Восприятие устной речи обучающимися с нарушенным слухом

Таким образом, созданные педагогические условия для развития слухового восприятия позволяют в определённой мере приблизить формирование устной речи глухих и слабослышащих к процессу овладения речью детьми с нормальным слухом. На общее развитие ребенка с нарушением слуха оказывают влияние состояние слуха школьника, уровень развития речи, его индивидуальные особенности, специально организованное обучение. Особая роль принадлежит слуху как в общем, так и речевом развитии.

Кохлеарная имплантация как высокоэффективный метод реабилитации глухих детей и детей с большими потерями слуха направлена на полноценную социальную адаптацию. Эффективность кохлеарной имплантации в целом у детей в существенной мере зависит от организации послеоперационной слухоречевой реабилитации. При отсутствии адекватной слухоречевой реабилитации ребенок не способен овладеть речью. При систематических занятиях и отсутствии сопутствующей грубой патологии нервной системы, ребенок может быть подготовлен к обучению в массовой школе. Поэтому детям, как правило, требуется дополнительная помощь сурдопедагога или логопеда, направленная на развитие языковой компетенции, навыков чтения и письма. Проведение работы по развитию слухового и слухоречевого восприятия происходит параллельно с развитием устной речи, произносительных навыков, языковой способности.

Инклюзивное образование, цель которого отказ от дискриминации лиц с ограниченными потребностями и создание условий совместного обучения различных категорий детей, является перспективным направлением в развитии образования детей с нарушением слуха.

Глава 2. Изучение возможностей восприятия устной речи у детей с нарушенным слухом, обучающихся совместно со слышащими сверстниками (инклюзивное образование)

2.1 Содержание и методика констатирующего эксперимента

Представим содержание и методику первой части исследования изучение возможностей восприятия устной речи у разных категорий школьников с нарушенным слухом, обучающихся совместно со слышащими сверстниками, соотношение разных способов восприятия ими речевого материала (слов, фраз, слогов): слухозрительно, зрительно и на слух.

Констатирующий эксперимент состоял из трех серий опытов, каждая из которых включала по три опыта:

• первая серия опытов -- обследование восприятия обучающимися списков фраз (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов) разными сенсорными способами (слухозрительно, на основе зрительного восприятия и на слух).

• вторая серия опытов - обследование восприятия обучающимися списков слов (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов) разными сенсорными способами (слухозрительно, на основе зрительного восприятия и на слух);

• третья серия опытов - обследование восприятия обучающимися списков слогов (с использованием индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов) разными сенсорными способами (слухозрительно, на основе зрительного восприятия и на слух).

Представим содержание и методику проведения серий опытов 1, 2 и 3. При проведении первой серии опытов использовались списки фраз, разработанные Э. В. Мироновой в НИИ дефектологии АПН СССР (2002)

При проведении второй и третьей серий опытов использовались сбалансированные списки слогов и слов, разработанные Н. Б. Покровским (1962) в Академии связи при сотрудничестве с Лабораторией экспериментальной фонетики имени Л. В. Щербы филологического факультета СпбГУ (бывш. ЛГУ имени А. А. Жданова)

Для каждой серии опытов было отобрано по три контрольных списка (слогов, слов и фраз) для восприятия детьми разными сенсорными способами (слухозрительно, на основе зрительного восприятия и на слух). Списки включали в себя по 50 слогов и слов. Списки, содержащие фразы, включали в себя по 24 высказывания.

В сериях опытов 1, 2 и 3 при проверке слухозрительного восприятия слогов/слов/фраз реализовывалась следующая методика.

Обучающийся располагался на расстоянии 2 метра от экспериментатора -- типичное расстояние речевого общения.

Речевой материал предъявлялся в последовательности, представленной в контрольном списке; экспериментатор говорил голосом разговорной громкости.

При проведении опыта обучающемуся предъявлялась следующая инструкция: «Буду говорить слоги/слова/фразы, а ты повторять».

