием произносительной стороны речи. Это взаимодействие носит двусторонний характер. С одной стороны, дифференцированность произношения зависит от состояния слуховой функции, с другой - умение произнести звук облегчает ребенку различение его на слух. Однако развитие слуховой дифференцировки предшествует уточнению произносительных навыков.

В течение второго и третьего годов жизни ребенка в связи с формированием его речи происходит дальнейшее развитие слуховой функции, характеризующееся уточнением восприятия звукового состава речи.

В основе формирования фонематического слуха ребенка лежит постепенный переход от грубых слуховых дифференцированных ко все более тонким. При этом конкретная последовательность в усвоении фонематических противопоставлений в значительной степени связана с вмешательством речедвигательных дифференцировок (Н.Х. Швачкин).

Овладение фонемами, как и другими фонетическими элементами речи, предполагает сопряженную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. При этом слуховому анализатору принадлежит ведущая роль. Акустические образы речи окружающих запечатлеваются в слуховой памяти ребенка и служат основой для их воспроизведения. Сличая собственную звуковую продукцию с запечатленными в памяти образцами речи окружающих, ребенок путем поиска требуемых артикуляционных движений совершенствует свое произношение, пока не добивается полного совпадения с произношением взрослых.

Дифференцированное слуховое восприятие фонем служит одним из необходимых условий их правильного воспроизведения в произношении. Важнейшее значение для усвоения звуков речи имеет развитие речедвигательной сферы, в частности развитие аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора, характер моторных трудностей, связанных с овладением артикуляцией различных фонем (А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Ф.Ф. Рау).

Первые годы жизни ребенка являются критическим периодом, когда мозг в высокой степени чувствителен к восприятию и использованию таких стимулов окружающей среды, как звуки речи. Применительно к развитию слуховой функции это означает наличие такой стадии в развитии мозга, при которой звуки необходимы для имитации речи, речевой активности, обратной акустической связи и осознания смыслового содержания слов и фраз. Если на данной стадии ребенок не будет воспринимать звуки, то врожденная языковая способность не сможет полностью реализоваться.

Считается, что формирование фонематического слуха заканчивается к началу 3-го года жизни. Однако усвоение правильного произношения всех фонем ребенком происходит еще в течение нескольких лет.

Совершенствуя свое произношение в дошкольный период детства, к пяти-шести годам ребенок полностью овладевает фонетической и ритмической структурой слов, орфоэпическими нормами, нюансами ритмико-мелодического оформления фразы, вариативностью интонаций живой речи. Физиологическую основу полного овладения фонетической речи составляет сложная система второсигнальных условных связей в области слухового и речедвигательного анализаторов, образование в коре головного мозга ребенка прочных слуховых и двигательных образов слов и словосочетаний.

Развитие речевого слуха продолжается и в последующие годы, в связи с усвоением значений слов, овладением грамматическими закономерностями, нормами формо- и словообразования. Несмотря на то, что ребенок сравнительно рано начинает различать на слух основные типы фразовой интонации (просьба, побуждение, вопрос и др.), полное овладение всеми тонкостями интонационного выражения многообразных коммуникативных целей, тончайших оттенков мыслей и чувств продолжается и в школьные годы.

В дошкольном возрасте, в связи с разными видами деятельности, а также в процессе обучения происходит совершенствование других сторон слуховой функции: развивается музыкальный слух, повышается способность к различению природных и технических звуков.

