Развитие слухового восприятия у слабослышащих детей дошкольного возраста в игровой деятельности

3.1 Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы по развитию слухового восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха средствами игр и упражнений

Для преодоления недостатков слухового восприятия детей с нарушениями слуха. Выявленных в процессе констатирующего эксперимента, мы предприняли формирующий эксперимент. Он проходил на базе детского сада №154 комбинированного вида, с ноября 2016 по март 2017. В эксперименте участвовали 12 слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.

В работе по формированию слухового восприятия мы выделили следующие этапы:

I этап - узнавание неречевых звуков. У детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно эти же занятия способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно научить детей дифференцировать фонемы).

II этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап - различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап - дифференциация слогов. Постепенно в течение этого периода дети должны овладеть умением различать все оппозиционные звуки.

V этап - дифференциация фонем. Сначала дифференцируем гласные, затем согласные.

VI этап - развитие навыков элементарного звукового анализа, затем - сложного (умение определять последовательность звуков, их количество и место по отношению к другим звукам).

Работа по формированию слухового восприятия со старшими дошкольниками, страдающими нарушениями слуха, проводилась, как в подгруппах, так индивидуально.

Ожи даемые результаты:

· повышение темпа развития речи в целом, за счет включения в подгрупповые и индивидуальные занятия, игры и задания по формированию слухового восприятия анализа и синтеза;

· полноценное освоение звуковой стороны речи, фонематического восприятия анализа и синтеза;

· повышение уровня родительской компетенции в вопросах речевого развития и воспитания детей.

На базе развивающегося слухового восприятия создается слухо-зрительная основа восприятия устной речи, совершенствуются навыки речевой коммуникации. Проведение этой работы способствуют формированию навыков слухо-зрительного восприятия речевого материала, расширению его сенсорной основы, что имеет важное значение для обучения произношения. Развитие слухового восприятия дошкольников рассматривается как один из компонентов системы формирования словесной речи и включается во все звенья педагогического процесса. Развитие слухового восприятия происходит в процессе слухо-зрительного восприятия устной речи и слухового восприятия ограниченной части речевого материала на всех занятиях и вне их при условии постоянного использования звукоусиливающей аппаратуры. Постоянное использование звукоусиливающей аппаратуры стационарного типа и индивидуальных слуховых аппаратов является одним из важных компонентов слухо-речевой среды в дошкольном учреждении. Формирующаяся в процессе специального обучения слухо-речевая система тесно связана с развитием смысловой стороны речи, формированием произносительных навыков, речевым опытом дошкольников.

Работа ведется на знакомом речевом материале, в процессе работы над его звуковой стороной также уточняется значение слов и предложений в различных контекстах, отрабатывается их структура в разных видах речевой деятельности, что особенно важно -- в тех, которые в первую очередь связаны с устной коммуникацией: слушанием, слухо-107 зрительным восприятием, говорением.

Цель работы по формированию слухового восприятия - развитие слуховой функции, осуществляемое в процессе целенаправленного обучения восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний.

Задачи работы по развитию слухового восприятия слабослышащих дошкольников: развитие слуха ребёнка в процессе целенаправленного обучения восприятию на слух речи и неречевых звучаний; обогащение представлений детей о звуках окружающего мира; развитие речевого слуха (формирование умения различать, опознавать и распознавать речевой материал только на слух). В качестве методических приемов развития слухового восприятия используются: игровая деятельность, демонстрация предметов или картинок, выполнение действий, ответы на вопросы, рисование, работа с сюжетной картинкой, серией картин по знакомой тематике, складывание разрезной картинки с изображением предмета, название которого предлагается на слух, работа с использованием фланелеграфа, дидактические игры.

Требования к проведению слуховой работы:

1. На первый годах обучения речевой материал должен быть знакомым детям должен быть знакомым детям, использоваться с опорой на наглядность, в старшем возрасте может быть незнакомым и без наглядной опоры.

2. Последовательность в подборе и предъявлении речевого и неречевого материала.

