Особенности работы над выразительностью речи глухих учащихся начальных классов

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

ВВЕДЕНИЕ

Проблема формирования устной речи и, в частности, произносительной ее стороны рассматривается в различных областях науки: в физиологии (И.П. Павлов, И.М. Сеченов); в психологии (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинский, Б.Д. Эльконин); в психофизиологии (Н.И. Жинкин, М.М. Кольцова); в лингвистике (Л.Р. Зиндер); в психолингвистике (А.А. Леонтьев); в сурдопедагогике (Е.И. Андреева, Н.И. Белова, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, Н.Д. Шматко и др.).

От успешного решения этой задачи во многом зависят достижения ребенком определенного общеобразовательного и профессионального уровня, их социальная реабилитация.

В отечественной сурдопедагогике разработана система формирования у школьников с недостатками слуха устной речи (ее восприятие и воспроизведение) в условиях интенсивного развития слухового восприятия (Е.П. Кузьмичева, 1991; Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, 1989 и др.). Но, несмотря на достижения в области формирование у неслышащих детей произносительной стороны устной речи, в большинстве случаев качество произношения учащихся не удовлетворяют специалистов, родителей, общественность и самих учеников. Она мало выразительна, без эмоциональной окраски, монотонна и неинтересна. Для формирования выразительности речи важным разделом является развитие у глухих детей восприятия речи и воспроизведения ее интонационной структуры.

При выполнении этой задачи особенное внимание должно быть уделено формированию фонетической стороны речи, так как это чрезвычайно важно для более полноценного устного общения со слышащими людьми, интенсификация учебно-воспитательного процесса. Изучение выразительности речи неслышащих учащихся и особенности работы над ней составляет актуальность выбранной нами темы.

Объектом исследования является устная речь глухих учащихся начальных классов.

Предметом исследования определено особенности работы над выразительностью устной речи неслышащих учащихся.

Цель нашего исследования является изучение особенностей работы над выразительностью устной речи неслышащих учащихся.

В соответствии с поставленной целью можно обозначить задачи исследования:

Проанализировать понятие выразительности устной речи, обобщив работы ученых из разных отраслей наук.

Изучить качество выразительности устной речи детей с нарушенным слухом:

а) сформированность умения воспроизводить словесное ударение;

б) представление о развитии речевого дыхания, которое обеспечивает слитность произнесения слов и о состоянии голоса ребенка;

в) сформированность умения воспроизводить слова в нормальном темпе.

г) сформированность умения членить паузами фразы.

Выявить причины недостаточной выразительности устной речи у детей с нарушенным слухом.

Разработать отдельные методические рекомендации по формированию звукопроизношения, тембра голоса, словесного ударения и членение фразы паузами у учащихся экспериментальной группы.

Однако, ставя подобные задачи, необходимо учитывать возрастные особенности детей и программные требования, чтобы адекватно оценивать состояние их произношения.

Методы, использованные в нашей работе:

методы изучения научных источников: общих, специальных, педагогических, психологических, лингвистических, медицинских.

Организационный метод: изучение состояние слуха, уровней речевого развития детей на основе анализа медико-педагогической документации.

Метод наблюдения в ходе эксперимента.

Метод математической обработки данных.

Констатирующий метод, как метод изучения ритма слова неслышащих учащихся.

Необходимо добавить, что проблема формирования выразительности речи в специальной литературе почти не отражена. Однако начальная школа является важным этапом в процессе формирования выразительности речи детей. Чем прочнее сформированы навыки, тем успешнее будет дальнейшее обучение ребенка. Именно поэтому исследование выразительности речи приобретает особую значимость и актуальность.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДУЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ

1.1 Роль устной речи в жизнедеятельности человека

Рассматривая выразительность речи, мы не можем не разобраться в том - а что же такое устная речь вообще. Говоря о речи, мы будем иметь в виду речевую деятельность. С точки зрения психологии (А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский) речь рассматривается, как 3 совокупных акта: говорение, восприятие и понимание. Именно в речевой деятельности реализуется звуковая система. Эта реализация может осуществляться в различных формах: с помощью звуков (устная речь), графических знаков (письменная речь), дактилем (дактильная речь). В нашей жизни главную роль занимает устная речь. Приоритетность устной речи связана с удобством и доступностью её использования.

С помощью ограниченного количества звуковых форм (фонемы), мы можем обозначить все (в русском языке 42 фонемы). Все остальные формы речи являются вторичными по отношению к устной речи.

Устная речь выполняет ряд значимых функций:

Коммуникативная форма (общение).

