Восприятие устной речи обучающимися с нарушенным слухом

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития слухового восприятия у детей разных категорий детей с нарушенным слухом

1.1 Современная система развития речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи у глухих и слабослышащих детей школьного возраста

1.2 Научно - методические основы слухоречевой реабилитации у детей школьного возраста с тяжелыми нарушениями слуха, перенесших операцию кохлеарная имплантация

1.3 Современные подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими нарушение слуха в условиях инклюзивного образования

Глава 2. Изучение возможностей восприятия устной речи у детей с нарушенным слухом, обучающихся совместно со слышащими сверстниками (инклюзивное образование)

2.1 Содержание и методика констатирующего эксперимента

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Глава 3. Развитие речевого слуха у детей с нарушенным слухом, обучающихся в условиях инклюзивного образования

3.1 Содержание и методика обучающего эксперимента

3.2 Результаты констатирующего и контрольного экспериментов

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования. Развитие устной речи у детей с нарушенным слухом является одной из центральных проблем сурдопедагогики. В современных исследованиях доказана значимость развития речевого слуха у глухих и слабослышащих детей, а также у детей, перенесших операцию кохлеарной имплантации. Формирование речевого слуха рассматривается как необходимая основа для развития качественно новой слухозрительной основы восприятия устной речи и ее произносительной стороны, имеет важное значение для более полноценного развития личности, получения качественного образования, социальной адаптации (Багрова И. Г., Королева И. В., Королевская Т. К., Кузьмичева Е. П., Кукушкина О. И., Леонгард Э. И., Назарова Л. П., Пелымская Т. В., Пфафенродт А, Н., Рау Ф.Ф., Слезина Н. Ф., Шматко Н. Д., Яхнина Е. З. и др.). слух речь инклюзивный

На современном этапе разработаны педагогические технологии развития речевого слуха у глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста (Багрова И. Г., Кузьмичева Е. П., Королевская Т.К., Леонгард Э. И., Назарова Л. П., Пфафенродт А.Н., Шматко Н. Д., Яхнина Е. З. и др.), а также сурдопедагогического сопровождения детей при кохлеарной имплантации, развития у них восприятия устной речи (Гончарова Е. Л., Зонтова О. В., Королева И. В., Кукушкина О. И., Миронова Э. В., Сатаева А. И. и др.).

Внедрение ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ актуализирует проблему эффективного развития восприятия устной речи у детей с нарушенным слухом, в том числе, в условиях инклюзивного образования.

В соответствие с ФГОС НОО обучающихся с нарушенным слухом АООП НОО (варианты 1.1 и 2.1) предполагают инклюзивное образование разных категорий обучающихся с нарушенным слухом (вариант 1.1 - глухих обучающихся, вариант 2.1 слабослышащих и позднооглохших обучающихся, а также кохлеарно имплантированных детей), которые

достигли к моменту поступления в школу уровня общего и речевого развития, близкого возрастной норме, чему способствует ранняя комплексная медико - психолого - педагогическая помощь и качественное дошкольное образование, имеют положительный опыт общения со слышащими сверстниками, могут при специальной психолого - педагогической помощи получить образование, сопоставимое по конечным достижениям с образованием слышащих нормально развивающихся сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, 2014). Разработка примерных АООП НОО (варианты 1.1, 2.1) базируется на результатах исследований, проведенных в отечественной сурдопедагогике Гилевич И.М., Головчиц Л. А., Кулаковой Е. В., Леонгард Э.И., Соловьевой Т.А., Тиграновой Л.И., Шматко Н. Д. и другими учеными.

Инклюзивное образование предполагает обязательное включение Программы коррекционной работы, направленной на обеспечение наиболее полноценного слухоречевого развития обучающихся с нарушениями слуха, преодоление коммуникативных барьеров, поддержку в освоении АООП НОО. На коррекционно-развивающих занятиях предусматривается, в том числе, систематическая специальная работа по развитию речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи, ее произносительной стороны, которая должны осуществляться с учетом фактического уровня слухоречевого развития каждого обучающегося, их индивидуальных особенностей и потребностей в устной коммуникации. Однако проблема развития речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи у разных категорий обучающихся с нарушенным слухом - глухих, слабослышащих и детей, перенесших операцию кохлеарная имплантация, в условиях инклюзивного образования изучена недостаточно. Актуальным и важным является изучение возможностей восприятия устной речи у глухих, слабослышащих и кохлеарно имплантированных обучающихся младшего, среднего и старшего школьного возраста, обучающихся с первого класса совместно со слышащими сверстниками (инклюзивное образование), в

условиях, учитывающих их особые образовательные потребности, в том числе, в развитии восприятия и воспроизведения устной речи. Недостаточно изученной является также проблема развития возможностей восприятия близких по звучанию речевых структур у данного контингента обучающихся, что имеет важное значение для более полноценного развития речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи. В сурдопедагогике доказана значимость развития речевого слуха для овладения произносительной стороной речи, активизацию устной коммуникации, что важно для повышения эффективности образовательного процесса, более полноценного личностного развития обучающихся с нарушенным слухом (Багрова И. Г., Волкова К.А., Кузьмичева Е. П., Леонгард Э. И., Рау Ф.Ф., Слезина Н. Ф. и др.).

Таким образом, в исследовании выявлено противоречие между необходимостью эффективного развития восприятия устной речи как важного условия качественного образования, личностного развития, социальной адаптации обучающихся и недостаточной изученностью возможностей восприятия устной речи у разных категорий детей с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования, в том числе, речевого материала близкого по звучанию.