1.3 Значение слухового восприятия речи для глухих и слабослышащих детей

Остатки слуха играют существенную роль при обучении глухих детей звукопроизносительной речи. Прежде всего следует отметить, что при значительных остатках слуха (3 и 4 группа) глухие обладают возможностью различать на слух некоторые фонемы. Правда, число различаемых фонем невелико, так как глухие даже с большими остатками слуха могут более или менее уверенно различать лишь гласные звуки. Что касается различения согласных, то возможности глухих в этом отношении очень ограниченны. Без специальных упражнений, направленных на выработку слуховой дифференциации звуков речи, глухие дети, даже имеющие небольшие остатки слуха (4 группа), определяют лишь принадлежность некоторых согласных к той или иной фонетической группе. Это относится главным образом к таким звукам, как вибранты (р и р'), сонорные (м, м', н, н', л, л'), шипящие (ш, ж, щ, ч), а также некоторые согласные (п, т, к). Однако после специальных упражнений, направленных на дифференциацию элементов речи, возможности глухих этой группы несколько расширяются. Относительно возможности на слух глухими ударения (словесного, фразового и логического) следует сказать, что если обращенная к глухому речь достаточно громка и отчетлива, то даже при незначительных остатках слуха (2 группа) он может различать ударение.

Способность воспринимать гласные в соединении с восприятием ударения позволяет глухому улавливать ритмическую схему (контур) слова, т.е. количество слогов в нем и место ударения. Это в значительной мере облегчает узнавание знакомых слов и фраз.

При учете конкретных возможностей использования глухими слухового восприятия для различения элементов речи следует принимать во внимание уровень их речевого и умственного развития. При резко ограниченных слуховых возможностей глухой в процессе восприятия элементов речи опирается на свой предшествующий опыт и работу мышления.

Роль речевого опыта заключается в том, что, имея определенный запас слов, владея грамматическими формами языка и его произносительной стороной, глухой получает возможность на основе очень неполных слуховых впечатлений воспроизвести из нескольких возможных вариантов именно те слова и словосочетания, которые были фактически произнесены. Это значительно облегчается наличием определенного смыслового контекста, подсказывающей ситуации, благодаря чему обеспечивается известная направленность восприятия.

Таки образом, для многих глухих детей слуховое восприятие может содействовать использованию устной речи в качестве средства общения.

Необходимо отметить и другую весьма существенную роль остатков слуха при формировании у глухого ребенка словесной речи как средства общения.

Известно, что трудно добиться у глухих детей внятной речи. Наблюдения показывают, что произношение детей с остатками слуха выгодно отличается от произношения полностью глухих детей большей внятностью, естественностью и выразительностью. Практика, однако, доказывает, что при систематическом использовании слухового восприятия в процессе обучения произношению результаты в отношении внятности речи глухих детей становятся еще более значительными.

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха

2.1 Классификации нарушений слуха

В основу ряда классификаций нарушений слуха положены различные факторы.

Одной из наиболее распространенных в дошкольных учреждениях и школах для детей с нарушениями слуха является классификация Л.В. Неймана (1977). В ней учитывается степень поражения слуховой функции и возможности формирования речи при таком состоянии слуха. В основу определения степени снижения слуха положены результаты исследования слуха методом тональной аудиометрии и речью. Применительно к детям раннего и дошкольного возраста чаще всего применяется игровая тональная аудиометрия. Применение этой методики в работе с маленькими детьми (двух-трех лет) требует предварительной подготовки в виде выработки у них условно-двигательной реакции на звуковые сигналы (Э.И. Леонгард, Г.С. Лях, А.М. Марусева, Н.Д. Шматко и др.).

Различаются два вида слуховой недостаточности - тугоухость и глухота. Под тугоухостью понимается такое снижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии и в самостоятельном овладении речью. Однако остается возможность овладения с помощью слуха хотя бы ограниченным и искаженным запасом слов.

В качестве основного критерия определения степеней тугоухости Л. В. Нейман использует степень понижения слуха в области речевого диапазона частот (от 500 до 4000 Гц). В зависимости от средней потери слуха в указанном диапазоне выделяются три степени тугоухости:

1-я степень - снижение слуха не превышает 50 дБ;

2-я степень - средняя потеря слуха от 50 до 70 дБ;

3-я степень - потеря слуха превышает 70 дБ.

