Развитие слухового восприятия у слабослышащих детей дошкольного возраста в игровой деятельности

нарушение слух дидактический игра

Введение

1.1 Значение игровой деятельности в развитии ребенка

В отечественной педагогике игра рассматривается как одни из видов деятельности, обладающая существенным потенциалом в развитии ребёнка дошкольного возраста. А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. П. Усова и др. считают, что именно в игре происходит ориентация в отношениях между людьми, овладение первоначальными навыкам.

Д.Б. Эльконин рассматривает игру как вид деятельности, возникающий на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых [42,с. 13].

В своих научных работах А. Н. Леонтьев доказал, что только в игре ребенок способен овладевать более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью [21].

В последнее десятилетие в педагогической литературе появилось значительное количество трактовок данного понятия.

П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров предлагают следующее определение игры: «Игра есть то, что задумано и сделано; то, что есть, что думает и о чем думает субъект, когда он действительно увлечен этой деятельностью с непременной установкой на очевидный всем результат» [31,с. 13].

Таким образом, определение понятия «игра» является одним из труднейших вопросов психологии. Обратившись к словарям, можно встретить следующие ответы:

– это один из видов активности человека и животных, возникающий на определенной ступени эволюции животного мира.

- совокупность определенных правил, приемов, для заполнения досуга, для развлечения, являющееся видом спорта (спортивные игры, военная игра).

– это вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате её, а в самом процессе.

– это исполнение определенных ролей.

В структуру игры как деятельности входят целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.

Мотивация игровой деятельности обеспечивается её добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации[13].

В жизни каждого отдельного ребенка игра предшествует трудовой деятельности (маленький ребенок играет, затем растет, взрослеет и начинает трудиться). В жизни же человеческого общества труд предшествовал игре. На уровне примитивных стадий развития человечества дети рано включались в труд общины (племени) и необходимости в игре они не испытывали. Игра появилась тогда, когда усложнились орудия труда и сами трудовые процессы. Ребенок уже не мог быть сразу включен в такую деятельность и его отстранили от трудового процесса. Освободившееся от труда время ребенок стал занимать игрой (имитацией жизни окружающих людей) [10].

Игра сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Однако, виды и содержание игр меняется в процессе взросления человека.

Рассмотрим три основные теории происхождения детской игры (рисунок 1):

1. Физиологизаторские теории;

2. Биологизаторские теории;

3. Социологизаторсие теории.

Основные теории происхождения детских игр

Физиологизаторская теория «избытка сил».

Анализируя детские игры Ф.Шиллер и Г.Спенсер высказали следующее предположение: дети играют потому, что в организме (благодаря питанию и отдыху) скапливается избыток энергии. В игре ребенок имеет возможность растратить эту «излишнюю» энергию, таким образом, восстанавливается энергетический баланс во всем организме [25].

Биологизаторская теория.

К. Гроос [1] считал, что игра ребенка - это инстинкт (доказывал это относительным постоянством детских игр у разных поколений: мальчики всех поколений играют в войну, а девочки - в дочки-матери. В этом он видел проявление инстинкта материнства у девочек и инстинкта воинственности - у мальчиков).

Назначение игры - подготовка детей к жизни взрослых, тренировка и упражнение в тех навыках, которые придется выполнять во взрослой жизни (приготовление пищи, уход за больными и маленькими детьми, строительство жилища, защита страны и т.д.)

Игра развивается спонтанно (непроизвольно, неконтролируемо), поэтому она не поддается никакому управлению и вмешиваться в игры детей бесполезно.

Таким образом, обращаясь к воспитателю, К. Гроос советует:

- Не мешать спонтанному развитию игры;

- Обеспечить лишь время и место для игр детей.

Теории социально происхождения игры. В середине XXв. в отечественной психологии игра стала рассматриваться как специфическая деятельность детей, социальная по своему происхождению и содержанию.

Отечественные психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) [7;21;42] утверждают:

- Игра не всегда была обязательной деятельностью детей. Она появилась лишь на определенном этапе развития человеческого общества, когда у детей образовалось свободное время, не занятое трудом. Это время дети стали занимать имитацией того, что делали окружающие взрослые, т.е. игрой.

- В игре дети отражают свои впечатления, знания об окружающей жизни. Дети никогда не играют в то, что не было в их собственном опыте и о чем они ничего не знают.