Язык впервые возник из-за потребности в общении. Устная речь наиболее доступна, без дополнительных средств мы можем сообщать и воспринимать её. Ребенок рождается уже с программой к устной речи.

Орудие познания. С помощью устной речи человек усваивает язык, с помощью которого человечество фиксирует свои знания.

Орудие интеллектуальной деятельности. Вершиной развития человека является формирование у него словесно-логического мышления. Опорой для словесно-логического мышления являются слуховые и кинестетические образы, которые формируются в коре головного мозга в процессе устной речевой деятельности.

У ребенка формируется сначала наглядно-практическое мышление, затем речь.

У глухого, не владеющего устной речью, процесс формирования развития словесно-логического мышления будет отставать от слышащего ребенка. Однако функция орудия мыслительной деятельности у глухого может быть компенсирована за счет письменной речи и дактилологии. Вторая функция тоже может быть восполнена за счет письменной речи, но будет замедлена.

Коммуникативная потребность не компенсируется и без устной речи не происходит полной интеграции, что приводит к затруднению социализации - мир для глухого ребенка ограничен. Коммуникативная функция самая весомая.

1.1.1 Общая характеристика устной речи

Устная речь располагает определенными звуковыми средствами для выражения и различения смысла. Эти средства образуют фонетическую систему языка. Основными элементами фонетической системы являются фонемы, словесное ударение и интонация. По определению фонетистов (Зиндера, М.И. Матусевич) фонема является наименьшей звуковой единицей языка. Фонема выполняет 2 функции - образующую (благодаря фонемам каждое слово имеет свой звуковой облик) и смыслоразличительную (с помощью фонем различаются слова и морфемы КИТ - КОТ). Каждая фонема имеет свои акустические и артикуляторные свойства, которые могут видоизменяться в речевом потоке (например: красота [кръста]). В фонетике варианты фонем называются аллофонами. Основной вариант фонем выявляется при изолированном произношении или в ударном слоге.

СЛОГ - по мнению психолингвистов и фонетистов, это такая частица языка, которая представляет определенную реальность для говорящего и для слушающего. Слог никаких функций не выполняет и смысла не имеет, но все начинается со слога. Установлено, что слог наименьшее естественно произносимая и воспринимаемая единица языка. В слоге наблюдается максимальное акустическое и артикуляторное слияние звуков. Произношение слога осуществляется единым мускульным напряжением и, работая над выразительностью устной речи необходимо учитывать такое явление, как слог, и формировать умение произносить не отдельные звуки, а слияния звуков в слоге.

В речевом потоке звуки объединяются в слова за счет наличия слогов и словесного ударения. Каждое слово благодаря словесному ударению имеет свою ритмическую структуру. По мнению психофизиологов А.А. Леонтьева, Л.А. Чистович именно ритмическая структура слов помогает их узнаванию при плохой слышимости. Количество ударных слогов во фразе помогает определить количество слов. Словесное ударение выполняет:

Словообразующую функцию - с помощью этой функции звуки звучат как слова.

Смыслоразличительную функцию - ЗАМОК - ЗАМОК, ПИЛИ - ПИЛИ и др.

Для русского словесного ударения характерна разноместность и подвижность.

Значимым компонентом фонетической системы является также интонация, с помощью которой слова объединены в синтагмы и фразы. Синтагмы - это слова, объединенные по смыслу (хорошая погода), т.е. словосочетания. Интонация в фонетике рассматривается в двух аспектах:

1. Коммуникативный аспект. В этом аспекте интонация имеет следующие значения:

а) интонация является средством членения речи на предложения

б) интонация служит для различения типов предложения

в) интонация является средством актуального чтения предложения с помощью логического ударения (казнить нельзя помиловать)

г) интонация является средством членения фразы на синтагмы (разное ударение + интонация = разное значение)

д) для обозначения окончания высказывания.

2. Эмоциональный аспект. В этом аспекте интонация рассматривается как выражение эмоций, как желание говорящего воздействовать на слушающего.

Любые звуки имеют свои акустические характеристики. С точки зрения акустики звук представляет собой колебания частиц воздуха. Все звуки и речевые и не речевые делятся на тоны и шумы. Тоны образуются за счет гармоничных колебаний (муз. инструмент, произношение гласных звуков), шумы образуются за счет не гармоничных колебаний (шум, треск, гром, произношение согласных звуков). Источником звука в речевом аппарате являются голосовые связки и гортань. Шумовыми источниками являются различные преграды, образующиеся языком, губами, зубами и мягким нёбом.

В каждом звуке выделяются характеристики:

частота

сила (интенсивность)

тембр

длительность звучания

Частота - это показатель числа колебаний в секунду, производящихся звуком. Чем больше колебаний в секунду, тем звук воспринимается как более высокий, и наоборот.