В процессе определения степени тугоухости выявляются возможности для восприятия речи на слух. При первой степени тугоухости, когда средняя потеря слуха не превышает 50 дБ, для ребенка остается доступным речевое общение: он может разборчиво воспринимать речь разговорной громкости на расстоянии более 1-2 м. При второй степени тугоухости, т.е. снижение слуха от 50 до 70 дБ, речевое общение затруднено, так как разговорная речь воспринимается на расстоянии до 1 м. При третьей степени тугоухости, т.е. потере слуха более 70 дБ, общение нарушается, так как речь разговорной громкости воспринимается неразборчиво даже у самого уха.

Затруднения в овладении речью могут возникнуть у ребенка уже при снижении слуха на 15-20 дБ. Это состояние слуха Л. В. Нейман считает границей между нормальным слухом и тугоухостью. Условная граница между тугоухостью и глухотой по классификации Л.В. Неймана находится на уровне 85 дБ.

Под глухотой понимается такая степень снижения слуха, при которой самостоятельное овладение речью (спонтанное формирование речи) оказывается невозможным. Л.В. Нейман отмечает, что возможности, которыми располагают глухие дети для различения звуков окружающего мира, зависят в основном от диапазона воспринимаемых частот. В зависимости от объема воспринимаемых частот по состоянию слуха выделяют четыре группы глухих:

1-я группа - дети, воспринимающие звуки самой низкой частоты, т.е. 125-250 Гц;

2-я группа - дети, воспринимающие звуки до 500 Гц;

3-я группа - дети, воспринимающие звуки до 1000 Гц;

4-я группа - дети, которым доступно восприятие звуков в широком диапазоне частот, т.е. 2000 Гц и выше.

Между группой глухоты и возможностями восприятия звуков существует определенная зависимость. Дети с минимальными остатками слуха (первая и вторая группы глухоты) оказываются способны воспринимать лишь очень громкие звуки на небольшом расстоянии (громкий крик, гудок паровоза, удары в барабан). Глухие дети с лучшими остатками слуха (третья и четвертая группы) в состоянии воспринимать и различать на небольшом расстоянии значительно больше звуков, разнообразных по своей частотной характеристике (звучания различных музыкальных инструментов и игрушек, громкие голоса животных, некоторые бытовые звуки: звонок в дверь, звучание телефона и др.). Глухие дети, отнесенные к третьей и четвертой группе, в состоянии различать речевые звучания - несколько хорошо знакомых лепетных или полных слов.

Таким образом, все глухие дети имеют большие или меньшие остатки слуха, которые в процессе специальной работы по развитию слухового восприятия могут стать основой для познания звуков окружающего мира и ориентирования в нем, а также сыграть важную роль в процессе формирования устной речи.

В настоящее время при оценке состояния слуха детей в медицинских учреждениях используется Международная классификация нарушений слуха. В соответствии с этой классификацией средняя потеря слуха определяется в области частот 500, 1000 и 2000 Гц.

1-я степень тугоухости - снижение слуха не превышает 40 дБ;

2-я степень - от 40 до 55 дБ;

3-я степень - от 55 до 70 дБ;

4-я степень - от 70 до 90 дБ.

Снижение слуха более 90 дБ определяется как глухота.

Большое влияние на организацию дифференцированного обучения, создание системы школ и дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха, определение критериев отбора и комплектования групп в них, разработку путей обучения детей с различным состоянием слуха оказала педагогическая классификация Р.М. Боскис (1963). Опираясь на теорию Л.С. Выготского о первичных и вторичных отклонениях в развитии психики ребенка с дефектом слуха, Р.М. Боскис определила основные критерии, положенные в основу педагогической типологии детей с недостатками слуха и характеризующие своеобразие их развития.

1. Нарушение слухового анализатора у ребенка необходимо рассматривать в его принципиальном отличии от аналогичного недостатка у взрослых. У взрослого нарушение деятельности слухового анализатора приводит к проблемам речевого общения с помощью слуха. Нарушение слуха в раннем возрасте влияет на ход психического развития ребенка, вызывает ряд тяжелых вторичных отклонений в развитии, прежде всего в формировании речи.