- Игра не является врожденной деятельностью. Это не инстинкт. Доказывают это следующие факты:

1. лишенные общения с людьми дети-маугли не умеют играть.

2. содержание детских игр с историей развития человеческого общества меняется. Дети разных сословий играют по-разному, отражаю именно свои знания и впечатления о том, что они видят вокруг себя.

Кратко обозначим основные функции игровой деятельности [23, 65-68]:

1. Социокультурная (освоение социального опыта в игре);

2. Самореализация ребенка в игре (реализация потребности ребенка в движении, познании, самовыражении);

3. Коммуникативная (учит общению, обмену опытом, развивает коммуникативные умения);

4. Диагностическая ;

5. Коррекция познавательной, эмоционально-волевой, личностной сферы. Коррекции речи, внимания, памяти и др.;

6. Игротеррапевтическая (снятие в игре физического и интеллектуального напряжения, страхов, переживаний);

7. Развлекательная

В настоящее время, такими учеными как: С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк, С.А. Шмаков, С.Л. Новоселова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Г.Л. Лэндрет и др. игра изучается с целью педагогического и терапевтического использования, в аспекте подготовки к взрослой жизни [1].

Все исследователи особенностей игровой деятельности считают, что игра обладает значительным потенциалом в воспитании, обучении и целостном психическом развитии ребенка. Игра способствует решению значительного количества психологических проблем, к примеру тревожности, нерешительности, замкнутости, агрессивности и пр. Игровые действия направлены на развитие обще-учебных умений и навыков; психического развития и самореализации состояния. Кроме того, игра способствует созданию благоприятного психологического климата в детском коллективе. Необходимо отметить, что игра является эффективным средством по формированию самостоятельности, инициативности, коммуникативного общения, создавая равные условия в деятельности, речевом партнерстве [15].

Согласно ФГОС ДО [36] в аспекте игровой деятельности, в качестве одного из целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного образования является обладание ребенком развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, способен подчиняться различным правилам и социальным нормам.

Одним из существенных признаков игры, определяющим её отличие от какой-любой иной деятельности, является создание воображаемой ситуации.

Анализ исследований по проблеме развития игры в отечественной педагогике позволил выделить несколько направлений в организации игры:

1. Содействие самостоятельному овладению детьми игровыми умениями (Л.В. Артемова, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая и др.) [1;13].

2. Управление формированием реальных отношений через организацию детей с учетом их интересов и возрастных возможностей (А.П. Усова) [35].

3. Решение игровых задач самими детьми при сочетании прямых и косвенных приемов организации игры (Е.В. Зворыгина, С.Л. Новоселова) [15].

Подход к организации сюжетно-ролевой игры, основанный на следующих принципах:

1) воспитатель должен играть вместе с детьми в позиции «играющего партнера»;

2) ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла возможному партнеру-сверстнику, формировать игровые умения;

3) на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом так, чтобы перед детьми открывался и усваивался новый, более сложный способ ее построения (Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко).

На протяжении всего дошкольного детства организация игры в детском саду, по мнению Н.Я. Михайленко [23], должна иметь двухчастный характер:

1. формирование игровых умений в совместной деятельности взрослого с детьми, где взрослый вступает в игровое взаимодействие как партнер;

2. создание условий для самостоятельной детской игры (без участия взрослого) посредством специального подбора игрушек, обеспечения места и времени для игры.

Игра оказывает большое влияние на индивидуальное развитие ребенка и развитие общества в целом, то есть выполняет разные функции:

- социокультурная это функция социализации личности дошкольника (игра отображает окружающий мир, деятельность, поступки, разные жизненные ситуации, общественные отношения, все впечатления, которые ребенок получает, воспринимая окружающий мир, действуя в нем, осваивая элементы культуры; в игре ребенок не только отражает, моделирует и переживает полученные впечатления, но и усваивает, уточняет, систематизирует новые знания, исторические и общечеловеческие ценности, традиции народа, способы установления, построения взаимоотношений с окружающими людьми, языки жестов, интонации, движений, знаков);

- функция самореализации личности, обеспечивается самодеятельным и творческим характером игры (через отображение в игре индивидуального восприятия и оценки процессов, явлений окружающей действительности, своего отношения к ним, ребенок самовыражается, в стремлении к достижению идеала, проверяет свои возможности быть таким, каким хотел бы быть, саморазвивается и рефлексирует);