Человеческое ухо воспринимает звуки частотой от 12-14 Гц до 24-28тыс. Гц. Также звуки делятся на низкочастотные (до 500 Гц), среднечастотные (от 500 - 3000 Гц) и высокочастотные (от 3000 до 8000 Гц). Слуховая чувствительность к частотам зависит от возраста, так: с возрастом уменьшается чувствительность к различению высоких частот. По данным Л.В. Егорова дети 1,5 - 2,5 лет нормально воспринимают звуки, которые громче (сильнее) на 17-28 дБ, по сравнению с восприятием взрослых. Норма достигается к 12-14 годам. Чем выше порог чувствительности, тем хуже, т.е. слышит только высокие, а низкие звуки не слышит. Интенсивность звука помогает воспринимать интонацию и обеспечивает внятность произношения. Частотная характеристика звуков речи является наиболее значимой при различении одного звука от другого.

Сила (интенсивность) звука - физическое понятие, это количество энергии, проходящей через 1см2 S за 1 сек. У человека S - барабанная перепонка. Сила - объективный показатель громкости звуков, его можно зафиксировать. Он измеряется в дБ. Громкость - это субъективное восприятие силы звука. Громкость зависит от амплитуды колебания звуковой волны. Человеческое ухо воспринимает звуки от 0 до 120 дБ. 0 дБ принято называть порогом слышимости для частот 1000Гц. Едва слышимый звук - это порог чувствительности для данного звука. Область неприятных болевых ощущений при восприятии звука называется порогом дискомфорта. Для звука 125Гц порог дискомфорта наступает при интенсивности 80 дБ. Разница между порогом слышимости и порогом дискомфорта называется динамическим диапазоном. Тембр - окраска звука, благодаря которой мы можем различить источники звучания при восприятии звуков одинаковой силой и частотой. Тембровую окраску звуку предают обертоны, которые зависят от резонатора - глотка, гортань, носоглотка, ротовая полость. Тембральная характеристика значима для восприятия эмоционального аспекта интонации. Длительность звучания - означает временную продолжительность звучания. Важна для словесного ударения, ритмической организации и интонации.

Сила звука (громкость), тембр и высота - все эти компоненты тесно связаны с голосом. Громкость обеспечивает внятность устной речи. Высота - внятность и служит для членораздельности. Тембр обеспечивает и членораздельность и внятность. Все эти компоненты очень важны для выразительности устной речи глухого.

Вывод: обобщая все выше сказанное, можно отметить, что для правильной организации работы над выразительностью речи необходимо учитывать каждый компонент акустической системы устной речи.



1.1.2 Формирование устной речи слышащих детей и детей с нарушенным слухом

Формирование фонетической стороны устной речи у слышащего ребенка обеспечивается деятельностью слухового и речедвигательного анализаторов при некотором участии зрительного. В условиях нормального развития слуху принадлежит основная роль в восприятии чужой речи, служащей образцом, к которому стремится начинающий говорить ребенок, и ведущая роль в совместной деятельности слухового и речедвигательного анализаторов при контроле над собственным произношением. Воспринимая речь окружающих, подражая ей, ребенок постепенно овладевает теми тонкими слуховыми и речедвигательными дифференцировками, которые необходимы для полного понимания речи и правильного произношения. Становление произношения изучалось А.М. Гвоздевым, А.Д. Салаховой, В.И. Бельтюковым.

Известно, что функция слухового анализатора развивается быстрыми темпами: еще не родившийся ребенок реагирует на громкие звуки. С 2 месяцев - на интонацию, около года - начинает воспроизводить ритмическую структуру слова, к 2 годам - по данным Н.Х. Швачкина дети могут различать на слух все фонемы родного языка.

На стадии гуления (3 месяца) ребенок произносит различные комплексы звуков. Эти звуки не зависят от слухового восприятия речи окружающих, звуки появляются на базе врожденных координаций, связанных с актами сосания, глотания, дыхания, т.е. получается все “нечаянно”. На этой же стадии у ребенка в результате автоимитации впервые начинает складываться взаимосвязь между работой речевых органов и соответствующими слуховыми раздражителями (ребенок начинает подражать сам себе). Гуление и имитация есть и у глухих, но слышащий повторяет на основе слухового восприятия, а глухой на вибрации в произношении.

Интенсивный процесс накопления звуков происходит после 6 месяцев, появляются эхололические реакции: ребенок делает попытки подражать речи окружающих, уже на основе слухового восприятия речи окружающих. Значительность лепета состоит в том, что

Лепет обеспечивает общую упражняемость артикуляторного аппарата.