При проведении опытов обучающийся воспринимал речевой материал с помощью индивидуальных слуховых аппаратов, дети перенесшие операцию кохлеарная имплантация с помощью кохлеарного импланта, в режиме постоянного использования.

Если ребенок не воспринимал фразу/слово/слог, то это фиксировалось в протоколе обследования. В случае если учащийся отказывался от занятия, это также фиксировалось в протоколе.

При анализе и оценке результатов данных опытов учитывалось количество правильно воспринятых учащимся фраз/слов/слогов, предъявленные ему голосом разговорной громкости.

При проверке восприятия фраз/слов/слогов на слух, реализовывалась следующая методика.

Речевой материал предъявлялся в последовательности, представленной в контрольном списке; экспериментатор говорил голосом разговорной громкости.

При проведении опыта обучающемуся предъявлялась следующая инструкция: «Буду говорить фразы/слова/слоги, а ты повторять».

При проведении опытов, обучающийся воспринимал речевой материал с помощью индивидуальных слуховых аппаратов, дети перенесшие операцию кохлеарная имплантация - с помощью кохлеарного импланта, в режиме постоянного использования.

Речевой материал предъявлялся с расстояния 2 метра, что является типичным расстоянием речевого общения.

При анализе и оценке результатов данных опыта учитывалось количество правильно воспринятых учащимся фраз/слов/слогов, предъявленные ему голосом разговорной громкости. При изучении восприятия фраз/слов/слогов на основе зрительного во сприятия реализовывалась следующая методика. При обследовании учащихся средства электроакустической коррекции не использовались. Если проводилось обследование глухих учащихся, то экспериментатор говорил голосом разговорной громкости; если слабослышащих учащихся, то экспериментатор предъявлял речевой материал шепотом. Во всех случаях сохранялись требования к нормальному темпу и естественности речи экспериментатора.

Речевой материал предъявлялся в последовательности, представленной в контрольном списке. Если ребенок не воспринимал речевой материал, то это фиксировалось в протоколе обследования. В случае если учащийся отказывался от занятия, это также фиксировалось в протоколе.

При проведении опыта обучающемуся предъявлялась следующая инструкция: «Буду говорить фразы/слова/слоги, а ты повторять».

При анализе и оценке результатов данных опыта учитывалось количество правильно воспринятых учащимся слогов/слов/фраз.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы "Школа № 937 имени Героя Российской Федерации А.В. Перова".

В исследовании участвовали 20 школьников с различной степенью тугоухости. Наиболее полные данные о детях, полученные на основе анализа документации образовательной организации (личных дел детей).

Результаты анализа распределения обучающихся по возрасту представлены на рисунке 1.

Рис 1. Распределение обучающихся по возрасту

Из рис. 1 видно, что в исследовании участвовали дети 8-18 лет. Из них 40 % детей -- 8-11 лет, в возрасте 12-15 лет -- 40% детей, а в возрасте 16-18 лет -- 20% обучающихся.

Представим результаты анализа распределения обучающихся по состоянию слуха (рис. 2)

Рис 2. Распределение обучающихся по состоянию слуха.

Средние данные о восприятии списков слогов на слуховой основе разными категориями обучающихся с нарушенным слухом -- глухими, слабослышащими, детьми с КИ, представленные на рис. 21 -- глухие и слабослышащие обучающиеся, протезированные индивидуальными слуховыми аппаратами, дети с КИ

Из рис. 21 видно, что все слабослышащие обучающиеся и дети с КИ восприняли на слух 100% слогов. Глухие обучающиеся восприняли более половины слогов (85%).

Данные о распределении глухих обучающихся по количеству воспринятых на слуховой основе слогов, представленные на рис. 22.

Рис. 22. Количество слогов, воспринятых глухими обучающимися на слух с использованием индивидуальных слуховых аппаратов

На рис. 22 по оси X представлены имя, фамилия, данные о времени начала коррекционно-развивающей работы и дошкольном образовании каждого глухого обучающегося, по оси Y -- количество правильных ответов в %.