- коммуникативная функция (игра, являясь совместной деятельностью, способствует усвоению коммуникативной культуры, установлению гармоничных отношений с окружающими людьми, это обеспечивается наличием как игровых, так и реальных отношений между участниками, возможностью практиковаться в способах взаимодействия);

- диагностическая функция проявляется в возможности использования игры для изучения психических функций и процессов, личностных качеств, навыков и умений в различных видах деятельности, уровней социального, эстетического, физического, интеллектуального развития, характера взаимоотношений;

- коррекционная функция заключается в использовании игры в качестве средства оказания помощи в преодолении трудностей в поведении, в общении с окружающим миром (с помощью специальных игр возможна коррекция таких проявлений как страх, тревожность, агрессивность);

- развлекательная функция игры связанна с получением удовольствия, веселым времяпровождением, с эмоциональным удовлетворением человека собственными достижениями, атмосферой радости, победы;

- дидактическая функция направлена на решении задач обучения (играя с предметами, используя различные представления об окружающем, ребенок обучается действиям с предметами, открывает их свойства, осваивает операции, сравнения, обобщения, анализа, учится размышлять).

Воспитательная, развивающая и обучающая функции игры связываются с генезисом игровой деятельности, с признанием того, что эти функции реализуются только на уровне самостоятельной игры. В ходе освоения игры, как деятельности, все внимание дошкольника сосредотачивается на построении сюжета, распределении ролей, выполнении правил, овладении специфическими действиями [10].

Результаты дошкольного образования, которые заданы как целевые ориентиры, также предполагают владение разными формами и видами игры. Способность ребёнка к фантазии, воображению, творчеству, как и готовность подчиняться разным правилам наиболее интенсивно развивается и проявляется в игре. Таким образом, поддержка игры является стержневой линией в дошкольном образовании, поскольку любая игра способствует становлению личности ребёнка - его самостоятельности, инициативности и ответственности. Соответственно овладение разными формами игры является необходимой и центральным направлением в подготовке дошкольного педагога.

Таким образом, понятие игры является очень емким и сложным.

В своей работе мы будем опираться на следующее определение: игровая деятельность - это исторически сложившийся вид деятельности детей, в котором они отражают свои впечатления о действиях взрослых и отношениях между ними.

В психолого-педагогических исследованиях доказано влияние игры на становление разных сфер личности дошкольников (когнитивную, эмоционально-чувственную и поведенческую), на познавательно-речевое, художественно-эстетическое, физическое и социальное развитие.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха

В дефектологии выделяют несколько групп в зависимости от интенсивности и частотности нарушения слуха: глухоту и тугоухость.

Р.М. Боскис утверждает, что дети с нарушениями слуха - группа, разнообразная по степени слухового нарушения и уровню речевого развития. Разнообразие в речи детей обусловлено рядом факторов:

1) степень нарушения слуха;

2) время возникновения слухового дефекта;

3) педагогические условия, в которых находился ребенок после появления слухового нарушения;

4) индивидуальные особенности ребенка (психолого-педагогическая классификация [3, с. 74]).

Исходя из данных критериев были выделены две группы детей с нарушениями слуха - глухие и слабослышащие.

Глухие дети - дети с нарушением слуха, при котором не возможно естественное восприятие речи и самостоятельное овладение ею. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены дети без речи - ранооглохшие, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития. Вторая категория - дети с речью - позднооглохшие, потерявшие слух в период, когда речь уже была сформирована.

Слабослышащие - дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, даже в минимальной степени. Состояние слуха слабослышащих детей достаточно разнообразно: от небольшого нарушения восприятия и понимания шепотной речи до резкого ограничения восприятия и понимания речи разговорной громкости.

В зависимости от состояния речи выделены две категории слабослышащих детей:

1. слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи);

2. слабослышащие дети с незначительным недоразвитием речи (владеют развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении).

Нарушение слуха (первичный дефект) ведет к недоразвитию речи (вторичный дефект) или к замедлению или специфичному развитию других функций, связанных с пострадавшей опосредованно (зрительное восприятие, мышление, внимание, память), что и тормозит психическое развитие в целом.

В специальной психологии данный тип психического развития принято называть дефицитарным [41,с. 3].

Л.С. Выготский считает, что психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей [6].