2. Для правильного понимания развития ребенка с недостатками слуха важно учитывать возможность самостоятельного овладения речью при данном состоянии слуха (без специального обучения). Своеобразие слухового анализатора состоит в его решающей роли для формирования речи. Невозможность полноценного слухового восприятия создает препятствие для овладения речью и вызывает нарушения речевого общения у ребенка. Отсутствие устной речи или значительное ее недоразвитие затрудняет овладение письменной формой речи: пониманием читаемого, передачей собственных мыслей в письме. В свою очередь, недоразвитие речи служит препятствием в овладении знаниями в различных сферах жизни человека.

3. Слух и речь тесно связаны между собой. С одной стороны, нарушение слуха препятствует естественному развитию речи; с другой - нормальное использование слуха находится в зависимости от уровня развития речи. Чем лучше речь ребенка, тем больше возможностей использования своего слуха.

4. Группа детей с нарушениями слуха исключительно разнообразна не только по степени слухового дефекта, но и по уровню речевого развития. Разнообразие в речи детей обусловлено сочетанием следующих факторов: 1) степенью нарушения слуха; 2) временем возникновения слухового дефекта; 3) педагогическими условиями, в которых находился ребенок после появления слухового нарушения; 4) индивидуальными особенностями ребенка.

Каждый из этих факторов имеет принципиальное значение при оценке речи детей. Отмечается прямая взаимосвязь между снижением слуха и состоянием речи: чем больше потеря слуха, тем сильнее страдает речь ребенка, а при тяжелых нарушениях она вообще не формируется без специального обучения.

Время потери слуха может быть определяющим фактором в развитии речи при прочих равных условиях. Чем раньше возникло нарушение, тем больше оно отражается на формировании речи. Потеря слуха в том возрасте, когда речь еще не сформировалась (примерно до 2 лет), приводит к полному ее отсутствию. Потеря слуха в возрасте от двух-трех до четырех-пяти лет вызывает распад речи, если не были предприняты специальные педагогические меры. У детей старшего дошкольного возраста в случаи потери слуха речь может частично сохраниться. Однако без специальной педагогической помощи она будет постепенно ухудшаться.

Педагогические условия, в которых находился ребенок после потери слуха, имеют важное значение для его психического и речевого развития. Чем раньше выявлено снижение слуха и предприняты специальные медицинские и педагогические меры для устранения последствий снижения слуха, тем успешнее будет проходить развитие ребенка, тем меньше опасность тяжелого отставания в развитии познавательной деятельности, формировании речи и общения, личностном развитии. К условиям, определяющим успешное развитие ребенка со сниженным слухом, можно отнести раннее слухопротезирование, создание речевой среды в семье, проведение общеразвивающих занятий, организацию специальной работы по развитию слухового восприятия и речи. Для речевого развития плохослышащего ребенка очень важен уровень психического развития, отсутствие дополнительных нарушений (задержка психического развития, умственная отсталость, нарушение зрения и т. П.), которые значительно замедляют процесс формирования речи. Для речевого развития имеют значение и личностные особенности ребенка с пониженным слухом: активные, общительные дети лучше овладевают речью, чем вялые, пассивные.

Ориентируясь на указанные принципиальные положения педагогической типологии, Р.М. Боскис выделила две основные группы детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие.

К первой группе отнесены дети, состояние слуха которых не создает возможности для спонтанного формирования речи (без специального обучения).

В зависимости от состояния речи среди глухих выделены две категории. Первая категория - дети без речи, родившиеся глухими или потерявшие слух в период, предшествующий формированию речи (примерно до двух лет) - это ранооглохшие дети. Вторая категория - дети с речью, уровень которой может быть различен, потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована, - это позднооглохшие дети.

К группе слабослышащих отнесены дети с нарушенным слухом, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени. Состояние слуха слабослышащих детей характеризуется большим разнообразием: от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости.