Из рис.22 видно, что один ученик воспринял все предъявленные слоги из списка (100%); один обучающийся - 95% слогов, двое детей 12 и 15 лет восприняли 74% слогов из списка. Из рис. 22 видно, что тенденции к влиянию возраста обучающихся на результаты опыта не выявлено. Тенденции к зависимости результатов от диапазона воспринимаемых обучающимися частот, как важного показателя состояния слуха глухих детей (В. Л. Нейман, 1954), не выявлено. В данной работе автора при увеличении количества глухих обучающихся будут уточнены полученные выводы.

Представим слоги, восприятие которых вызывало затруднение у большинства глухих обучающихся: СЫФЬ, ЦОХ, ЩИЦ, ШАФЬ, ШТЕТЬ, СЕЗНЬ, ДАС, ШИС, ТРЮСЬ, НЫЦ.

Проанализируем данные о возможностях детей с нарушенным слухом в восприятии списков слогов на основе зрительного восприятия, представленные на рис. 23.

Рис. 23. Средние данные о зрительном восприятии списков слогов обучающимися

Напомним, что в констатирующем эксперименте принимали участие 4 глухих обучающихся. Один ученик (на рисунке 25% от общего количества глухих обучающихся) воспринял в среднем более 50% слогов, двое глухих детей, соответственно, 22% и 34% и 1 ученик отказался от ответов.

Среди обучающихся со II-IV степенью тугоухости 60% детей отказались от ответов; 15% обучающихся восприняли более половины предъявленных слогов; а 25% детей -- менее половины слогов из списка. Все дети, перенесшие операцию кохлеарная имплантация, отказались от ответов.

Подчеркнем, что, в целом, по результатам опыта большинство обучающихся отказались от ответов. Полученные данные свидетельствуют о том, что при слухозрительном восприятии слогов обучающиеся с нарушенным слухом в большинстве случаев опирались на слуховое восприятие. Полагаем, что полученный факт имеет положительное значение только при постоянном использовании средств электроакустической коррекции слуха и целенаправленной работе по развитию речевого слуха и слухозрительного восприятия устной речи могли быть получены столь высокие результаты слухозрительного восприятия устной речи.

Рассмотрим соотношение разных способов восприятия списков слогов слухозрительного, зрительного и слухового, обучающимися (по средним данным в соответствии с выделением групп по состоянию слуха и слухопротезированию).

Рис. 24. Средние данные о соотношении разных способов восприятия слогов по группам обучающихся: глухие и слабослышащие обучающиеся, протезированные индивидуальными слуховыми аппаратами; дети с КИ

Из рис.24 видно, что у всех обучающихся сформирована качественно новая слухозрительная основа восприятия речевого материала при весьма высоком уровне слухозрительного восприятия слогов: все слабослышащие дети и дети с КИ восприняли 100% слогов, глухие обучающиеся, в среднем, слухозрительно восприняли 95% слогов.

Возможности восприятия списков слогов у обучающихся на слух оказались достаточно высокими, что свидетельствует о существенной роли слухового восприятия - слабослышащие дети и дети с КИ восприняли 100% предъявленных слов; глухие дети восприняли, в среднем, 85% слов.

Возможности зрительного восприятия слогов у обучающихся существенно ограничены. Большинство обучающихся отказались от ответов. Соответственно, глухие и слабослышащие обучающиеся, в среднем, восприняли 25% и 15% соответственно.

1) В констатирующем эксперименте изучались возможности обучающихся с нарушенным слухом в восприятии различного речевого материала (фраз, слов, слогов) разными сенсорными способами слухозрительно, зрительно и на слух.

Констатирующий эксперимент включал три серии опытов (всего 9 опытов). В первой серии опытов изучались возможности восприятия обучающимися списков фраз (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов) разными сенсорными способами (слухозрительно, на основе зрительного восприятия и на слух), во второй - возможности восприятия обучающимися списков слов (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов) разными сенсорными способами, в третьей - возможности восприятия обучающимися списков слогов (с использованием индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов) разными сенсорными способами. Для каждого опыта было отобрано по три контрольных списка (слогов, слов и фраз) для восприятия детьми (слухозрительно, на основе зрительного восприятия и на слух). В констатирующем эксперименте участвовали 20 обучающихся с нарушенным слухом младшего, среднего и старшего школьного возраста.