Существующее противоречие, недостаточная разработанность проблемы развития восприятия устной речи у обучающихся с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования, ее несомненная практическая значимость определили актуальность исследования.

Изложенное позволяет сформулировать проблему исследования: каково состояние восприятия устной речи разными сенсорными способами (слухозрительно, зрительно и на слух) у разных категорий обучающихся с нарушенным слухом младшего, среднего и старшего школьного возраста, получающих образование совместно со слышащими сверстниками (инклюзивное образование) и каковы возможности развития у них восприятия на слух близкого по звучанию речевого материала как важного условия качественного развития речевого слуха.

Объект исследования - восприятие устной речи обучающимися с нарушенным слухом.

Предмет исследования - особенности развития восприятия устной речи у разных категорий обучающихся с нарушениями слуха -- глухих, слабослышащих, и кохлеарно имплантированных детей младшего, среднего и старшего школьного возраста, в условиях инклюзивного образования.

Целью исследования явилось изучение возможностей восприятия устной речи у обучающихся с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования.

Гипотеза исследования состояла в том, что в условиях инклюзивного образования, учитывающего особые образовательные потребности обучающихся с нарушенным слухом, в том числе, в проведении специальной работы по развитию восприятия устной речи, оказывается достижимым весьма высокий уровень развития слухозрительного восприятия устной речи, речевого слуха у разных категорий детей глухих и слабослышащих, протезированных индивидуальными слуховыми аппаратами, а также у перенесших операцию кохлеарной имплантации.

В соответствии с целью и гипотезой, определены задачи исследования.

Задачи исследования включали:

• на основе анализа научной и научно-методической литературы по проблеме исследования определить эффективные педагогические технологии изучения и развития возможностей восприятия устной речи у разных категорий обучающихся с нарушениями слуха;

• разработать методику изучения восприятия устной речи разными сенсорными способами -- слухозрительно, зрительно и на слух, у глухих и слабослышащих детей, а также кохлеарно имплантированных обучающихся, получающих образование совместно со слышащими сверстниками;

• изучить возможности восприятия на слух различного речевого материала -- специальных списков фраз, слов, слогов школьниками с нарушенным слухом, с учетом их возраста, состояния слуха, особенностей слухопротезирования;

• изучить возможности развития у обучающихся восприятия на слух близкого по звучанию речевого материала.

Методы исследования включали анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, анализ документации образовательной организации, количественный и качественный анализ полученных результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы "Школа № 937 имени Героя Российской Федерации А.В. Перова". В данной образовательной организации реализуется инклюзивное образование, накоплен многолетний опыт качественного обучения, учитывающего особые образовательные потребности обучающихся с нарушениями слуха, в том числе, в проведении специальной (коррекционной) работы, направленной на слухоречевое развитие обучающихся. В исследовании участвовали 20 школьников с нарушениями слуха.

Научная новизна исследования:

• научно обоснованы и определены основные направления и технологии изучения восприятия устной речи у разных категорий обучающихся с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования;

• получены новые данные об уровне развития слухозрительного, слухового и зрительного восприятия речевого материала -- списков фраз, слов и слогов, разными категориями обучающихся с нарушениями слуха младшего, среднего и старшего школьного возраста, получающих образование совместно со слышащими сверстниками, а также о соотношении разных способов восприятия ими устной речи;

• разработаны содержание и методика развития у глухих и слабослышащих детей, протезированных индивидуальными слуховыми аппаратами, а также у кохлеарно имплантированных обучающихся восприятия на слух близкого по звучанию речевого материала (слов и слогов) как важного направления коррекционно-развивающей работы, способствующей более полноценному формированию речевого слуха;

• получены новые данные о возможности восприятия на слух близкого по звучанию речевого материала разными категориями обучающихся с нарушенным слухом.

Практическая значимость исследования:

• педагогические технологии изучения восприятия устной речи разными сенсорными способами -- слухозрительно, зрительно и на слух, у обучающихся с нарушенным слухом, способы анализа полученных результатов могут быть внедрены в систему коррекционно-развивающей работы в условиях инклюзивного образования;

• разработанная методика развития восприятия на слух близкого по звучанию речевого материала, представленные в диссертации близкие по звучанию списки слов и слогов, включающие свистящие, шипящие звуки и аффрикаты, могут быть внедрены в систему коррекционно-развивающей работы по развитию восприятия устной речи у разных категорий детей с нарушенным слухом.

Глава 1. Теоретические основы развития слухового восприятия у детей разных категорий детей с нарушенным слухом

1.1 Современная система развития речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи у глухих и слабослышащих детей школьного возраста

Известно, что важное значение для полноценного овладения речью слышащего ребенка, имеет фонематический слух, который формируется достаточно рано, составляет сенсорную основу развития звуковой и смысловой стороны языка, является необходимым условием успешного формирования чтения и письма. Доказано, что овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию (Гвоздев А.Н., Журова Л.Е., Запорожец А.В., Филичева А.В., Чиркина Г.В. и др.).

В отечественной сурдопедагогике разработана система развития речевого слуха у глухих и слабослышащих детей, формирования на этой базе качественно новой слухозрительной основы восприятия устной речи (Багрова И.Г., Королевская Т.К., Кузьмичева Е.П., Леонгард Э.И., Назарова Л.П., Пелымская Т.В., Пфафенродт А.Н., Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф., Шматко Н.Д., Яхнина Е.З. и др.).