С учетом состояния речи выделены две категории слабослышащих детей. Первая категория - слабослышащие дети, которые к моменту поступления в школу имеют тяжелое недоразвитие речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи). Вторая группа - слабослышащие дети, владеющие развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении.

На основании выделения различных групп детей с нарушениями речи Р.М. Боскис определила дифференцированные условия их обучения, основанные на различных способах восприятия речи и различных способах ее формирования. В соответствии с выделенными категориями детей были созданы различные типы школ: 1) специальная школа для глухих детей; 2) специальная школа для слабослышащих и позднооглохших с двумя отделениями: первое - для детей, владеющих развернутой речью; второе - для детей с глубоким речевым недоразвитием.

Психолого-педагогическая классификация Р.М. Боскис имеет важное значение также для правильного комплектования групп в дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей, их подготовки к обучению в разных типах специальных школ.

2.2 Речевое развитие глухих и слабослышащих детей

речь развитие нарушение слух глухой

Рассмотрим особенности и специфику основных этапов речевого развития глухого ребенка в сравнении его со слышащим. Условно можно выделить три основных этапа - преддошкольный, дошкольный и школьный.

Преддошкольный этап речевого развития охватывает возраст до 3 лет. Уже в первые месяцах жизни ребенка идет подготовка его речевого и слухового аппарата к овладению речью. Ребенок издает крики, у него появляется гуление, затем лепет, развивается слуховое внимание. Ребенок приучается фиксировать свое слуховое внимание на источнике звука. Как бы играя речевым аппаратом, он издает различные рефлекторные сочетания звуков - ба, мА, мба, и др. Это еще не речь, но уже важный подготовительный этап к овладению ею. Примерно с шести-восьми месяцев у ребенка начинает развиваться понимание элементарной обращенной к нему речи. В ответ на вопросы: «Где часы?», «Где тик-тик?», «Где мама?», «Где Вова?» - он начинает искать и поворачивает голову в сторону объекта. Это подтверждает, что уже в этом возрасте ребенок начинает понимать обращенную к нему речь, т.е. у него начинается развитие пассивной речи.

В этот период развития речи большую роль играет речевое окружение взрослых. С ребенком нужно говорить как можно больше, слова произносить ясно, четко, не подлаживаясь под неправильное произношение ребенка. Чем богаче речевая практика ребенка, тем лучше и быстрее развивается его собственная речь. В результате многократного повторения взрослых одного и того же слова и соотнесения этого слова с определенным предметом в сознании формируется ассоциативная связь между словом - сигналом второго порядка - и названным предметом.

Совершенно иную картину мы наблюдаем в том случаи, когда ребенок рождается глухим или теряет слух на самых ранних этапах речевого развития. В первые месяцы жизни не так легко бывает отличить глухого от слышащего ребенка. Как и слышащий, он издает рефлекторные звуки, живо реагирует на попавшие в поле зрения яркие игрушки, но не слышит речи окружающих, не понимает, что ему говорят, не может подражать речи, поскольку у него не образуются ассоциативные связи между словом как сигналом действительности и предметом. И чем старше такой ребенок, тем больше он отстает в речевом развитии от слышащего. При внимательном наблюдении можно заметить, что глухой в возрасте шести-восьми месяцев не реагирует на речь, не фиксирует внимание на предмете при произнесении слова, вопроса.

Но особенно заметно различие между глухим и слышащим ребенком примерно после года, когда у слышащего начинает развиваться активная речь. Это развитие наиболее бурно и продуктивно идет в возрасте от двух до пяти лет. Чем старше ребенок, тем больше у него потребность в общении. Он постоянно хочет что-то спросить, получить, возразить. Эта потребность обусловливает появление активной речи. Воспринимая с помощью слуха речь окружающих и подражая ей, слышащий ребенок сам начинает говорить. Он постепенно овладевает звуковым составом языка, хотя вначале многие звуки произносит неправильно - искажает, заменяет, смягчает. Чаще всего нарушено произношение тех звуков, которые по своей артикуляции являются наиболее трудными (р-л, ц-ч, ш-щ, ж, с, з). С возрастом, к пяти-шести годам, ребенок постепенно сам овладевает правильным произношением этих звуков.