2) Результаты выполнения обучающимися с нарушенным слухом заданий, представленных в констатирующем эксперименте показали, что у всех обучающихся сформирована качественно новая слухозрительная основа восприятия речевого материала.

Результаты выполнения обучающимися с нарушенным слухом заданий первой серии опытов, связанной с изучением восприятия списков фраз (Миронова Э.В., 2002) разными сенсорными способами оказались весьма высокими. Возможности зрительного восприятия фраз у обучающихся существенно ограничены. У глухих и слабослышащих обучающихся -- 50% и 35% соответственно. Дети с КИ отказались от ответов. Возможности восприятия списков фраз у обучающихся на слух оказались высокими: все дети с нарушенным слухом восприняли 100% фраз.

Результаты второй серии опытов, направленной на изучение возможностей в восприятии обучающимися списков слов (Покровский Н.Б., 1962) разными сенсорными способами (слухозрительно, на слух и на основе зрительного восприятия), показали, что возможности восприятия обучающимися списков слов на основе зрительного восприятии существенно ограничены. Большинство обучающихся отказались от ответов.

Результаты третьей серии опытов показали, что восприятии списков слогов обучающимися на слух оказались достаточно высокими, что свидетельствует о существенной роли слухового восприятия - слабослышащие дети и дети с КИ восприняли 100% предъявленных слов; глухие дети восприняли, в среднем, 85% слов. Возможности зрительного восприятия слогов у обучающихся существенно ограничены. Большинство обучающихся отказались от ответов. Следует отметить, что восприятие элементов речи вызывает большие трудности, чем восприятие слов и фраз у глухих обучающихся т.к. элементы речи не несут какого-либо функционального значения.

Таким образом, можно отметить, что полученные весьма высокие результаты о слухозрительном и слуховом восприятии слогов, слов и фраз свидетельствуют о возможности развития фонематического слуха у обучающихся в условиях целостной и активной работы по развитию слухового восприятия в процессе постоянной активной речевой коммуникации детей с нарушенным слухом со слышащими взрослыми и сверстниками.

Глава 3. Изучение возможностей развития восприятия близких по звучанию речевых структур у обучающихся с нарушенным слухом, получающих образование совместно со слышащими сверстниками (инклюзивное образование)

3.1 Содержание и методика педагогического эксперимента

Целью педагогического эксперимента явилось изучение возможностей развития восприятия близких по звучанию речевых структур у разных категорий обучающихся с нарушенным слухом, получающих образование совместно со слышащими сверстниками.

Овладение близкими по звучанию слуховыми дифференцировками способствует более полноценному развитию речевого слуха, что в свою очередь, влияет на качество устной речи (ее восприятие и воспроизведение) как важного условия достижения обучающимися с нарушенным слухом планируемых личностных, метапредметных и предметных результатов образования.

Педагогический эксперимент включал констатирующую, обучающую и контрольную части. Констатирующая и контрольная части эксперимента включали по 4 опыта:

Опыт 1 -- изучение возможностей детей в восприятии на слух в словах с одинаковым ритмическим рисунком (количество слогов и место ударения) свистящих (звонких и глухих) звуков и аффрикат, представленных в разных позициях: в начальной позиции перед гласным, между гласными (интервокальная позиция), сочетание с согласным (в начале и в середине слова) и обратная позиция.

Опыт 2 - изучение возможностей детей в восприятии на слух в словах с одинаковым ритмическим рисунком (количество слогов и место ударения) шипящих (звонких и глухих) звуков и аффрикат, представленных в разных позициях: в начальной позиции перед гласным, между гласными (интервокальная позиция), сочетание с согласным (в начале и в середине слова) и обратная позиция.