Современная система работы по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих детей базируется на следующих положениях:

- развитие слухового восприятия происходит в процессе постоянного целенаправленного воздействия в определённых условиях;

- важным для развития нарушенной слуховой функции служит знание общих закономерностей развития ребёнка с нарушенным слухом, использование в процессе обучения пластичности его центральной нервной системы;

- развитие речевого слуха у детей с нарушенным слухом осуществляется в ходе всего образовательно-коррекционного процесса;

- основой для развития речевого слуха является имеющийся у большинства детей с нарушенным слухом неиспользованный слуховой резерв, который активизируется при систематической слуховой тренировке (с использованием электроакустической аппаратуры);

- речевой слух развивается в неразрывной связи с усвоением словаря, грамматического строя языка, формированием и коррекцией произносительной стороны устной речи, совершенствованием всей познавательной деятельности;

- развитие речевого слуха у детей носит поэтапный характер, уровень развития речевого слуха у ребёнка с нарушенным слухом не всегда согласуется с состоянием его тонального слуха;

- основными факторами, которые обуславливают развитие речевого слуха, являются степень сформированности слуховой функции, уровень общего и речевого развития, способность ученика к семантической интерпретации поступающей речевой информации, способность к моделированию высказывания по отдельным опознанным признакам;

- развивающаяся в процессе специального обучения возможность восприятия речи на слух создаёт у глухих и слабослышащих детей полисенсорную основу для формирования, развития и коррекции устной речи (Багрова И. Г., 1986, 1990; Кузьмичева Е. П., 1991; Кузьмичева Е. П., Яхнина Е. З., 2011).

Потенциальные возможности глухих и слабослышащих детей в восприятии устной речи могут быть развиты только в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды в результате длительной целенаправленной тренировки при использовании современной электроакустической аппаратуры различных типов. Речевой слух, который развивается в процессе всего коррекционно-образовательного процесса, является основой для формирования слухозрительного восприятия устной речи и способствует формированию произносительной стороны речи, повышению уровня развития речи (Багрова И.Г., Бельтюков В. И., Леонгард Э.И., Королева И.В., Королевская Т.К., Кузьмичева Е.П., Кукушкина О.И., Пелымская Т.В., Пфафенродт А.Н., Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф., Шматко Н.Д., Яхнина Е.З. и др.).

В отечественной сурдопедагогике разработаны методики и изучены особенности соотношения разных способов восприятия устной речи у глухих детей в процессе целенаправленного развития слухового восприятия по звучанию речевых структур. Определены возможности зрительного восприятия устной речи (Бельтюков В.И., Рау Ф.Ф.). Доказана возможность развития навыков различения и опознавания на слух различного речевого материала, а также распознавания на слух речевого материала, в том числе, с опорой на вероятностное прогнозирование, с учетом смыслового речевого и внеречевого контекста (Кузьмичева Е. П.)

В развитии речевого слуха глухих обучающихся, протезированных индивидуальными слуховыми аппаратами Кузьмичева Е.П. (1984, 1991) выделила два этапа и три периода работы.

На первом этапе глухие обучающиеся с помощью звукоусиливающей аппаратуры учатся дифференцированно воспринимать речевой смысл, выделяя в нем длительность и интенсивность. Эти признаки на данном этапе обучения глухой еще не может выделять самостоятельно. Требуется длительная специальная тренировка, в процессе которой он с помощью педагога учится сравнивать фразы, слова. В этих условиях опознавание предлагаемого на слух речевого материала осуществляется с привлечением наглядности при ограниченном его выборе.

На втором этапе глухие обучающиеся учатся дифференцированно воспринимать на слух (с использованием электроакустической аппаратуры) элементы фонетической структуры речи. Эти элементы распознаются ими в различных условиях: при различении, опознавании и распознавании речевого материала на слух. На данном этапе под влиянием обучения при восприятии слов на слух начинают образовываться своеобразные связи между слуховым, зрительным и кинестетическим анализаторами. Три периода обучения:

В начальном периоде создается база для развития у глухих детей речевого слуха, принципиально новой слухозрительной основы восприятия устной речи. Уточняется состояние нарушенной слуховой функции у детей, выделяются резервы тонального и речевого слуха, подбирается оптимальный режим звукоусиления с помощью стационарной аппаратуры, уточняется режим работы индивидуальных слуховых аппаратов. Основным способом восприятия речевого материала является слухозрительный, при этом в качестве вспомогательной формы речи активно применяется дактилология. В зависимости от уровня развития речевого слуха основным способом восприятия речевого материала может быть как слухозрительный, так и слуховой при широком применении письменных табличек; устно-дактильная речь используется как вспомогательное средство при затруднении учеников в усвоении звукобуквенного состава слов, словосочетаний. Результаты работы по развитию речевого слуха глухих учащихся зависят от уровня владения ими речью и от состояния слуха (по данным субъективной тональной пороговой аудиометрии): чем выше уровень речевого развития и лучше состояние тонального слуха (шире диапазон воспринимаемых частот и ниже пороги восприятия), тем, как правило, более успешно обучающиеся овладевают восприятием на слух на слух различного речевого материала.