Быстро идет и накопление словарного запаса. К двум годам в активном словаре слышащего ребенка около трехсот слов, к трем годам - около тысячи и к пяти - шести годам почти три тысячи. Правда, в этот период ребенок понимает и употребляет слова очень своеобразно. Часто он сам выдумывает и изобретает свои слова по аналогии: «намакаронился», «задверил руку», «брюки нахмурились», «голова босиком» и т.п. (наблюдения Чуковского). В процессе речевой практики идет и овладение грамматическим строем языка. Никто специально пока не обучает ребенка грамматики. Однако основные законы и грамматические нормы языка практически усваиваются еще до поступления в школу: правильно употребляются грамматические связи слов в предложении - согласование, управление, примыкание, правильно употребляются предлоги, формы глагола, формы падежей.

Некоторые ошибки, которые допускает слышащий ребенок в этом возрасте, лишь подтверждают, что он уже сознательно задумывается над некоторыми грамматическими формами и в целом правильно усвоил модель словосочетаний. Так, еще не зная исключений, он «исправляет» взрослых и говорит: «Поедем не в метро, а в метре», « Пришивают пуговицу не к пальто, а к пальте» и т.п. Идет овладение и грамматическим строем предложения. Сначала предложение ребенка может состоять из одного слова. Затем появляются двучленные и трехчленные предложения, которые состоят не только из главных, а и второстепенных членов. И позже появляются сложные грамматические конструкции с сочинительными и подчинительными союзами. Все это говорит также об усложнении форм и процессов развивающегося мышления.

Как видно из вышесказанного, речевое развитие нормально развивающегося ребенка идет на основе слуха, на основе богатой речевой практики. Совершенно по-иному идет речевое развитие глухого ребенка. Он не слышит речи окружающих, не может ей подражать и поэтому не может научиться говорить сам.

Но потребность говорить, что-то спросить, выразить свои мысли, желания у него не меньше, чем у слышащего. Эта потребность порождает своеобразную систему общения, коренным образом отличную от речевой системы - мимику и жесты. Маленький глухой ребенок прибегает для выражения своих мыслей сначала к его естественным мимическим жестам и знакам, а потом изобретает и искусственные. Отсутствие речи, ограниченность и бедность речевой практики лишают его возможности перенимать опыт взрослых, усваивать новые понятия. Все это накладывает отпечаток на общее развитие ребенка в целом. И чем старше возраст, тем больше разрыв между глухим и слышащим. Правда, он может быть компенсирован в значительной мере, если создать для глухого соответствующие специальные условия обучения. Раньше обучение речи глухого ребенка начиналось только с поступления в школу, сейчас созданы специальные детские сады, где обучение речи и формирование понятий у детей начинается с раннего возраста. Такие дети приходят в школу уже со значительными навыками словесной речи, что облегчает процесс ее формирования в школьный период. Они могут поступать сразу в 1 класс, минуя приготовительный.

В школьный период речевого развития различие между глухим и слышащим ребенком продолжает оставаться, хотя к старшим классам несколько уменьшается.

Требование к речи слышащего ребенка при его поступлении в школу возрастает. Его речь становится предметом внимания не только учителя, но и всего класса. И все имеющиеся недостатки речи сразу подмечаются и исправляются. Ребенок впервые начинает изучать язык как предмет. Грамматические законы и правила, которыми до этого он пользовался чисто практически, также становится предметом специального изучения. Ребенку объясняют, почему нужно говорить и писать так, а не иначе. В школе впервые дается анализ элементов речи, речевой текст делится на предложения, слова, слоги, звуки, буквы, дается понятие о каждом из этих элементов.