На основе аутоэхололии и эхололии устанавливаются моторно-акустические связи.

Слышащий ребенок овладевает речью на основе подражания. Когда на стадии лепета ребенок переходит от самоподражания к подражанию речи окружающих, развитие его собственной речи вступает в принципиально иную фазу. Именно с этого момента начинается формирование той фонетической системы, которая характерна для данного языка.

Подражая речи говорящих, ребенок постепенно из всего многообразия звуков, бывших в его лепете, закрепляет в собственном произношении звуки, присущие родному языку. Воспроизведение же нетипичных звуков и их сочетаний, не встречая подкрепления, затормаживается. Речь окружающих людей служит для начинающих говорить образцом, по которому он строит собственную.

На стадии формирования собственного произношения ребенок начинает более тонко и дифференцировано воспринимать слова и фразы. В переходный момент от лепета к собственному произношению наблюдается обеднение звукового состава речи ребенка. У некоторых детей возникает период немоты. Это явление тесно связано с психологическими факторами: ребенок сталкивается с необходимостью немотивированного использования звуков.

Сроки овладения звуками очень индивидуальны, но к 6 годам должно быть завершено. Девочки овладевают звуками родного языка быстрее, чем мальчики. Звуковой состав языка усваивается в процессе усвоения произношения слов и фраз. Мальчики и девочки словами овладевают одинаково.

В момент становления произношения дети, как правило, лучше слышат те звуки, которые они умеют произносить, т.е. речедвигательный анализатор оказывает определенное внимание на слуховое восприятие.

Как отмечается в работах В. И. Бельтюкова, К. А. Волковой, Ф. Ф. Рау и других, устная речь глухих школьников характеризуется как монотонная, маловыразительная, бедная по эмоциональной окраске. Нарушениями, не считая дефекты звукопроизношения, являются замедленный темп речи, нарушение его тембра, неправильные паузы. В речи неслышащих детей недостаточно развиты, а в некоторых случаях не сформированы основные элементы интонационной структуры языка: естественное звучание голоса, различные модификации его мелодического рисунка, динамические изменения, словесное и логическое ударения, нормальные темп речи.

Нарушения указанных структур приводят к тому, что даже при достаточно хорошем звуковом составе речи неслышащего школьника звучит неестественно, недостаточно понятна слышащим. Это существенно затрудняет устную коммуникацию глухих со слышащими. Обеспечить максимальную выразительность произношения глухого и тем самым приблизить речь к живой речи окружающих - одна из самых важных и трудных задач специальной школы. В связи с этим весьма важны поиски путей совершенствования произносительной стороны устной речи школьниками с недостатками слуха.

Важным условием овладения звуковой структурой слова является одновременная отработка в произношении детей всех его основных компонентов и в первую очередь ритма в сочетании со слитностью, плавностью и выразительностью, а также важнейшими нормами орфоэпии. Опора на слуховое и слухо-зрительное восприятие образца слова, произнесенного учителем, дает возможность использовать естественные пути подражания. При этом совершенно необходимо учителю говорить нормально, без утрирования, с соблюдением норм орфоэпии, правильного ритма речи и выразительности. Воспринимая правильный образец слова или фразы слухо-зрительно, дети воспроизводят его, контролируя свое произношение постепенно совершенствуя его, приближают к норме. При таком условии ребенок овладевает стереотипом нормированного произношения слова.

Устная речь глухого считается полноценной только тогда, когда все произносительные навыки автоматизированы. Каждый навык произношения того или иного элемента устой речи нужно закреплять в отдельности и в совокупности с другими. Формирования этого навыка в целом следует осуществлять одновременно с отработкой темпа речи, словесного ударения, орфоэпии, интонации. Оценивая фонетическое оформление речи глухого с точки зрения тех, кто ее воспринимает, следует на ряду со степенью ее разборчивости иметь в виду еще и такой критерий, как мера естественности звучания речи, т.е. мера его сближения к обычному произношению нормально слышащих и говорящих людей. Сюда относится и качество голоса, и качество звучания фонем, и соблюдения ударения, орфоэпических норм в словах, и фразовая интонация со всеми ее компонентами (мелодическим, динамическим и темпоральным), темп речи и ее общая выразительность. Учитывая исключительно важную роль, которую играет устная речь как способ общения глухого с окружающими, следует считать, что одна из главных задач обучения глухих произношению состоит в том, чтобы обеспечить достаточную выразительность их устной речи.