Опыт 3 -- изучение возможностей детей в восприятии на слух близких по звучанию слов, содержащих свистящие, шипящие звуки и аффрикаты.

Опыт 4 -- дифференциация на слух слогов, включающих пары свистящих (звонких и глухих), шипящих (звонких и глухих) звуков и аффрикат в разных позициях: в начальной позиции перед гласным, сочетание с согласным и в обратной позиции.

Представим условия, содержание и методику каждого опыта.

Условиями проведения всех опытов включали то, что они проводились индивидуально с каждым обучающимся в одно и то же время. Проведение опытов предполагало, что речевой материал ребенку предъявлялись на расстоянии 2 метра от экспериментатора, что является типичным расстоянием речевого общения.

Речевой материал предъявлялся в последовательности, представленной в контрольных списках. Экспериментатор воспроизводил речевой материал естественно, в нормальном темпа, голосом разговорной громкости.

До проведения опытов сурдопедагогом оценивалась знакомость контрольного речевого материала; незнакомый речевой материал из списков исключался.

Каждый список слов/слогов предъявлялся дважды. При анализе результатов оценивался лучший ответ.

При восприятии комплектов слов обучающийся воспринимал речевой материал с помощью индивидуальных слуховых аппаратов, дети перенесшие операцию кохлеарная имплантация с помощью кохлеарного импланта, в режиме постоянного использования. Ответы детей записывались в протокол в фонетической транскрипции. Анализ ответов детей осуществлялся с помощь сурдопедагога, который ведет коррекционно -- развивающие занятия и знает особенности произносительной стороны речи каждого обучающегося. Кроме этого, для подтверждения правильности ответов детей использовались картинки, одна из которых соответствовала предъявленному слову; ребенку требовалось показать картинку.

Результаты опытов оценивались также по совокупности правильных ответов при прослушивании комплектов слов с учетом позиции проверяемых звуков в слове.

Выбор речевого материала -- слов и слогов, включающих свистящие, шипящие звуки и аффрикаты, обусловлен известной трудностью их восприятия детьми с нарушенным слухом

При проведении опытов 1 и 2 ребенку предъявлялись специально разработанные комплекты двухсложных слов с одинаковым ритмическим рисунком (количеством слогов и местом словесного ударения), включающих звуки [С], [З], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч].

При прослушивании комплектов обучающиеся должны были определить слова со звуком [С] ([Ш]) в разных позициях, на слух дифференцируя их со словами, включающие звуки [З] и [Ц] ([Ж], [Ч]). При этом месторасположение слов со звуками [С], [З], [Ц] ([Ш], [Ж], [Ч]) в этих же позициях постоянно менялось.

При проведении опытов, ребенку предъявлялась следующая инструкция: «Я буду говорить слова. Услышишь слово со звуком [С] ([З],

[Ц], [Ш], [Ж], [Ч]), повтори его. Обучающийся воспринимал слова на слух и повторял слово с заданным звуком. Обучающемуся не сообщалось, правильно ли он выполнил задание, но прилежание поддерживалось:

«Молодец! Стараешься!»

При анализе ответов были введены следующие критерии:

• 2 балла - точное повторение слова;

• 1 балл - приближенный ответ - слово воспринято близко к образцу: слогоритмическая структура соответствует предъявленному слову, место предъявляемого звука определено правильно;

• 0 баллов - ошибочный ответ или отказ от ответа.

Для проведения опыта 3, направленного на изучение возможностей детей в восприятии на слух квазиомонимов - близких по звучанию пар слов, содержащих свистящие (с, з), шипящие звуки (ш, ж) и аффрикаты (ц, ч) были разработаны оригинальные списки слов на основе комплектов слов, представленных в логопедическом пособии «Альбом для исследования фонетической и фонематической сторон речи дошкольника» (Волкова Г. А., 2006 г).

При оценке результатов опыта 3 использовались критерий, при котором пара слов считалась воспринятой верно при не менее двух правильных повторений при трех предъявлениях. По результатам обследования в целом оценивалось восприятие слов с определенными звуками во всех позициях.