3. Речевой материал для опознавания и различения речевых единиц на слух необходимо отбирать из разных тематических групп: материалов данного и предыдущих лет обучения.

4. Речевой материал планируется на каждое индивидуальное занятие в индивидуальном альбоме ребёнка, может повторяться в случае, если ребёнок с трудом справился с заданием.

5. Необходимо проводить работу по слуховому восприятию в занимательной, интересной для дошкольника форме, используя приёмы поощрения.

6. Постепенное увеличение расстояния, с которого дети узнают услышанное.

Таблица 3.1 Программно-методическое обеспечение по разделу «Слуховое восприятие»

Основные аспекты формирования слухового восприятия у старших дошкольников с нарушениями речи:

1. В начале работы ставятся цели, определяются задачи.

2. Подбираются методические и дидактические пособия, составляется тематический план занятий.

3. В процессе коррекционно-развивающей работы используются игровые примы: игры и игровые упражнения, так как игра является ведущим видом деятельности дошкольников.

4. Во время формирования слухового восприятия большое внимание уделяется звуковому анализу, который является не только средством формирования слухового восприятия, но и способствует подготовке дошкольников к обучению чтению.

Развитие игровой деятельности:

Продолжать формировать у детей умение развёртывать сюжетно-ролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в логической последовательности, умение входить в игровую ситуацию, брать на себя роль и действовать до конца игры в соответствии с ней.

Учить детей :

– предварительному планированию этапов предстоящей игры;

– находить нужные для осуществления игрового замысла атрибуты, предметы- заместители;

– вводить в сюжет игры разнообразные постройки, используя навыки, приобретённые на занятиях по конструированию;

– отражать в играх события реальной жизни, переносить в игру увиденное ими в процессе экскурсий, показов и т. п.

– играть в коллективе: уметь договариваться между собой о распределении ролей, о планировании игры, о подборе атрибутов и т. п.

– общаться в ходе игры с помощью речи.

Продолжать использовать дидактическую игру в целях развития и обогащения содержания сюжетно-ролевых игр детей.

Развивать у детей наблюдательность, внимание, память, любознательность.

Продолжать использовать подвижную игру в целях формирования у детей следующих умений:

– действовать в условиях воображаемой игровой ситуации;

– действовать в соответствии правилам игры;

– ориентироваться в помещении, действовать по сигналу;

– совершенствовать основные движения, развивать ловкость, быстроту реакции и т. п.

Примерная тематика игр по кварталам.

1 квартал

Сюжетно-ролевая игра: «Магазин-универсам», «Аптека»

«Поликлиника». «Почта», «Столовая», игра-драматизация «Три медведя» Дидактическая игра: «Геометрическое лото», «Кто где живёт», «Вверху-внизу», «Справа- слева», «За-перед», «Конструктор», «Счётное лото».

Подвижная игра: «Хитрая лиса», «Пастух и стадо», «Прятки», «Мышеловка», «Быстрей по местам». «Волк во рву», «Третий лишний».

2 квартал

Сюжетно-ролевая игра: «Семья» «На стройке», «Больница», «Капитаны», Парикмахерская», Автобус», «Театр», «Библиотека», «Зоопарк», игра- драматизация «Три поросёнка». «Кот, петух и лиса».

Дидактическая игра: «Назови, какое», «Летающие колпачки», «Тематическое лото», «Что растёт, что не растёт». «Угадай по описанию».

Подвижная игра: «Кошка и мышки», «»Охотники и зайцы», «Лиса и куры», «Третий лишний», «Пятнашки», «Гуси и волк».

3 квартал

Сюжетно-ролевая игра: «Детский сад», «Ателье», «Цирк», «В кино», «Железная дорога», Повар», игра-драматизация «Кошкин дом». «Красная шапочка».

Дидактическая игра: «Рассыпные слова», «Бывает -- не бывает», «Почини машину», «Наведи порядок», «Разрезные картинки» (4-12 частей), настольно-печатные игры «Золотая рыбка», « В саду и в огороде», « Транспорт», «Узнай по описанию».