Тем не менее, психическое развитие детей с нарушением слуха происходит в особых условиях ограничения внешних воздействий и контактов с окружающим миром, в результате чего психическая деятельность данной группы детей упрощается, реакции на внешние воздействия становятся более простыми и разнообразными, формирующиеся межфункциональные взаимодействия изменяются:

? временная независимость функции у ребенка с нарушением слуха трансформируется в изоляцию, так как нет воздействия со стороны других психических функций (при развитии глухого ребенка наглядно-действенное мышление выступает изолированно, не приобретает опосредованного характера, поэтому остается на более низком уровне реализации);

? ассоциативные связи инертны, в результате возникает их патологическая фиксация (у детей с нарушенным слухом образы предметов и объектов зачастую представлены инертными стереотипами);

? иерархические связи оказываются недоразвитыми, нестойкими, при малейших затруднениях отмечается их регресс (овладевшие в процессе обучения речью глухие дети при затруднениях используют жесты в качестве средства коммуникации).

? Рассмотрим кратко основные психолого-педагогические особенности детей с нарушениями слуха (табл. 2.1).

Таблица 1.1.

Психолого-педагогические особенности детей с нарушениями слуха

Существуют три способа восприятия речи: слухо-зрительный, слуховой, зрительный.

Слуховой способ восприятия речи, при котором ребенок слушает, не смотря на собеседника, доступен лишь детям, имеющим незначительную степенью снижения слуха (слабослышащие I степени)

Следует понимать, что нарушение слуха - это не просто количественное снижение возможности слухового восприятия, а качественные необратимые стойкие изменения слуховой системы, влияющие на всё психическое развитие ребенка. Это объясняется ролью слуха в развитии человека [2, с. 54].

Таким образом, психическое развитие детей с нарушениями слуха представляет собой особый тип развития, связанного с наличием специфических условий взаимодействия с окружающим миром, относящегося к дефицитарному типу дизонтогенеза.

Нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций. Прежде всего, это недоразвитие речи, замедление развития мышления, памяти и др., что приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы.

Своевременно организованные медицинская коррекция нарушенного слуха и психолого-педагогическое сопровождение позволяют в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии глухих и слабослышащих детей [11].

Таким образом, компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:

1. несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления;

2. преобладание письменной речи над устной;

3. недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);

4. изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания.

Следовательно, нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы.

1.3 Особенности становления игровой деятельности у дошкольников с нарушением слуха в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками

Изучение детей, развивающихся в условиях нарушенного слуха, свидетельствует о том, что у них в силу первичного дефекта очень рано возникают отклонения, как в физическом развитии, так и в познавательной деятельности. У детей с нарушением слуха задерживается по сравнению с нормально слышащими сверстниками развитие локомоторных и статических функций, что, в свою очередь, оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает «ближнее» пространство, доступное органам чувств младенца. Как правило, дети с нарушением слуха позже овладевают основными двигательными функциями: удержанием головы, сидением, стоянием, ходьбой.

Особенности физического развития оказывают существенное влияние на другие стороны развития ребенка. Характерными являются задержка в формировании акта хватания и связанных с ним предметности восприятия и возникновения перцептивных действий, отсутствие четкой дифференциации форм и величин в зрительном плане, недостаточное участие осязательной чувствительности в восприятии этих свойств, задержка зрительного поиска. Невозможными оказываются слуховая ориентировка в пространстве, локализация звука независимо от степени снижения слуха. Наблюдается дефицит эмоционального и речевого общения со взрослым, что обусловливает задержку формирования эмоционально-действенного общения и отражается на особенностях развития «комплекса оживления», играющего большую роль в психическом развитии ребенка.

Таким образом, уже в младенческом возрасте у детей с нарушением слуха отмечается отставание в овладении элементарными способами взаимодействия с окружающим миром.

В раннем возрасте в развитии ребенка с нарушением слуха происходят значительные изменения: развивается пространственная ориентировка в связи с овладением ходьбой, расширяется возможность ознакомления с предметами. Основным видом действий с предметами являются манипуляции, как специфические, так и неспецифические, что способствует развитию восприятия. Некоторые дети с нарушением слуха даже после двух лет не могут действовать по подражанию, а если и действуют, то только с хорошо знакомыми предметами. Наблюдается значительное отставание в способности действовать по образцу. Только на третьем году жизни в деятельности детей с нарушением слуха начинает складываться практическая ориентировка на свойства объектов (как правило, в специально организованной взрослым ситуации). И только у небольшой части детей третьего года жизни наряду с практической ориентировкой возникает и перцептивная, но она еще очень близка к практической [8, с. 224].