При проведении опыта, ребенку предъявлялась следующая инструкция:

«Я буду говорить пары слов, послушай и повтори». Обучающийся воспринимал слова на слух пары слов и повторял их. Каждая пара слов предъявлялась по три раза. Обучающемуся не сообщалось, правильно ли он выполнил задание, но прилежание поддерживалось: «Молодец! Стараешься!»

Приведем комплекты слов для проверки различения звуков:

• Комплект 1 -- слова со звуками С-З: зуб-суп, коза-коса;

• Комплект 2 -- слова со звуками Ш-Ж: жар -- шар, ужин -- уши;

• Комплект 3 -- слова со звуками С-Ц: сабля-цапля, свет-цвет;

• Комплект 4 -- слова со звуками Ш-Ч: шайка-чайка, кошка-кочка;

• Комплект 5 -- слова со звуками С-Ч: нос-ночь, сайка-чайка;

• Комплект 6 -- слова со звуками Ц-Ч: цех -- чек;

• Комплект 7 -- слова со звуками Ц-Ш: цокот -- шепот.

При проведении опыта 4, направленного на дифференциацию на слух слогов, включающих пары свистящих, шипящих звуков и аффрикат в разных позициях: в начальной позиции перед гласным, между гласными (интервокальная позиция), сочетание с согласным, ребенку предъявлялась инструкция: «Послушай слоги и повтори».

Приведем комплекты слогов, которые использовались для дифференциации слогов, включающих звуки [С], [З], [Ц], [Ж], [Ш], [Ч], использовались 3 комплекта слогов.

В обучающем эксперименте дети учились различать и опознавать комплекты слов, используемых в констатирующем и контрольном экспериментах. В процессе обучения различению и опознаванию на слух слов и слогов использовалась методика, разработанная Кузьмичевой Е. П. (Кузьмичева Е. П., 1991 г.).

Под различением понимается восприятие на слух речевого материала, знакомого по звучанию; осуществляется в ситуации ограниченного выбора при использовании предметов, картинок, табличек с соответствующими надписями и т. п. Опознавание -- восприятие на слух речевого материала, знакомого по звучанию вне ситуации наглядного выбора (Кузьмичева Е. П., Яхнина Е. З., 2011).

Данные упражнения проводились на специальных коррекционных занятиях 3 раза в неделю. На них отводилось не более 15 минут на занятии. Обучающий эксперимент проводился в течение двух месяцев.

3.2 Результаты констатирующего и контрольного экспериментов

В исследовании участвовали 7 школьников с различной степенью тугоухости. Рассмотрим данные о детях, принявших участие в обучающем эксперименте, представленные в таблице 4.

Табл. 4. Анамнестические данные об обучающихся с нарушениями слуха

Из таблицы 4 видно, что в обучающем эксперименте участвовали дети в возрасте 8 - 15 лет с различным состоянием слуха: двое детей с III степенью тугоухости, двое школьников имели IV степень тугоухости, один обучающийся имел сенсоневральную глухоту, двое обучающихся дети, перенесшие операцию кохлеарная имплантация.

Экспериментальная группа включала случайно выбранных детей, что было обусловлено особенностями организации коррекционно-развивающей работы в школе.

Рассмотрим результаты констатирующего эксперимента.

Результаты опыта 1 - изучение возможностей детей в восприятии на слух слов, включающих свистящие звуки и аффрикаты в разных позициях (в начальной позиции перед гласным, между гласными, сочетание с согласным (в начале и в середине слова) и обратная позиция).

Данные, полученные в результате проведения опыта 1, что ответы большинства обучающихся (60%) были оценены 1 балл. Эти дети затруднялись в воспроизведении слов, включающие звуки [С] в начальной позиции воспринимали слова близко к образцу, воспроизводя правильно слогоритмическую структуру предъявленного слова, место предъявляемого звука определяли правильно. Напомним, что ответ оценивался в 1 балл. Правильно выполняли задание (2 балла) -- 40% детей. Детей, которые не выполнили задание (0 баллов) не оказалось.