Основной период обучения характеризуется интенсивным расширением возможностей слухового восприятия глухих обучающихся, использующих электроакустическую аппаратуру, активным формированием их устной речи на основе развивающегося слухового восприятия на основе развивающегося речевого слуха. Ведущим способом восприятия речевого материала является слухозрительное; дактильная форма речи выступает в роли вспомогательного средства при предъявлении нового материала или материала, трудного по звукобуквенному составу; весь знакомы материал предъявляется сразу на слух без предварительного слухозрительного восприятия. В результате постоянной целенаправленной работы по развитию речевого слуха (с использованием звукоусиливающей аппаратуры) у обучающихся накапливается определенный слуховой словарь, благодаря чему происходит становление слухоречевой системы, которая базируется на неразрывной связи слухового и речедвигательного механизмов, на основе более четких и дифференцированных образов слов. Успешность развития речевого слуха в данный период зависит от уровня общего и речевого развития обучающихся, от обеспечения неразрывной связи работы по развитию слухового восприятия с формированием и коррекцией произносительных навыков, с усвоением словаря, грамматического строя языка, а также расширением познавательной деятельности детей; состояние слуховой функции (по данным субъективной тональной пороговой аудиометрии) прямого влияния на развитие речевого слуха не оказывает.

Третий период направлен на закрепление и совершенствование навыков слухозрительного восприятия устной речи (с использованием звукоусиливающей аппаратуры), умений вступать в устную коммуникацию со слышащими взрослыми и сверстниками. Главное внимание уделяется слухозрительному восприятию (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) сложного и большого по объему речевого материала (тексты монологического и диалогического характера, фразы, отдельные слова и словосочетания). Более полноценное восприятие речевой информации при устной коммуникации повышает эффективность образовательного процесса, содействует социальной адаптации глухих.

Со слабослышащими детьми, протезированными индивидуальными слуховыми аппаратами (Багрова И.Г., 1983, 1990), проводится работа по формированию умений и навыков воспринимать на слух предлагаемый в ходе образовательно-коррекционного процесса и во внеклассное время речевой материал как с помощью звукоусиливающей аппаратуры разного типа, так и без нее, развитие навыков восприятия речи на слух в разных условиях (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов и без) на все увеличивающемся расстоянии. В начале обучения это расстояние зависит от характера речевого материала. Обучение слабослышащих обучающихся в восприятии на слух различного речевого материала (фраз, словосочетаний, слов) осуществляется голосом разговорной громкости и шепотом. Восприятию на слух речи разговорной громкости обучаются все учащиеся с разной степенью понижения слуха, как со звукоусиливающей аппаратурой, так и без нее. Восприятию же шепотной речи на слух (без аппаратуры) обучаются, главным образом, слабослышащие со снижением слуха на основные речевые частоты не более 50 дБ.

Показано, что в условиях успешного развития речевого слуха, у глухих и слабослышащих детей формируется качественно новая слухозрительная основа восприятия устной речи (с индивидуальными слуховыми аппаратами), способствующая активизации устной коммуникации со слышащими взрослыми и сверстниками.

В отечественной сурдопедагогике разработаны педагогические технологии восстановления устной коммуникации у оглохших (Миронова Э.В., Рау Ф.Ф., Метт А.И., Никитина Н.А.). Главной задачей работы с оглохшими является восстановление устной коммуникации со слышащими окружающими с помощью зрительного (чтение с губ), остаточного слухового, вибротактильного анализаторов (с использование средств электроакустической коррекции слуха). Обучение восприятию устной речи осуществляется с помощью специальных упражнений, при которых формируются различной сложности зрительные умения и навыки. Исходными речевыми единицами в педагогической работе с оглохшими служат фразы и слова. Фраза представляет собой минимальную единицу речи, выражающую относительно законченную мысль и использующую для передачи смысла все основные фонологические средства. Фразу как исходную единицу следует брать для тренировки в зрительном, зрительнослуховом, зрительно-вибрационном и зрительно-слухо-вибрационном восприятии речи. Слово составляет предельную относительно самостоятельную оперативную единицу речи. В качестве исходной единицы при тренировке в моносенсорном вибротактильном, а также слуховом (при глубоком нарушении слуха) восприятии, следует избрать слово, так как низкая разборчивость слов приводит к крайнему затруднению в опознавании фраз.

В основу методики обучения оглохших восприятию устной речи, независимо от их возраста, должен быть положен вероятностный подход. Тем самым открываются большие возможности для регулирования трудности учебного материала, для постепенного его усложнения (или упрощения) путем понижения (или повышения) вероятности появления того или иного сообщения при подаче учителем учебного материала. Это, в свою очередь, позволяет удерживать успешность выполнения заданий оглохшим на одном и том же или на несколько более высоком уровне. Важно отметить, что только при успешном решении задачи восстановления устной коммуникации возможна реабилитация и социальная адаптация оглохших.

При развитии речевого слуха детей с нарушенным слухом предполагается использование различного речевого материала (в виде слов, фраз, текста и таких элементов, как гласные, согласные звуки) для восприятия на слух, исключая зрение. Работа начинается с различения на слух слов, т. к. они несут определенную информацию, которая запоминается и соотносится с объектом, обозначаемым словом. Слово является достаточно короткой речевой единицей (одно-, двух-, трехсложное слово), легко воспринимаемой на слух по сравнению с предложением. После различения слов переходят к предложению, а затем к тексту. Предложения и текст являются более сложными речевыми единицами как по информации, заложенной в них, так и для восприятия на слух, т. к. каждое предложение состоит из нескольких слов, а текст из нескольких предложений (Багрова И.Г., Королевская Т.К., Кузьмичева Е.П., Леонгард Э.И., Пфафенродт А.Н., Яхнина Е.З. и др.)