Подвижная игра: « Цветные автомобили», «Жмурки», «У медведя во бору», « Попади в обруч», «Паровоз и вагоны», «Медведь и пчёлы», игры с мячом, в классы, со скакалками.

Речевой материал: роль, кто ты?, с кем ты хочешь играть?, правила, костюм, маска, рапредели роли, весы, взвешивать, кассир, чек,, лекарство, выписать рецепт, сколько стоит, бинт, вата, мазь, таблетки, капли, лечить, поликлиника, кабинет, болит горло, кашель, насморк, царапина, забинтовать, закапать, прививка, почта, почтальон, письмо, журнал, газета, посылка, срочная телеграмма, стройка, строитель, подъёмный кран, грузить кирпичи, автобус, пассажиры, остановка, контролёр, уступить место, театр, билет, артист, спектакль, хлопать в ладоши, ателье, портниха, ткань, иголка, нитки, сантиметр, кроить, резать, примерять, шить, гладить, швейная машина, кухня, повар, плита, варить, жарить, печь, холодильник, парикмахер, подстричь, бритва, стрижка, причёска, цирк, клоун, шутить, смешно, кинотеатр, фильм, мультфильм, экран, интересный, скучный, вагон, железная дорога, машинист, пассажиры, товарный, плыть, капитан, пароход, палуба, штурвал, море, деревянный, металлический, стеклянный, пластмассовый.

В процессе выполнения занятий некоторые дети допускали ошибки почти на всех этапах. Например, при выполнении упражнений первого этапа дети испытывали трудности в процессе описания звуков услышанных за окном: какая именно машина проехала, отличить женские голоса от детских. Так же у детей наблюдались трудности во время выполнения задания «Услышь звуки в тишине». Они не могли отличить, что шуршит целлофан или бумага, скрипит половица или стул. Во время игры «Найди игрушку» им было сложно определить силу удара в бубен, что помешало им успешно справиться с заданием. Когда проводилась с медвежатами, в процессе которой дошкольники должны были определить большой или маленький медвежонок барабанит в барабан, опираясь на громкость звуков, они не справлялись с заданием. Остальные дети, так или иначе, справились с заданием. Практически всем ребятам потребовалась при выполнении заданий с бубном и барабаном, помощь педагога.

На втором этапе, во время которого проводились упражнения на различение высоты и тембра голоса в связи с недостаточно развитым вниманием, зачатую, дети не смогли назвать водящего, который говорил у них за спиной, а так же далеко или близко кричали «Ау». Ребятам было сложно определить дальность или близость звучащего звука, а так же воспроизвести тембр голоса при изображении плачущей девочки, поющей женщины, гудка паровоза. Все остальные дети успешно справились с заданиями второго этапа.

Стоит отметить, что трудности, которые испытывали дети не справившиеся с заданиями обусловлены недостаточным развитием механизмов неречевого слухового гнозиса физического слуха, который открывает возможность различать всевозможные предметные, природные и музыкальные шумы.

Для того, чтобы способствовать успешному развитию слухового восприятия было рекомендовано воспитателям и родителям включать в повседневную деятельность детей. Деятельность в природном окружении (экскурсии, наблюдения, походы) дают возможность наблюдать за различными природными и бытовыми шумами, например шум ветра, звон капели, скрип снега. Как правило, организуя экскурсии в природу, педагоги ставят ограниченные задачи: например, познакомиться в подходящий для этого день ранней весны с первыми проталинами, свойствами снега, особенности состояния погоды и растительного мира. Однако в такие наблюдения целесообразно включать и задания направленные на развитие слухового восприятия. Например: идем в сад, ищем места, где уже растаял снег, где видна земля. Это и есть проталины. Присмотримся к ним: есть большие и маленькие, круглые и угловатые. Дети бегают, ищут, находят проталины. Присматриваемся к тому, что на них находится. Вот сухие бурые листья, давайте возьмем их и послушаем, как они звучат. Тем для таких наблюдений много.