При восприятии слов со звуком [З] правильно выполнили задание 60% детей; ответы части детей (40%) были оценены 1 баллом, т.е. они при повторении слов точно повторяли слогоритмическую структуру слов, место предъявляемого звука определяли правильно.

При восприятии слов со звуком [Ц] в начальной позиции оказалось, что 70% детей справились с заданием (2 балла), остальные дети неправильно выполняли задание (0 баллов), при этом 20% детей дали приближенные ответы (1 балл).

При восприятии слов со звуком [С] в интервокальной позиции, правильно выполняли задание 30% детей (2 б), большинство обучающихся (60%) дали приближенные ответы воспринимали слова близко к образцу, воспроизводя правильно слогоритмическую структуру предъявленного слова, место предъявляемого звука определяли правильно (1б). Неправильно выполнял задание один ученик (0б). Существенные затруднения (1б) в восприятии слов со звуком [З] испытывали большинство обучающихся с нарушенным слухом (70%), только 30% обучающихся правильно выполнили задание (2б). У 70% обучающихся были выявлены трудности в восприятии слов со звуком [Ц] в заданной позиции (1 б). Отметим, что существенные трудности испытывали глухие дети. Считаем, что для детей с тяжелыми нарушениями слуха такое качество выполнение столь сложных заданий в первоначальный период развития восприятия близких по звучанию слов можно оценить весьма высоко.

Из таблицы видно, что при дифференциации на слух слов со звуком [С] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова) 60% детей дали точные ответы (2б), а остальные -- затруднялись в ответах (1б). Восприятие слов со звуком [З] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова) 40% детей восприняли близко к образцу (1б), соблюдая слогоритмическую структуру предъявленного слова, место предъявляемого звука определяли правильно, один обучающийся дал ошибочные ответы (0б); при восприятии слов со звуком [Ц] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова) оказалось, что 30% детей дали ошибочные ответы (0б), у 40% детей предъявляемые слова вызывали сложности (1б).

При восприятии слов со звуком [С] в позиции сочетания звуков с согласным (в середине слова) большинство детей (70%) дали неточные ответы (1б), остальные воспроизводили слова ошибочно (0б). Почти все дети (85%) восприняли слова со звуком [З] в заданной позиции верно (2б). Только у одного обучающегося слово с данным звуком вызвало затруднения (1б) -- слово воспринял близко к образцу, соблюдая слогоритмическую структуру, место предъявляемого звука определил правильно. При восприятии слов со звуком [Ц] более чем у половины детей возникли сложности (1б). Один ребенок не воспринял заданное слово (0 б).

При восприятии слов со звуком [С] в обратной позиции, большинство обучающихся (60%) справились с заданием (2 б). Остальные воспринимали и воспроизводили слова ошибочно (1 б); слова со звуком [Ц] большинство детей (70%) детей восприняли правильно (2 б). Только двое детей затруднились в ответах (1б).

Рассмотрим влияние состояния слуха на данные, полученные в опыте 1, представленные на рисунке 25.

Рис. 25. Влияние состояния слуха и слухопротезирования обучающихся на восприятие слов, включающих свистящие звуки и аффрикаты в разных позициях

По оси Х представлены данные о состоянии слуха каждого ребенка (по Международной классификации), по оси У представлены данные о дифференциации обучающимися слов, включающие звуки [С], [З], [Ц] в разных позициях, полученные в опыте 1.

Из рис. 25 видно, что результаты опыта оказались выше у детей с III степенью тугоухости и детей с КИ. Выявлено также, что особые трудности при дифференциации слов, включающих свистящие звуки и аффрикаты в разных позициях испытывают школьники с IV степенью тугоухости и глухотой. Таким образом, выявлена тенденция к зависимости результатов восприятия слов, включающих свистящие звуки и аффрикаты в разных позициях от состояния слуха и слухопротезирования обучающихся.