В обучение включается также развитие восприятия слогов изолированных звуков, но работа занимает весьма ограниченное время В исследованиях В. И. Бельтюкова, Л. В. Неймана (1958) показано, что гласные звуки воспринимаются на слух лучше, чем согласные. Существуют отличия в порядке различения гласных по степени снижения слуха. Однако для всех детей отмечается единая тенденция: гласный а различается лучше других, а гласный ы различается хуже других гласных фонем. Различение согласных звуков зависит не только от степени сохранности слуха, но и от уровня развития речи. В различении согласных фонем отмечается тенденция, что лучше различаются на слух сонорные звуки, хуже других взрывные и фрикативные. Исключение составляют слабослышащие дети I степени, которые лучше всего различают шипящие, хуже - взрывные.

Особенно отметим влияние развития речевого слуха на овладение произношением детьми с нарушенным слухом. Бельтюковым В. И. (1960) выявлено, что произношение детей с нарушением слуха зависит от уровня его сохранности, от степени трудности произношения фонем и акустических характеристик. Был выявлен ряд особенностей связи произношения со слухом: чем лучше развит слух, тем меньше дефектов произношения; нарушение слуха меньшее влияние оказывает на произношение гласных, чем согласных звуков, так как они (гласные) лучше воспринимаются на слух;

легче исправляются те дефекты произношения фонем, которые доступны восприятию на слух и др.

Формирование речевого слуха происходит в результате целенаправленной, длительной слуховой тренировки. В процессе работы по развитию слухового восприятия используется аналитико-синтетический метод обучения, который предусматривает восприятие на слух целых речевых единиц в виде слова, предложения и текста, а затем осуществляется деление слова на слоги и звуки; предложения на словосочетания и слова, а далее - на слоги и звуки; текста на предложения, словосочетания, слова, слоги и звуки. Так осуществляется анализ предъявляемых речевых единиц, а после этого происходит синтез, который позволяет эти элементы собрать в слова, фразы и текст.

Развитие восприятия на слух речевых и неречевых звучаний осуществляется на протяжении всех лет обучения в школе, в ходе всего образовательно-коррекционного процесса при использовании разных типов звукоусиливающей аппаратуры: проводной стационарной (коллективного и индивидуального пользования), беспроводной индивидуальной (например, FM-системы), средств электроакустической коррекции слуха.

Педагогически процесс по развитию слухового восприятия должен быть оснащен наглядными средствами: демонстрация объекта, его изображение на картинке, звуковой сигнал, графическое (письменное) обозначение в виде записи слова на доске, в виде обозначения схемы слова. Использование средств наглядности позволяет представлять объект, соотнести его со звучанием, которое он издает, удержать в памяти круг представлений и понятий.

В педагогическом процессе по развитию слухового восприятия используются разнообразные виды работ, которое имеет существенное значение для поднятия активности ученика, сосредоточения внимания, повышения интереса, снятия утомления и т. д. С этой целью используются такие виды работы, как различение неречевых звуков, слов, фраз, текстов, заданий на развитие внимания, памяти, сравнения, анализа, сопоставления и т. д.

1.2 Научно - методические основы слухоречевой реабилитации у детей школьного возраста с тяжелыми нарушениями слуха, перенесших операцию кохлеарная имплантация

Прогресс техники, медицины, достижения науки и применение новейших технологий за последние десятилетия позволили разработать новый способ оказания помощи глухим детям - метод многоканальной кохлеарной имплантации (Гончарова Е.Л., Королева И.В., Кукушкина О.И., система мероприятий включающая: отбор детей (определение показаний и исключение противопоказаний к проведению КИ), проведение хирургической операции, первое включение речевого процессора и его настройка, послеоперационная слухоречевая реабилитация. КИ дает возможность воспринимать высокочастотные звуки, которые люди с большой потерей слуха не слышат даже с помощью мощных слуховых аппаратов.

Кохлеарная имплантация, направленная на полноценную социальную адаптацию детей и взрослых с глубокой потерей слуха, включает в себя не только хирургическое вмешательство с целью восстановления слухового ощущения путем электрической стимуляции волокон слухового нерва. Наиболее важным и длительным этапом является реабилитация, основные задачи которой состоят в подключении речевого процессора и педагогической работе с имплантированными детьми в разных направлениях, в том числе, и по подготовке их к общению в обществе слышащих. Обязательным условием для детей, перенесших операцию кохлеарная имплантации, является специальная работа по развитию речевого слуха.

В процессе целенаправленной коррекционной работы у детей с КИ происходит развитие слухового восприятие, формирование речевого слуха, а также появляется возможность нормализовать общее и речевое развитие.

Королева И.В. определила особенности слухового восприятия детей с КИ, которые определяются 3-мя основными причинами:

• искажением звуков и речи, передаваемых КИ в слуховую систему,

• несформированностью (и/или нарушением) центральных слуховых процессов различной степени, что проявляется в проблемах памяти, внимания, скорости обработки речи, прежде всего, в первые годы после имплантации.

• моноуральным восприятием кохлеарная имплантация проводится обычно на одно ухо, а взаимодействие двух ушей необходимо для локализации звука в пространстве и восприятия речи в шумах и в помещении с сильным отражением звуков.

Формирование у ребенка с КИ способности использовать речь как средство общения сходно со слабослышащими детьми, эффективно использующими слуховой аппарат, и нормально слышащими детьми. Оно предполагает:

· развитие коммуникативных навыков;

· развитие слухового восприятия окружающих звуков и речи с помощью КИ, т.е. развитие способности воспринимать, различать, опознавать и распознавать речь и неречевые звучания;

· формирование «базы» слуховых образов этих сигналов в памяти;

· развитие языковой способности, т.е. овладение значением множества слов (лексика), их звуковым составом (фонетика), правилами изменения (морфология) и соединения слов в предложении (синтаксис), правилами использования языковых средств для общения (прагматика);

· развитие устной речи.