Сюжетно-отобразительная игра ребёнка раннего возраста является стартовой площадкой для возникновения сюжетно-ролевой игры как ведущего вида деятельности дошкольника. В её русле формируются все необходимые предпосылки сюжетно-ролевой игры: обобщение действий и их отделение от предметов, усложнение структуры игровых действий, вовлечение в игру предметов-заместителей, возникновение «роли в действии», кратковременное взаимодействие со сверстниками [19, с. 87].

В то же время в специальных психолого-педагогических исследованиях подчёркивается, что вне целенаправленного коррекционного воздействия наблюдается значительное отставание в развитии игровой деятельности детей с нарушением слуха при сопоставлении с типичным развитием (Г.Л. Выгодская, С.Н. Феклистова, P. М. Brown et al., L. Koester et al.). Особенности формирования игровой деятельности детей с нарушением слуха обусловлены своеобразием всего предшествующего развития ребёнка [4;38].

Подлинные же предметные действия начинают складываться только к концу раннего возраста. Предметной деятельность не становится ведущим видом деятельности у детей со слуховой депривацией в раннем возрасте. В отечественных и зарубежных исследованиях отмечается, что для детей с нарушением слуха характерны существенные качественные и количественные различия в развитии мышления: замедленный темп развития, примитивные способы действия: действие силой без учета свойств и качеств объекта, недостаточная целенаправленность проб и т.д.

Фактическое формирование предметных действий, развитие подражания, развитие необходимых для восприятия свойств объектов способов восприятия происходит у данной категории детей не в раннем, а в дошкольном возрасте [14].

Нарушение слухового восприятия речи отрицательно влияет на развитие способности глухих детей к общению, основными средствами которого выступают предметные действия, естественные жесты, мимика и другие неречевые средства в сочетании с различного типа вокализациями и лепетом. Отсутствие или ограниченность речевого общения обусловливает трудности в понимании других людей, смысла их действий, что приводит к механическому подражанию. У глухих детей позже, чем у слышащих сверстников, формируются этапы познания себя. Все это затруднят развитие самостоятельности и инициативности в овладении детьми социальным опытом [18, с. 65-68].

Таким образом, развитие ребенка с нарушением слуха на протяжении младенческого и раннего возраста подчиняется закономерностям развития нормально развивающихся детей. Однако оно происходит медленно, неравномерно, т.е., по определению Л. С. Выготского [5, с. 74], развитие такого ребенка протекает по иному руслу и качественно отличается.

Задержка в формировании двигательной сферы, развитии восприятия, переходе к действиям с предметами, развитии способов общения со взрослыми вызывает значительное качественное и количественное отставание в развитии игровой деятельности детей с нарушением слуха по сравнению с их слышащими сверстниками. Особенности формирования игровой деятельности детей с нарушением слуха обусловлены своеобразием всего предшествующего развития ребенка.

Впервые изучение особенностей игры глухих детей было осуществлено Г.Л. Выгодской [4]. По ее данным, у глухих детей раннего возраста преобладающими игровыми действиями являются манипуляции с предметами и только после трех лет отмечаются функциональные процессуальные действия с игрушками, которые являются основным содержанием игры значительного большинства детей. В игре детей старше четырех лет появляются элементы сюжета, однако это не меняет общего характера игры.

Г.Л. Выгодской [4] были также определены некоторые особенности игрового поведения детей в процессе обучения: стереотипность и подражательность действий с игрушкой, чрезмерная детализация игровых действий, педантичное копирование окружающей действительности. Как уже отмечалось ранее, в результате развития игровой деятельности нормально развивающихся детей наблюдается сокращение, обобщение игровых действий. Для глухих же детей, по наблюдениям Г. Л. Выгодской, характерен обратный процесс: их игровые действия становятся более полными, развернутыми и не приобретают характер обобщенных. Таким образом, у глухих детей отмечаются особенности в овладении игровыми действиями не только в процессе спонтанного развития, но и в ходе обучения, что свидетельствует о необходимости совершенствования коррекционной работы с этой категорией детей.