Сосульки на крыше у южной стены дома, свисающие в виде роскошной ледяной бахромы. Как много понятий можно дать детям на этом оригинальном материале: блеск льда, радужные переливы его цветов в лучах солнца, размер сосулек, их длина и толщина, ощущение холода от обломанной сосульки, проникающее через теплые варежки, звонкое падение капель и лопающегося льда.

При наблюдении падающего зимой снега послушать его скрип, тишину безветренной погоды, крики птиц и т.д.

Каждая такая экскурсия, являющаяся для детей прогулкой, дает им массу впечатлений, восприятий, не предусмотренных вашим планом, но план необходимо точно наметить, с чем вы будете знакомить детей и в каком объеме. При планировании прогулок, экскурсий не забывайте включать задания на развитие слухового восприятия и слуховой памяти.

Для закрепления полученных детьми знаний в ходе проведенных экскурсий, прогулок целесообразно провести беседу, например:

Рассмотрите с детьми картинки, предложите произнести звуки, которые слышали сегодня на прогулке. Задайте детям вопросы:

· Чем отличаются звуки шуршание листьев в сухую погоду от сырой?

· Какие из предложенных картинок можно объединить одним звуком?

· Найди в доме предметы, с помощью чего ты смог бы изобразить услышанные сегодня звуки.

· Вспомни и произнеси другие звуки природы (это задание можно организовать в виде упражнения «Угадай, на что похож звук?») В практической деятельности: нарисовать совместно с ребенком предметы окружающего мира и явления природы, звуки которых вы слышали во время совместной прогулки.

Так же успешному различению звуков способствует создание соответствующей предметно-развивающей среды в группе, что и было рекомендовано сделать воспитателям: уголок с различными свистящими, шумящими, гремящими, скрипящими шуршащими и т.п. предметами, каждый из которых имеет свой характерный “голос”, подборка аудиоматериалов.

В специально организованном уголке целесообразно разместить предметы, издающие различные звуки:

· банки из-под кофе, чая, соков наполненные горохом, косточками, камешками, щепочками, песком;

· шуршание метелки из обрезков магнитофонной ленты, бумаги, полиэтилена и т.п.;

· шишки, шумящие морские раковины, стучащие палочки разной толщины из дерева разных пород;

· сосуды с разным количеством воды (наподобие ксилофона);

· свистки и дудочки из глины и дерева.

· аудиозаписи природных шумов и подборка игр к ним, например:

«Кто кричит, что звучит?»,

Игры с этими звучащими предметами помогают детям открыть хорошо известные предметы с совершенно новой стороны. Знакомство детей со звучащими игрушками начинаю постепенно. На начальном этапе для различения неречевых звуков (как и речевого материала) требуется зрительная, зрительно-двигательная или просто двигательная опора. Это означает, что ребенок должен видеть предмет, который издает какой-то необычный звук, сам попробовать извлечь из него звук разными способами, то есть совершать определенные действия. Дополнительная чувственная опора становится не обязательной лишь тогда, когда у ребенка сформировался нужный слуховой образ.

При выполнении упражнений направленных на различение слов своему звуковому составу все дети справились с заданиями. Лишь при выполнении заданий на выявление ошибок при произнесении слов логопедом некоторым из дошкольников требовалась незначительная помощь, которая заключалась в подсказке логопеда на первый вопрос. Более трудное задание для дошкольников заключалось в самостоятельной подборке рифмы в стихотворении и подборка слов близких по звуковому составу в соответствии с заданным определением понятия. Трудности были связаны с тем, что они имели недостаточный багаж знаний и соответственно маленький запас слов.

Поэтому для того, чтобы в дальнейшем расширять словарный запас и кругозор детей, было рекомендовано воспитателям и родителям проводить с детьми индивидуальные беседы, направленные расширение представлений о явлениях окружающей действительности.

На четвертом этапе мы столкнулись с такими трудностями, как невозможностью определения детьми одинаковые ли слоги назвал логопеда или нет. Логопед говорит водящему на ухо слог, а вслух называет оппозиционный слог. Дети должны сказать, одинаковые слоги были произнесены или нет. Большинство детей. не справились с данным заданием, что явилось следствием недостаточной развитости акустиуко-перцептивного гнозиса. С данными детьми логопед рекомендовал воспитателям и родителям проводить специальные упражнения вне занятий.