Можно сделать вывод, что усвоение звуков в произношении в норме осуществляется в соответствии их артикуляторными свойствами, а восприятие на слух в соответствии с акустическими свойствами. Наблюдается тесное взаимодействие слуха и произношения в момент формирования собственно произношения при ведущей роли слухового анализатора, т.к. слуховой анализатор выполняет функцию контроля и стимулирования.

Для неслышащих детей, поскольку существенной предпосылкой рефлекторного проговаривания ими воспринимаемых зрительно, на слух, слухо-зрительно слов и словосочетаний служит тождественность его произношения с произношением говорящего, представляется важным соблюдение в речи глухого словесного ударения, интонации и орфоэпических норм.

1.1.3 Сенсорная база детей с нарушенным слухом

Восприятие фонетических элементов речи (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина)- фонем, словесного ударения, интонации - составляет сенсорную базу (чувственную основу), обеспечивающую возможность понимать обращенное устное слово. Усвоить произносительные навыки и контролировать правильность собственного произношения.

Оценивая сенсорную базу, которой располагает глухой для усвоения устной речи, необходимо выяснить, какие возможности в отношении восприятия фонетических элементов речи дают глухому различные анализаторы. Роль, которую способен выполнить тот или иной анализатор непосредственно или при использовании определенного вспомогательного средства, может быть различной.

Анализатор может играть роль основного канала для восприятия глухим связной устной речи и служить в той или иной мере психофизиологической основой формирования произношения. Большинство глухих детей имеют те или иные остатки слуха. От их величины и характера зависят особенности восприятия фонетических элементов речи с помощью слуха.

Лишь немногие из условно входящих в I группу глухих детей способны слышать звучащие у самого уха громкий голос. Это в лучшем случае позволяет уловить в слове ударную гласную фонему, чего недостаточно даже для подлинного восприятия словесного ударения ибо безударные гласные, составляющие необходимый фон для ударного и определяющие вместе с ним слоговую структуру, а также общий ритмический контур слова оказываются за пределами слышания.

Дети, относящиеся ко II группе, слышат громкий голос около уха, а некоторые из них оказываются в состоянии различать отдельные гласные. При достаточной громкости голоса такие дети после необходимой тренировки начинают более или менее уверенно различать на слух слоговой ритм слов и словесное ударение. Они уверенно улавливают членение фразы на синтагмы с помощью пауз, а также логическое ударение. Таким образом, для глухих этой группы оказывается доступными паузальный и динамический компоненты интонации. За пределами их слухового восприятия остается лишь ее мелодический компонент.

Глухие дети, входящие в III группу, слышат у ушной раковины голос разговорной силы и различают 2-3 гласных. Все это в сочетании с доступной их слуху ритмической структуры слов позволяет различать отдельные знакомые слова и фразы. Эти дети довольно уверенно различают мелодический компонент повествовательной и вопросительной интонации.

Фонетические элементы речи лучше всего воспринимаются глухими IV группы. Они слышат голос разговорной громкости в непосредственной близости от уха, а также и на расстоянии 2 метров. Эти дети с гораздо большим успехом могут различать на слух фонемы: однако в общем эта способность остается довольно ограниченной. Распознавание гласных фонем оказывается сравнительно более доступной. Глухие IV группы располагают наиболее широкими возможностями для восприятия слоговой и ритмической структуры слов, а также всех фонетических элементов фразовой интонации.

Границы слухового восприятия в значительной мере расширяются при использовании звукоусиливающей аппаратуры.

С помощью зрительного анализатора глухой может воспринимать некоторые движения речевых органов говорящего. Лучше всего видны, конечно, движения губ и нижней челюсти. Движения других речевых органов доступны зрительному восприятию в гораздо меньшей степени, нежели движения губ, или вообще недоступны. Положение языка можно увидеть лишь частично. Но в случаях необходимости в дидактических целях при широко открытом рте можно показать положение языка.

Такие фонетические элементы, как ударение и интонация, с помощью зрения воспринимаются плохо, а мелодический компонент интонации не воспринимается совсем. Таким образом, мы видим, что возможности зрительного анализатора при восприятии звучащей речи в условиях непосредственно общения весьма ограниченны.

С помощью кожного анализатора обеспечивается восприятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение тех или иных фонетических элементов речи. Приложенной к собственной гортани рукой глухой может ощутить вибрацию гортани при колебании голосовых складок. Таким способом глухой в состоянии установить различие между вокализованными и невокализованными звуками. С помощью кожной чувствительности воспринимается также и струя выдыхаемого при произнесении воздуха.