Результаты опыта 2 изучение возможностей детей в восприятии на слух слов, включающих шипящие звуки и аффрикаты в разных позициях (в начальной позиции перед гласным, между гласными, сочетание с согласным (в начале и в середине слова) и обратная позиция).

По данным результатов опыта видно, что при дифференциации слов со звуком [Ш] в начальной позиции большинство детей (60%) испытывали трудности (1б), остальные обучающиеся (40%) выполняли задание верно (2б). При восприятии слов со звуком [Ж] в позиции прямой слог 40% детей затруднялись в ответах (1б), столько же обучающихся (40%) верно выполняли задание (2б), один обучающийся воспроизводил слово неверно (0б). Восприятие слов со звуком [Ч] в начальной позиции у части детей (60%) вызвало трудности (1б), остальные (40%) -- дали правильные ответы (2б).

При дифференциации на слух слов со звуком [Ш] в интервокальной позиции двое обучающихся (30%) затруднялись в ответах (1б), 60% обучающихся дали точные ответы (2б), один ученик -- воспринимал данное слово неверно (0б). Восприятие слов со звуком [Ж] в интервокальной позиции у большинства детей (70%) вызвало трудности (1б), только один обучающийся верно выполнял задание (2б). При восприятии слов со звуком [Ч] в интервокальной позиции оказалось, что 60% детей верно выполняли задание (2б), у 30% детей восприятие слов вызвало сложности(1б), один обучающийся дал ошибочные ответы (0б).

Восприятие слов со звуком [Ш] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова) вызывало трудности у 40% обучающихся (1б), остальные обучающиеся (60%) верно выполняли задание (2б). Большинство детей (70%) воспринимали слова со звуком [Ж] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова) верно (2б); только у двоих обучающихся (30%) с IV степенью тугоухости слово с данным звуком вызвало затруднения (1б) -- они воспринимали слово близко к образцу, соблюдая слогоритмическую структуру, место предъявляемого звука определил правильно. Выполнение задания по дифференциации слов со звуком [Ш] в позиции сочетания звуков с согласным (в середине слова) более чем у половины детей (60%) вызвало сложности (1б); один ребенок не воспринял слово с заданным звуком (0б). При восприятии слов со звуком [Ч] в данной позиции оказалось, что у троих детей (40%) данная позиция звука вызвала сложности (1б). Остальные обучающиеся (60%) выполняли задание верно (2б).

При восприятии слов со звуком [Ш] в обратной позиции оказалось, что у многих обучающихся (40%) восприятие слова в данной позиции вызвало большие затруднения (1б), 40% детей не воспринимали данное слово (0б), только один ребенок, имеющий III степень тугоухости, верно выполнял задание (2б).

Восприятие слов со звуком [Ч] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова) вызывало трудности у 40% обучающихся -- при этом они точно повторяли слогоритмическую структуру слов, место предъявляемого звука определяли правильно, остальные обучающиеся (60%) верно выполняли задание.

Таким образом, дети испытывали трудности при дифференциации слов, содержащие шипящие и звуки и аффрикаты во всех позициях.

Рассмотрим влияние состояния слуха на данные, полученные в опыте 2, представленные на рисунке 26.

Рис. 26. Влияние состояния слуха на восприятие слов, включающих шипящие звуки и аффрикаты в разных позициях

По оси Х представлены данные о состоянии слуха каждого ребенка (по Международной классификации), по оси У представлены данные о дифференциации обучающимися слов, включающие звуки [Ш], [Ж], [Ч] в разных позициях, полученные в опыте 2.

Из рис. 26 видно, что имеется тенденция к зависимости результатов восприятия слов, включающих шипящие звуки и аффрикаты в разных позициях от состояния слуха. При соотнесении полученных данных с состоянием слуха детей выявлено, что особую сложность при дифференциации слов, включающих шипящие звуки и аффрикаты в разных позициях испытывают школьники с IV степенью тугоухости и глухотой. Дети с III степенью тугоухости и дети с кохлеарными имплантами испытывали меньше трудностей при восприятии слов с указанными звуками.