Комплексное исследование игровой деятельности глухих и слабослышащих детей раннего и младшего дошкольного возраста было предпринято С.Н. Феклистовой [37;38;39;40]. Оно включало: определение характера самостоятельной игровой деятельности детей; изучение состояния игровой деятельности детей в специально организованных условиях; определение характера оперирования детьми предметами в соответствии с их функциональным назначением; выявление способности детей к использованию предметов-заместителей.

Как показали результаты комплексного изучения состояния игровой деятельности, на протяжении раннего и даже младшего дошкольного возраста у глухих и слабослышащих детей не формируются предпосылки, необходимые для перехода к сюжетно-ролевой игре. При этом игровая деятельность детей с нарушением слуха характеризуется значительным разнообразием. Во-первых, наблюдается отставание в развитии игровой деятельности глухих и слабослышащих детей по сравнению со слышащими сверстниками [38, с. 41].

Так, для детей с нарушением слуха характерны: однообразный и ограниченный выбор игрушек; низкий уровень самостоятельной игровой деятельности (преобладает уровень одиночной игры); значительное отставание от слышащих сверстников в овладении способами игровых действий, сюжетным способом построения игры; особенности развития роли: в отличие от слышащих сверстников, глухие и слабослышащие дети не берут на себя роль; отсутствие игрового взаимодействия; бедность, невыразительность и однообразие эмоциональных реакций, сопровождающих игру; отсутствие или ограниченность голосовых или речевых проявлений во время игровой.

Во-вторых, отмечаются существенные отличия в развитии игровой деятельности внутри групп детей с нарушением слуха. Было выявлено различное состояние игрового интереса, используемых способов игровых действий (как определяющего фактора развития игровой деятельности), уровней игры, эмоционального и речевого сопровождения игровых действий.

Как показал анализ результатов, выявленные отличия обусловлены несколькими факторами: возрастом детей; состоянием слуха; индивидуальными особенностями [40].

Сравнительный анализ полученных результатов обследования игровой деятельности глухих и слабослышащих детей раннего и младшего дошкольного, проведенный Феклистовой С.Н. [38], детей дошкольного возраста позволил выделить и охарактеризовать три уровня развития игровой деятельности необученных детей с нарушением слуха:

I уровень. Отсутствие интереса к игровому материалу, отсутствие игровых действий, а также эмоционального и речевого сопровождения игры.

II уровень. Проявление нестойкого интереса к игрушкам, манипулятивный способ игровых действий, бедность эмоционального и речевого сопровождения игры.

III уровень. Наличие нестойкого, однообразного интереса к игрушкам, предметно-отобразительных или единичных сюжетно-отобразительных игровых действий, бедность и однообразие эмоционального и речевого сопровождения игры.

Таким образом, можно сделала выводы о том, что дошкольники с нарушениями слуха, со сложной и множественной структурой нарушения, значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников в аспекте развития игровой деятельности, а также по уровню социально- эмоционального развития [24].

Одной из особенностей, характерной для детей с нарушением слуха, является определенные трудности в игровом замещении, при переносе игрового действия на предметы, которые в повседневной жизни выполняют иные функции. Сюжетно-ролевая игра, полноценно развитая, с построенным и варьированным сюжетом, использование предметов заместителей, построение ролевого поведения и отношений, у значительного количества детей с нарушениями слуха не формируется и в старшем дошкольном возрасте.

Выводы по Главе I:

Игровая деятельность - это исторически сложившийся вид деятельности детей, в котором они отражают свои впечатления о действиях взрослых и отношениях между ними.

В психолого-педагогических исследованиях доказано влияние игры на становление разных сфер личности дошкольников (когнитивную, эмоционально-чувственную и поведенческую), на познавательно-речевое, художественно-эстетическое, физическое и социальное развитие.

Психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей, а также закономерностям, характерным для детей, имеющих различные отклонения в психическом развитии. Кроме того, выделяются закономерности, характерные только для данного вида нарушения: значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий как необходимое условие успешного психического развития и отличие в темпах психического развития у детей по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды.

Дошкольники с нарушениями слуха, со сложной и множественной структурой нарушения, значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников в аспекте развития игровой деятельности, а также по уровню социально-эмоционального развития.

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей слухового восприятия дошкольников с нарушенным слухом c использованием дидактических игр