Поступая в школу, ребенок впервые знакомиться с новой для него формой письменной речи. Эта речь формируется и развивается на базе устной речи, недостатки которой могут отразиться и на овладении письменной речью, грамотой. В школьный период продолжается обогащение и накопление словаря, растет его количественный состав, уточняются и расширяются знания уже имевшихся слов. Сложный психологический процесс представляет собой и овладение чтением. У слышащего ребенка все это происходит на базе накопленного речевого материала.

Глухой же ребенок приходит в школу или вообще без речи, или с очень незначительным запасом слов и навыков речи. Поэтому процесс обучения и формирования речи у него коренным образом отличается от подобного процесса в массовой школе. Задача сурдопедагога очень сложна. В большинстве случаев он начинает формирование речи с постановки звуков, накопления словаря, объяснения элементарных правил и грамматических законов построения простейших словосочетаний.

По-разному идет у глухого и слышащего овладение и устной, и письменной речью. У слышащего овладение устной речью, как правило, опережает овладение письменной речью, у глухого эти процессы могут идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Первые слова и предложения даются глухим для общего восприятия в письменной форме на карточках.

С психологической точки зрения письменная речь является более сложной, более отвлеченной и абстрактной. Овладение ею для слышащего представляет значительно большие трудности, чем овладение устной речью. Что же касается глухого ребенка, то здесь дело обстоит по-иному. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для него некоторые преимущества перед устной, поскольку она не требует наличия слуха, а воспринимается с помощью зрения.

Несколько по-иному, но также специфично идет речевое развитие таких категорий детей с нарушениями слуха, как позднооглохшие (глухие, сохранившие речь) и слабослышащие.

Позднооглохшие дети, за редкими исключениями, сохраняют уже сформировавшуюся речь. Главная задача в их обучении состоит в том, чтобы сохранить и развить дальше имеющуюся у них речь. А для этого очень важно научить их правильно и хорошо считывать с губ речь говорящих, поддерживать с ними общение с помощью устной речи.

Слабослышащий ребенок может овладевать речью в значительной мере самостоятельно в зависимости от степени тугоухости. При легкой степени тугоухости он иногда может обучаться и в массовой школе. При тяжелой степени тугоухости ребенок занимает как бы пограничное положение между глухим и слабослышащим, приближаясь, однако, к глухому. Он не может самостоятельно овладеть полноценной речью. Для него, как и для глухого, требуются специальные условия обучения. Его речь отличается значительными фонетическими недостатками, которые выражаются в искажении, замене, пропуске отдельных звуков. Очень беден и ограничен словарный запас. Для письменной речи характерны дисграфии и агромматизмы. Недостатки устной речи проявляются и в письме: он пропускает, заменяет отдельные буквы и слоги. Слабослышащий, так же как и глухой, делает много ошибок в употреблении грамматических связей слов в предложении, неверно согласует слова, употребляет неправильные грамматические формы глагола, падежа, числа и др.

2.3 Условия развития речи

Речевое развитие дошкольников с нарушениями слуха является многоплановым процессом. И в дошкольном учреждении, и в семье должны быть предусмотрены условия, обеспечивающие различные стороны этого процесса. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, реальное ее использование в условиях общения, является организация слухо-речевой среды в группе детского сада и в семье.

Создание слухо-речевой среды предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком с нарушенным слухом, независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития. В создании этой среды участвуют прежде всего педагоги группы, сотрудники дошкольного учреждения, родители, другие взрослые, вступающие в постоянное общение с ребенком.

Основными условиями создания слухо-речевой среды являются следующие:

-мотивированное речевое общение с детьми в процессе практической деятельности;

-формирование у детей потребности в речевом общении;

Поддержание всех проявлений речи ребенка, каким бы ни был уровень; побуждение детей к активному применению речи;

-использование остаточного слуха как необходимого условия формирования устной речи и общения;

-контроль за речью детей со стороны взрослых;

-соблюдение единых требований к речи взрослых.

Каждое из этих положений требует ежедневного внимания к их реализации, координации деятельности специалистов и родителей. Речевая среда не только компонент процесса формирования речи, но и то условие, благодаря которому осознается результативность речевого развития детей.