Благодаря тесному взаимодействию логопеда, воспитателей и родителей к пятому и шестому этапу дети подошли достаточно подготовленные, поэтому трудностей при выполнении заданий на данных этапов они не испытывали. Напротив их участие в играх и занятиях с логопедом стало более плодотворным. Дети с удовольствием выполняли задания предлагаемые логопедом, уверенно подходили к их выполнению.

Нами были выявлены следующие закономерности деятельности детей с нарушением слуха:

1. Построение заданий от простого к сложному. Сложные занятия давались ребятам сложнее в силу нарушений фонематического строя речи. Необходима систематическая поддержка педагога.

2. Создание условий для речевого развития каждого ребенка с учетом индивидуальных особенностей его развития, эмоционально-личностных особенностей, а также возрастных особенностей.

3. Гендерное различие в восприятии материала. Девочки запоминали задания быстрее, чем мальчики.

4 Учет возрастных особенностей. Дети более старшего возраста запоминали и усваивали задания значительно быстрее, чем дети младшего возраста.

Также были выявлены следующие факторы:

1. Недостаточный объем знаний детей значительно тормозил процесс коррекционной деятельности.

2. Объем внимания детей также недостаточный и требует дополнительной коррекционно-развивающей работы.

3. Объем памяти у детей также недостаточен.

Работа по формированию фонематического восприятия начинаться с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребенок должен приобрести умение сравнивать свою речь с речью окружающих и контролировать свое произношение.

Для эффективного формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха необходимо:

5. Создание эмоционально насыщенной развивающей среды;

6. Полноценное методическое обеспечение коррекционно-развивающей деятельности;

7. Использование форм и методов сопровождения субъектов в процессе дефектологического сопровождения и обеспечение их взаимодействия;

8. Создание индивидуальной образовательной стратегии и траектории обеспечения развития ребенка с речевыми нарушениями. на основе совершенствования собственной профессиональной компетентности.

Подводя итог, можно отметить, что только тесное сотрудничество с воспитателями и родителями может помочь дефектологу добиться положительной динамики в процессе формирования слухового восприятия у детей дошкольного возраста. Так как формирование акустикоперцептивного гнозиса требует постоянных упражнений и коррекционной работы, а время занятий с дефектологом ограничено, было решено к работе приобщить воспитателей и родителей. Благодаря этому дети стали более успешно справляться с заданиями, появилась положительная динамика.

3.2 Анализ эффективности коррррекционно-педагогической работы

После проведенной формирующего этапа нашего исследования, а именно коррекционно-развивающей работы направленной на формирование слухового восприятия у старших дошкольников с нарушениями слуха был проведен контрольный эксперимент.

Цель: Выявить уровень сформированности слухового восприятия у старших дошкольников с нарушениями слуха, в результате проведенной формирующей работы.

Задачи:

1. Провести диагностику, направленную на выявление уровня сформированности слухового восприятия у старших дошкольников

2. Сравнить результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапе экспериментальной работы и сделать выводы.

Диагностирование детей возраста проводилось с использованием тех же методик и методов обработки информации, что и на констатирующем этапе. Все данные так же фиксировались в протоколы.

Проведем сравнительный анализ полученных результатов по исследованию слухо-моторной координации. В результате анализа полученных данных на контрольном этапе можем сделать вывод, что у детей умение оценивать предложенные ритмы сформировано недостаточно. Дети контрольной группы не справились полностью, в контрольной группе с заданием справились 42,8%. Дети с затруднениями справлялись с воспроизведением простых ритмов. Со сложными ритмами не справился никто. Таким образом, можно сделать вывод, что слухо-моторная координация детей выборки сформирована недостаточно. Доступными для воспроизведения оказались лишь простые ритмы, более сложные сери ритмов оказались недоступными.

В результате проведенной Методики № 1 на контрольном этапе было определено, что в контрольной группе выявлен условно-низкий уровень - 100%;а в экспериментальной группе средний уровень 100% (см. Таблицу 7, приложение 8).