Благодаря кожному анализатору глухой получает такую информацию о работе речевых органов, которая не доступна зрительному анализатору. Но сама по себе эта информация явно неполная, нечеткая, недостаточная для характеристики того или иного фонетического элемента и не может служить достаточно надежной базой для усвоения произношения.

Не смотря на то, что анализаторы составляют сенсорную базу для усвоения устной речи глухими, формирование её невозможно без подражания! Подражание - это вид ориентировочно-исследовательской деятельности, в результате которой ребенок, прослеживая действия взрослого, воспринимая речь, получает определенный эталон, меру, которую подравнивает свои собственные действия. При формировании произношения для слышащих детей играет огромную роль слухомышечная подражательность, которая названа Сеченовым - имитационный рефлекс. Данный рефлекс является врожденным. Наличие речедвигательного анализатора подражание является базой для возникновения речевых кинестезий, которые являются основной для овладения произношению.

Речевая кинестезия - это сложная чувствительность, которая возникает при работе речевых органов в результате суммирования и взаимодействия трех видов раздражения:

от слизистых оболочек;

мышечная чувствительность;

раздражение, возникающее в нервных окончаниях суставных сумок.

Эти кинестезии анализируются в коре головного мозга, запечатлеваются в долговременной памяти и служат базой для II сигнальной системы. Речедвигательный анализатор имеет свои особенности по сравнению с другими анализаторами - он воспринимает сигналы, возникающие в самом организме. Речедвигательный анализатор начинает развиваться только с момента начала становления произношения, до этого речедвигательный анализатор бездействует и его чувствительность не развита. Толчком к развитию собственной речи служит восприятие речи окружающих и речедвигательный анализатор развивается под влиянием собственной речи и под контролем слухового анализатора. В результате содружества слухового и речедвигательного анализаторов в коре головного мозга складываются афферентные комплексы, которые образуют “акцептор действия ” (Жинкин, Анохин). Он выполняет контролирующую функцию и обеспечивает гладкость протекания устной речи.

Поскольку ни один из анализаторов глухого не может принять на себя такую исчерпывающую роль в информации о фонетических элементах речи ни при восприятии, ни при контроле, какую играет в норме слуховой анализатор, при обучении глухих произношению используется полисенсорный подход, при котором привлекаются по мере возможности все анализаторы глухого.



1.2 Выразительность устной речи и ее составляющие компоненты

По определению Б.Н. Головина - выразительностью речи называются такие особенности ее структуры, которые поддерживают внимание и интерес у слушателя или читателя; соответственно речь, обладающая этими особенностями, и будет называться выразительной. Если речь построена так, что самим подбором и размещением средств языка, знаковой структурой воздействует не только на ум, но и на эмоциональную область сознания, поддерживает внимание и интерес слушателя или читателя, - такую речь называют выразительной.

Особое отношение в выразительности речи имеет интонация. Интонация - это движение, в процессе развертывания речи, высоты ее звучания, силы, темпа, тембра и членения ее паузами. Таким образом, интонация - явление весьма сложное, несмотря на то, что слушателем оно воспринимается как нечто целостное, нерасчлененное и потому "простое"(Головин Б.Н.).

Каждое из слагаемых интонации (высота, темп, тембр, сила, паузы), будучи компонентом целого, обнаруживает и некоторую автономию. Например, при одном и том же рисунке высоты можно дать изменение тембра: Ты куда? - движение высоты тона будет идти снизу вверх. Однако тембр (и сила) могут меняться в разных условиях и у разных людей. Интонация позволяет выражать не только логическое значение высказывания, но и его эмоциональные и волевые "созначения". Вот почему интонация высказывания постоянно вторгается в нашу психическую жизнь - на работе, в магазине, дома. Наша интонация - это зеркало нашей эмоциональной жизни, движений нашей души; культура чувств и эмоциональных межличностных отношений неразрывно связана с культурой интонационного "оформления" высказываний.



В состав выразительности речи можно отнести:

словесное ударение - под ним с акустической точки зрения мы понимаем выделение какого-нибудь из слогов слова, при помощи интенсивности, высоты или длительности звучания.

логическое ударение - или синтагматическое ударение, не на последнем ударном гласном синтагмы (Бондарко Л.В.)

интонация - это значимый компонент фонетической системы, с помощью которого слова объединяются в синтагмы и фразы.

Темп - является одним из факторов, влияющих на внятность устной речи глухих. Медленный темп задерживает мыслительный процесс.

Вывод: каждый составляющий компонент выразительности устной речи очень важен для благозвучности, эмоциональной окраски нашей речи. Все аспекты взаимосвязаны и эта взаимосвязь учитывается при разработке методических приемов и содержания работы над произношением.