Развитие речи многоплановый процесс пронизывает всю жизнь ребенка в детском саду. Программа по развитию речи предусматривает различные условия для речевого развития детей. Жизнь ребенка в детском саду связана с проведением различных режимных моментов (утренняя гимнастика, завтрак, сборы на прогулку и т.д.) Ежедневная бытовая деятельность создает условия для общения детей со взрослыми и между собой. Дети наблюдают за действиями взрослых и их общением между собой. Взрослые поддерживают и поощряют попытки общения детей, использования речевого материала. Повторяемость одних и тех же бытовых действий, использование предметов гигиены, посуды, одежды создают возможности накопления слов, необходимых для обозначения постоянно используемых предметов и действий. На начальных этапах обучения бытовая деятельность создает условия для формирования предметной отнесенности значений слов, обеспечения прочной наглядной основы. Слова используются в различных коммуникативных высказываниях: простых по структуре вопросах, побуждениях. Пользуясь естественной речью по поводу выполнения действий, организации детей во время проведения режимных моментов, воспитатель выделяет слова, нужные для обозначения наиболее необходимых предметов и действий. Важно предъявление слова в единстве с демонстрацией функций и свойств предмета (демонстрируя ложку, воспитатель показывает ее форму, правильное удержание в руке, аккуратное зачерпывание пищи и др.). Условия общения делают необходимым включение слова в различные типы высказываний («Это ложка», «Ешь ложкой», «Возьми ложку», «Ложка упала», «Где твоя ложка?») Речевой материал предъявляется устно и, в зависимости от этапа обучения, письменно (на табличках) или устно-дактильно (в детском саду для глухих детей). Он употребляется в связи с логикой выполняемых действий. Многократное повторение одних и тех же слов и выражений в связи с бытовой деятельностью позволяет запомнить речевой материал, использовать в привычных ситуациях.

Речевое развитие детей происходит в процессе овладения различными видами деятельности (в игре, изобразительной деятельности, труде, конструировании) на занятиях и в свободной деятельности, а также в ходе ознакомления с окружающим миром. На занятиях по видам детской деятельности дети овладевают различным речевым материалом: во-первых, специфическими для данной деятельности словами и фразами. Например, в игре это слово «играть», «игрушка», «роль». «костюм» и др; в изобразительной деятельности - «бумага», «кисточка», «рисовать», «лепить», «заштриховывать», а также слова, обозначающие название цвета, пространственные отношения и др.

Во-вторых, это слова и выражения, связанные с тематикой игр, рисования, лепка, которые знакомы детям, но в условиях данной деятельности получают дальнейшие уточнение и конкретизацию.

В-третьих, это речевой материал, связанный с организацией детей, оценкой их деятельности («Лепи аккуратно», «Не мешай», «Помоги Тане», «Алеша - молодец» и др.).

В свободной деятельности педагог обсуждает с детьми замысел рисунков, тематику игр и подбор игрушек и атрибутов, организует их общение между собой, используя разговорную речь. Речевой материал употребляется в основанном в логике данных видов деятельности.

Особое значение в плане развития речи имеет ознакомление с окружающим миром, так как в процессе познания назначения и свойств окружающих предметов и явлений живой и неживой природы, формирования представлений об условиях жизни человека дети усваивают и необходимый речевой материал, который в дальнейшем (в силу идентичности тематики) будет предметом рассмотрения на занятиях по развитию речи. В процессе ознакомления с окружающим миром формируется предметная отнесенность слов, создаются конкретные условия для развития обобщающей функции слова.

Занятия по развитию речи являются основной формой развития речи у глухих и слабослышащих дошкольников, так как в задачи этих занятий входят координации всей работы по развитию речи, приведение в систему речевого материала, усваиваемого в разных условиях. На этих занятиях решаются специальные задачи: усвоение значений слов и фраз; формирование разных форм речи (устной, письменной, дактильной) и в связи с этим развитием разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи, говорения, чтения, письма, дактилирования); развитие речи.