Рис. 6. Сравнительный анализ проведения по методике № 1.

Контрольный эксперимент.

Данные проведенной Методики №2 так же внесены в таблицу, отдельно по каждой группе (приложение 9, таблица 8).

Контрольная группа: 28,6 % - условно-низкий уровень; 71,4%- низкий уровень.

Экспериментальная группа: средний - 71,4%, условно-низкий - 28,6%; человека.

На рис. 7 видно что, как и в первой методике, во второй у экспериментальной группы преобладает средний уровень. А в контрольной группе есть небольшие изменения, но все в пределах условно-низкого и низкого уровня.

Рис.7. Сравнительный анализ проведения Методики № 2. Контрольный эксперимент.

Методика №3 направленная на выявление уровня сформированности умение у детей проводить фонематический анализ и синтез показала следующие результаты (приложение 10, таблица 9):

Контрольная группа: низкий уровень - 28,6%, условно-низкий уровень - 71,4% .

Экспериментальная группа: средний уровень - 85,7%, условно-низкий - 14,3%.

После подсчета результатов и выявления процента детей по каждому уровню так же, как и в предыдущих случаях была составлена сравнительная гистограмма, с целью сравнения сформированности умений в обеих группах (рис. 8). Построенная гистограмма показала нам по Методике №3 следующую картину: в контрольной группе динамика едва заметна, результаты схожи с констатирующим этапом с небольшой разницей; в экспериментальной группе напротив наблюдается значительное повышение результатов.

Рис.8. Сравнительный анализ проведения Методики № 3. Контрольный эксперимент.

В Методике №4, напомним, исследовалась сформированность слоговой структуры слова. Как и на констатирующем этапе все данные по тринадцати заданиям были внесены в протокол отдельно по контрольной и по экспериментальной группе (приложение 11, таблица 10).

Анализ результатов кконтрольной группа показал следующее распределение по уровням:

– низкий уровень- 57,1%;

– условно-низкий уровень-28,6%;

– средний уровень-14,3%.

Анализ результатов ээкспериментальной группы показал следующее распределение по уровням:

– средний уровень- 100%.

После этого, как и в предыдущих задания был подсчитан средний результат и выведен процент детей относящихся к тому, или иному уровню развития. По полученным данным так же была составлена сравнительная гистограмма. В результате выведения полученных данных в процентное соотношение мы видим, что в контрольной группе нет как и в предыдущих методиках существенных изменений. В экспериментальной группе после графического анализа полученных результатов налицо значительное повышение у всех детей уровня развития слоговой структуры слова. Рассмотреть полученные результаты по 4 методике можно на рисунке 9.

Рис.9 Сравнительный анализ проведения Методики № 4. Контрольный эксперимент.

Итоговые показатели всех проведенных методик мы собрали в сводную таблицу по каждой группе и выявили общий результат сформированности слухового восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.

Далее нами была составлена итоговая сравнительна гистограмма (см. рис. 10.)

Рис. 10. Сравнительный анализ итогов проведенного исследования. Контрольный эксперимент.

В контрольной группе наблюдается 100% детей с условно-низким уровнем. В экспериментальной группе наблюдается 100% средний уровень.

Таким образом, наблюдается заметное улучшение показателей по уровню сформированности слухового восприятия у старших дошкольников с нарушением слуха. По сравнению с констатирующим этапом на контрольном этапе исчезли показатель низкого и условно-низкого уровня и наблюдается 100% преобладание среднего показателя.

Выводы по Главе III:

Улучшение показателей по всем методикам комплексной диагностики свидетельствует о том, что коррекционно-развивающая работа в рамках формирующего эксперимента по программе формирования слухового восприятия у старших дошкольников с нарушениями слуха была эффективна.

Это доказано тем, что при сравнении результатов экспериментальной и контрольной группы. У детей, с которыми проводилась формирующая работа, наблюдается значительное улучшение результатов. Кроме того, видна положительная динамика в экспериментальной группе (на констатирующем этапе показатели в основном низкие в отличие от контрольного этапа).