1.2.1 Развитие выразительности речи у детей в норме

Вопросом изучения детской речи занимались многие исследователи: Гвоздев А.Н., Хватцев Е.М., Швачкин Н.Х. и др.

Исследования, проведенные Е.М. Хватцевым, свидетельствуют о том, что уже сразу после рождения ребенок непроизвольно издает крики вроде «у-а», «э-э» и т.п. Они вызываются всякого рода неприятными для организма младенца раздражителями: голод, холод, мокрые пеленки, неудобное положение, боль.

Крик здорового ребенка, находящегося в спокойном, бодром состоянии, умерен по силе, приятен для слуха, не напряжен. Этим криком упражняются голосовые органы, в том числе и дыхательные, так как при крике, как и при речи, выдох длиннее вдоха.

К началу второго месяца младенец уже радостно «гукает», издавая невнятные, с кряхтением звуки, наподобие «гы», «кхы», а с третьего месяца в хорошем настроении начинают «гулить»: «агу», «бу» и позже: «мам, амм», «тль, дль». В гулении уже можно различить довольно ясные звуки речи.

С возрастом гуление сменяется лепетом, появляющимся в результате подражания речи взрослых. Ребенок как бы забавляется произносимыми звуками, наслаждается ими, а поэтому охотно повторяет одно и то же (ма-ма-ма, ба-ба-ба, на-на-на и т.п.). В лепете уже можно ясно различить некоторые вполне правильные звуки и слоги речи.

Крик, гуление, лепет еще не является речью, то есть сознательным выражением мыслей чувств, желаний, но по их интонации, тембру мать догадывается о состоянии ребенка и его потребностях.

Многократно повторяя звуки, ребенок упражняет свои органы речи и слух, а поэтому с каждым днем все чаще и лучше произносит эти звуки, их сочетания. Происходит тренировка, своеобразная подготовка к произнесению звуков будущей речи. Ребенок постепенно начинает по голосу и ритму слов отличать и понимать различные выразительные оттенки в речи матери и окружающих его взрослых. Так устанавливается первичное речевое общение ребенка с людьми.

Ребенок все больше прислушивается к речи окружающих его взрослых, начинает понимать некоторые часто произносимые обращенные к нему слова, а затем, к концу первого года, не только понимать, но и, подражая, произносить отдельные, часто слышимые слова.

Психологическая особенность звуковых выражений ребенка первого года состоит в том, что основным носителем смысла речи является не слово, а интонация и ритм, которые сопровождаются звуком. Лишь с появлением слова начинает проявляться смысловое значение звуков. Через слово ребенок овладевает системой звуков языка. Ребенок становится чутким к звучанию слов взрослых, и от случая к случаю он руководствуется в овладении звуками языка преимущественно то слухом, то артикуляцией. Однако ребенок не сразу овладевает системой звуков языка. В области речевого выражения и восприятия все еще ярко проявляется его ритмико-интонационная настроенность. Неоднократно отмечались случаи, когда ребенок, схватывая слоговой состав слова, обращает мало внимания на звуки этого слова. Слова, произносимые в этих случаях детьми, большей частью весьма точно отвечают по количеству слогов словам взрослых, но по составу звуков чрезвычайно отличаются от них

Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи. Как неоднократно отмечали классики педагогики и психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребенка и облегчает обучение. К.Д.Ушинский отмечал важность ритма для обучения письменной речи.

Таким образом, вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает содержание его речи.

1.2.2 Ритмико-интонационная сторона речи неслышащих детей, поступающих в школу

Рассмотрим, с какими навыками устной речи неслышащие дети поступают в школу. Как правило, все дети, обучавшиеся в детском саду, умеют отделять слог от ряда слогов, произносить гласные и слоги долго и кратко, воспроизводить слогосочетания слитно и неслитно. Умение же детей изменять темп речи, силу и высоту голоса, воспроизводить различные ритмы, передавать интонацию крайне различны.

Одни дети умеют произносить в разном темпе не только слоги, но и слова и фразы, другие же реализуют это умение лишь на слоговом материале. Многие дети могут постепенно убыстрять и замедлять темп речи, а некоторым это недоступно. Это же касается и изменение силы голоса.

Наибольшие трудности возникают при воспроизведении высоты голоса у детей с глухотой и тяжелой тугоухостью. При целенаправленной многолетней работе даже глухие дошкольники могут хотя бы незначительно понижать и повышать голос относительно своего основного тона, индивидуального для каждого ребенка. Но многие дети реализуют это лишь на материале слогов и самых простых слов. Часть детей (особенно слабослышащих) успешно справляются как с постепенным повышением и понижением голоса при произнесении гласных и слогов, так и с воспроизведением голосом нормальной высоты, низким и высоким простого речевого материала.