У детей в целом, а у маленьких детей особенно, все эти навыки развиваются параллельно и взаимосвязано, поэтому с самого начала работа проводится во всех направлениях. Задачи и приемы послеоперационной реабилитации в существенной мере определяются состоянием речевой функции ребенка.

В научно методической литературе определены уровни развития слухового восприятия у детей после кохлеарной имплантации:

1 уровень -- развитие слухового восприятия в естественных условиях - дома, на улице, в гостях и пр., где слуховое развитие происходит естественно, непроизвольно. Ведущая роль в этом процессе принадлежит родителям, чье активное участие определяет значительную долю успеха имплантации.

2 уровень -- формирование слухового восприятия во время целенаправленных занятий с сурдопедагогом и родителями, которые позволяют быстрее сформировать хуже развивающиеся в естественных ситуациях навыки.

По мнению ученых кохлеарный имплант дает возможность слышать даже тихие звуки, но после включения и первой настройки процессора КИ большинство детей не реагируют на звуки. Это происходит, прежде всего, потому, что мозг ребенка, его слуховые центры не умеют анализировать звуковую информацию.

После подключения и настройки речевого процессора КИ у глухого ребенка происходит формирование всех центральных процессов слухового анализатора, обеспечивающих восприятие окружающих звуков и устной речи.

Дети с КИ с точки зрения динамики развития слухового восприятия с КИ можно разделить на три группы (Миронова Э.В., 2005; Сатаева А.И., 2016):

• первой группе относятся дети, умеющие пользоваться остаточным слухом с помощью слухового аппарата и функциональной речью. К этой группе относятся дети, которые постоянно пользуются слуховыми аппаратами, слухопротезированные в возрасте до 1 года. С детьми данной группы систематически проводятся занятия по развитию остаточного слуха. Также сюда относятся дети с прогрессирующим снижением слуха без сопутствующих расстройств, у которых механизмы анализа звуковых сигналов и слуховые центры мозга частично сформированы. У них обычно частично сформированы произносительные навыки, они используют для общения устную речь, хотя она представлена небольшим числом слов и несколькими простыми фразами и малопонятна окружающим;

• дети второй группы не умеют пользоваться остаточным слухом с помощью индивидуальных слуховых аппаратов (в том числе). К данной группе относятся дети, которые не носили постоянно СА, носили

маломощные СА, поздно надели СА, не занимались с сурдопедагогом развитием остаточного слуха, устной речи. Сюда также относятся дети, которые использовали СА, но имеют сопутствующие расстройства, влияющие на развитие умения узнавать и запоминать звуки и слова;

• в третью группу входят дети, потерявшие слух в возрасте 1-3 года, в том числе, вследствие менингита. До потери слуха у детей данной группы нормально развивались слуховые и речевые центры мозга, накапливались слуховые образы окружающих звуков и слов родной речи. У этих детей на момент имплантации речь может полностью отсутствовать или быть представлена отдельными словами, простыми фразами. У детей, потерявших слух вследствие менингита, часто не только повреждены рецепторы улитки (что явилось причиной глухоты), но и высокая вероятность поражения слуховых центров мозга и слухового нерва, вследствие чего у ребенка нарушается обработка звуковых сигналов и речи (центральные расстройства слуха), передаваемых КИ. Кроме того, у части этих детей имеется частичное окостенение улитки, что также приводит к дополнительному искажению речи. Поэтому, в отличие от других детей, имевших нормальный слух в раннем возрасте, после включения процессора кохлеарного импланта (КИ) у них медленнее восстанавливается и развивается слух с КИ. У детей после менингита также сложнее настроить речевой процессор КИ, так как у ребенка нет четкой реакции на звуки и электрические стимулы в процессе настройки, особенно в первый год его использования.

Основными задачами сурдопедагога на этапе психологической адаптации ребенка к новым возможностям является оказание помощи родителям в перестройке общения и взаимодействия с ребенком, обеспечение перехода ребенка к коммуникации на естественной сенсорной основе (оглохшим детям восстановить утраченную полноценную коммуникацию и речь; глухим детям с фразовой речью, сформированной до операции при нарушенном слухе, реконструировать коммуникацию - перевести ее на естественную и полноценную сенсорную основу; глухим детям, у которых до операции не удалось сформировать речь, заново формировать коммуникацию на естественной сенсорной основе; глухим детям до 2,5-3 лет, не владеющим фразой речью в силу возраста, обеспечить условия для естественного развития коммуникации и становления речи на полноценной сенсорной основе, как это происходит в норме).

Существует зависимость между возрастом, в котором ребенка протезировали слуховыми аппаратами, и временем, за которое он обучается слышать с КИ. Чем в более раннем возрасте это произошло, тем быстрее он научится слышать с КИ. После включения процессора КИ у такого ребенка, используя выработанную у него условно-рефлекторную реакцию на звук, удается настроить речевой процессор так, что он слышит звуки речи разговорной громкости, в том числе, и высокочастотные (Кукушкина О.И., Миронова Э.В.).

Разработаны технологии сурдопедагогического сопровождения детей до и после операции кохлеарная имплантация. Кукушкиной О.И. и Гончаровой Е.Л. разработана динамическая классификация детей, перенесших операцию кохлеарная имплантация. До подключения речевого процессора сурдопедагогом учитываются характер, степень и время нарушения слуха ребенка; наличие дополнительных первичных нарушений - ограничений здоровья, вторичных нарушений развития, прежде всего - в развитии коммуникации и речи. Обязательно учитываются условия обучения и воспитания, включая сроки и эффективность слухопротезирования. По этим основаниям выделяются следующие группы детей:

· оглохшие дети, сохранившие ранее сформированную в соответствии с возрастом речь и коммуникацию;

· оглохшие дошкольники, потерявшие слух в возрасте 2,5-4-х лет, распадающейся или распавшейся речью;

· глухие дети и дети с тяжелой тугоухостью с развернутой фразовой речью;

· глухие дети и дети с тяжелой тугоухостью, у которых не удалось сформировать развернутую фразовую речь, и их коммуникация осуществляется другими средствами;

· глухие дети и дети с тяжелой тугоухостью, еще не владеющие развернутой фразовой речью в силу возраста.

Специально выделяются дети с нарушенным слухом и дополнительными первичными нарушениями развития.

После подключения процессора состояние слуха детей меняется и уравнивается. Теперь сурдопедагог переходит к запускающему этапу реабилитации, его главная задача - реконструкция коммуникации и поэтому важными становятся различия в развитии вербальной и невербальной коммуникации и характеристика сенсорной основы, на которой она была сформирована до операции. Это новые ориентиры для дифференциации детей, и группы перестраиваются следующим образом:

· дети с КИ со сформированной на нормальной сенсорной основе речью и коммуникацией;

· дети с КИ, вступающие в коммуникацию и обладающие развернутой речью, сформированной ранее на зрительно-слуховой или слухозрительной основе;

· дети с КИ, у которых до операции не удалось сформировать развернутую речь, их коммуникация осуществляется другими средствами;

· дети с КИ, у которых до операции в силу возраста не могло быть развернутой речи (дети с тяжелыми нарушениями слуха раннего возраста).

Существуют образовательные маршруты детей с КИ, благополучно завершивших первоначальный этап реабилитации (Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л.):

• дети, развитие которых приближено к возрастной норме. Благоприятный образовательный маршрут для ребенка - интеграция в общеобразовательную среду при систематическом контроле за развитием и поддержке процесса адаптации в новой среде;

• дети, развитие которых не приблизилось к возрастной норме, но есть возможность и перспектива сближения с ней при условии систематической минимальной специальной поддержки. Благоприятный образовательный маршрут - интеграция в общеобразовательную среду при минимальной, но систематической специальной поддержке процесса развития ребенка и его адаптации в новой среде;

• дети, чьё развитие не приблизилось к возрастной норме, но есть перспектива сближения с ней при значительной систематической специальной поддержке. Благоприятный образовательный маршрут - интеграция в комбинированную среду при значительной систематической поддержке сурдопедагога, направленной на преодоление отставания в развитии;

• дети, развитие которых не приблизилось к возрастной норме и перспектива сближения с ней маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи. Благоприятный образовательный маршрут - рекомендуется специальная образовательная среда, ориентированная на слабослышащих детей, она оптимальна для дальнейшего развития такого ребенка.

На данном этапе работы сурдопедагог должен определить и рекомендовать родителям вариант образовательного маршрута, полезного ребенку, вставшему на путь естественного развития коммуникации и речи. Кроме того, сурдопедагог должен помочь ребенку удержаться в новом образовательном учреждении, предупреждая и преодолевая несоответствия между задачами обучения и уровнем развития ребенка. При необходимости помочь семье принять решение о смене образовательного маршрута.

1.3 Современные подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими нарушение слуха, в условиях инклюзивного образования

Инклюзивное обучение берет свое начало от 70-х годов XX века и предполагает совместное воспитание и обучение, включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования лиц с ОВЗ и лиц, не имеющих таких ограничений.

Инклюзивное образование - это такой процесс обучения и воспитания, при котором все дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают необходимую специальную поддержку.

Задача инклюзивного образования состоит в создании условий, благоприятных для профилактики или преодоления «вторичных» дефектов, уже возникших вследствие глухоты, для реализации потенциала личностного, интеллектуального, эмоционального, коммуникативного, физического развития данной категории детей и для получения ими профессий, соответствующих их возросшим в процессе обучения способностям. Эту важнейшую социально-образовательную проблему наиболее эффективно решает инклюзивное образование, в основе которого лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося, и, следовательно, процесс должен быть организован так, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка с ОВЗ. Инклюзивное обучение делает акцент на разработку индивидуальной образовательной программы. Это положение закреплено в «Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования» (Приказ об утверждении ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, 2015).

Введение ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ способствует качественному образованию детей с нарушенным слухом на основе АООП НОО (варианты 1.1, 2.1), которая направлена на формирование общей культуры обучающихся, на их духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие, формирование и развитие жизненной компетенции, активности и самостоятельности в познании и общении с людьми с сохранным и нарушенным слухом, в разных видах деятельности, сохранение и укрепление здоровья глухих обучающихся.

Обязательным является систематическая специальная и психологопедагогическая поддержка коллектива учителей, родителей, детского коллектива и самого обучающегося. Основными направлениями в специальной поддержке обучающихся являются: коррекционная помощь в овладении базовым содержанием обучения; развитие слухозрительного и слухового восприятия и произносительной стороны речи; развитие сознательного использования речевых возможностей в разных условиях общения для реализации полноценных социальных связей с окружающими людьми; помощь в формировании полноценных социальных (жизненных) компетенций, развитие адекватных отношений между ребенком, учителями, одноклассниками и другими обучающимися, родителями; работу по профилактике внутриличностных и межличностных конфликтов в классе, школе, поддержанию эмоционально комфортной обстановки; создание условий успешного овладения учебной деятельностью с целью предупреждения негативного отношения обучающегося к ситуации школьного обучения в целом.

Варианты 1.1. и 2.1 АООП НОО предполагают, что обучающиеся с нарушенным слухом получают образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию слышащих сверстников, находясь в их среде и в те же сроки обучения (1 4 классы). При этом начальное общее образование они получают в среде

обязательном создании условий, учитывающих их особые образовательные потребности, в том числе, в разработке и реализации Программы коррекционной работы, направленной на обеспечение слухоречевого развития, преодоление коммуникативных барьеров и поддержку в освоении АООП НОО.

АООП НОО (вариант 1.1.) адресована глухим детям (со слуховыми аппаратами и/или кохлеарными имплантами), которые достигают к моменту поступления в школу уровня психофизического развития (в т.ч и речевого), близкого возрастной норме, имеют положительный опыт общения со слышащими сверстниками, понимают простую обращенную устную речь, при этом собственная речь внятная, понятная собеседнику (допустимы нарушения произносительной стороны речи, лексико-грамматического строя, не влияющие на общее понимание смысла собеседником).

Требования к результатам освоения Программы коррекционной работы включают в себя овладение обучающимися основными образовательными направлениями специальной поддержки основной образовательной программы (развитие речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи, ее произносительной стороны, сознательного использования речевых возможностей в разных условиях общения для реализации полноценных социальных связей с окружающими людьми) и жизненной компетенцией (личностные результаты) (развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни, овладение навыками коммуникации, дифференциация и осмысление картины мира, дифференциация и осмысление адекватно возрасту ребёнка его социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей).

АООП НОО (вариант 2.1.) предназначена для образования слабослышащих и позднооглохших обучающихся (со слуховыми аппаратам и/или имплантами), которые достигли к моменту поступления в школу уровня развития, близкого возрастной норме, и имеют положительный опыт общения со слышащими сверстниками; понимают обращённую к ним устную речь; их собственная речь должна быть внятной, т.е. понятной для окружающих.

Выбор образовательного маршрута детей с кохлеарными имплантами зависит от точности определения его актуального социальнопсихологического статуса. До операции оценивается характер нарушения, степень его выраженности, время потери слуха, сроки и характер слухопротезирования, его эффективность, наличие вторичных нарушений развития, условия предыдущего воспитания и обучения. После подключения процессора состояние слуха детей меняется и уравнивается, поэтому более важными становятся различия в развитии вербальной и невербальной коммуникации и характеристика сенсорной основы, на которой она была сформирована.

Относительно позднооглохших детей важно отметить, что после операции кохлеарной имплантации позднооглохший ребёнок, не имеющий выраженных дополнительных отклонений в развитии, восстанавливает возможность коммуникации в течение 1-3 месяцев. В этом случае прекращается (а чаще всего предотвращается) процесс распада речи.

Таким образом, по варианту 2.1. могут обучаться 1) глухие дети с кохлеарными имплантами, вступающие в коммуникацию и обладающие развернутой речью, которая или сформирована еще до операции на зрительно-слуховой или слухо-зрительной основе (дети с тяжелыми нарушениями слуха, обучение которых было своевременным и успешным), или имплантированные в раннем и дошкольном возрасте; 2) оглохшие дети со сформированной на нормальной сенсорной основе речью и коммуникацией.

АООП НОО слабослышащих и позднооглохших обучающихся, перенесших операцию кохлеарной имплантации, определяется с учётом результатов первоначального (запускающего) этапа реабилитации (прежде всего, способности естественного развития коммуникации и речи), готовности ребёнка к освоению того или иного варианта АООП НОО, т.е. они должны иметь уровень общего и речевого развития близкий к возрастной норме.

Самым общим результатом освоения АООП НОО для слабослышащих и позднооглохших обучающихся должно стать полноценное начальное основное образование, развитие социальных (жизненных) компетенций. Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения слабослышащими и позднооглохшими обучающимися АООП НОО соответствуют ФГОС НОО.

Планируемые результаты освоения слабослышащими и позднооглохшими обучающимися АООП НОО дополняются результатами освоения программы коррекционной работы. В соответствии с установленной для АООП НОО (вариант 2.1.) единой структурой Программы коррекционной работы, поддерживающей основную образовательную программу, определяются специальные требования к результатам обучения по каждому направлению, которые включают в себя овладение основными образовательными направлениями специальной поддержки основной образовательной программы (развитие речевого слуха; совершенствование произношения; формирование произносительной стороны устной речи; развитие сознательного использования речевых возможностей в разных условиях общения для реализации полноценных социальных связей с окружающими людьми) и социальной (жизненной) компетенцией (личностные результаты развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни, овладение навыками коммуникации, дифференциация и осмысление картины мира, дифференциация и осмысление адекватно возрасту своего социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей).

Ранняя и комплексная абилитация позволяет достичь более высокого способствует более эффективной и качественной готовности ребенка к включению в общеобразовательную школу и к усвоению там предметных знаний наравне с обычными сверстниками.

Условия, способствующие максимально возможному компенсированию психофизических нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья (достижение психического, речевого уровня развития, необходимого для успешной адаптации в условиях общеобразовательной среды), включали в себя широкое применение высокотехничных достижений современной медицины и вспомогательных технических средств; комплексную диагностику и интенсивную коррекционно-развивающую работу специалистов, сопровождение ими ребенка с ОВЗ до полной социальной устойчивости в школьной среде, постоянный мониторинг; организованное (психологами и педагогами) участие родителей в воспитании и обучении своего ребенка; партнерство учащихся и педагогов общеобразовательного учреждения по отношению к особому ребенку, включенному в школьную среду.