Большинство детей умеют воспроизводить ритмы простыми слогосочетаниями типа Тата, таТАта, но не все из них могут произносить ритмы в разном темпе, с разной громкостью, а тем более с постепенным убыстрением темпа (или усилением голоса) и его замедлением (ослаблением голоса).

В передаче интонационной окраски речи дети, поступающие в школу, обладают существенно разными возможностями. Если работа в этом направлении целенаправленно велась в дошкольный период, то дети, воспроизводя речевой материал с той или иной интонацией, прежде всего, выражают ее мимикой лица, позами, жестами и некоторыми голосовыми модуляциями. Часть детей, и, прежде всего слабослышащие, владеют достаточно интонированной речью.

Насколько хорошо или плохо дети, поступающие в школу, овладели умением воспроизводить ритмико-интонационную сторону речи, можно выяснить на фронтальных занятиях.

Для этого предлагается выполнить ряд упражнений с использованием разнообразных движений речевой ритмики, сопровождающихся произнесением простого, доступного, в том числе и в звуковом отношении, речевого материала. В частности, проверяются умения:

Отделять слог от ряда слогов:

шагать на месте, произнося папапа, топнуть ногой - па.



Произносить слоги долго и кратко:

а) плавно развести руки от груди в стороны - а_(протяжно), резко закрыть руками лицо - а(кратко);

б) напряженные руки, согнутые в локтях на уровне груди ладонями от себя, медленно выдвинуть вперед и развести в стороны - м_а_, резко опустить кисти рук вниз - ма.

Произносить слоги слитно и неслитно:

хлопать опущенными руками по бедрам - тататата (слитно), хлопать в ладоши перед грудью - та, та, та, та (неслитно).

Изменять темп речи:

а) изображать большого медведя, который идет медленно, маму-медведицу, идущую в нормальном темпе и бегущего медвежонка;

б) шагать на месте, произнося слоги татата и, постепенно убыстряя движения и соответственно произносимые слоги, и замедляя;

в) произносить простой речевой материал в медленном, нормальном и быстром темпе, при этом кроме темпа детям предлагается изменять и высоту голоса.

Изменять силу голоса:

а) развести опущенные руки в стороны а_(тихо), развести руки в стороны от груди - А_(голос нормальной громкости), развести в стороны руки, поднятые над головой - А(громко); повторить это упражнение, произнося слогосочетания папопу, а затем слова «мама» с разной силой голоса;

б) разводить руки в стороны внизу, чуть выше, у груди, на уровне плеч, над головой, постепенно усиливая голос при произнесении слова «мама», выполнять упражнение в обратном порядке, ослабляя силу голоса.

Изменять высоту голоса:

а) развести руки в стороны - О_(низкий голос), развести руки в стороны от груди - О_(голос нормальной высоты), встать на носочки, развести в стороны руки, поднятые над головой -о_(высокий голос); повторить это упражнение, произнося слогосочетания папопу с разной высотой голоса;

б) изображать самолет, который разбегается по летному полю и взлетает, летит высоко, а затем садится, произнося при этом гласные А или У с постепенным повышением и понижением голоса.

Воспроизводить ритмы:

а) отхлопывать простые ритмы типа ТАта, таТА, ТАтата, таТАта, татаТА и повторяющиеся ритмы типа ТАтата-ТАтата-ТАтата, ТАтата-ТА-Татата ТА-Татата-ТА; шагать на месте в медленном, нормальном и быстром темпе, произнося повторяющийся ритм типа татаТА-татаТА и ударяя себя руками по бедрам на ударный слог;

б) повторить предыдущее упражнение, постепенно убыстряя и замедляя темп его выполнения;

в) воспроизводить отхлопыванием или дирижированием ритмы слогосочетаний, слов и фраз типа:

ТутиТУти - туфли, туфли,

ТаТОТ таТОТ - компот, компот,

ТетатаТЕтата - девочка, девочка,

ТаТУтататаТО - на улице тепло.

Передавать элементы интонации:

а) изображать, подражая действиям педагога, различные чувства:

Боль - а-а-а, бобо, больно, болит, у меня болит живот и т.п.;

Радость - А_, ура! Мама! Мама пришла!

Вопрос - А? Где? Что там? Мама? Где папа? Папа дома? Почему?

Просьбу - а_, а-а, дай, помоги, иди ко мне;

Осуждение - а_,а-а-а, ай-яй-яй, фу!, плохо, неверно;

Усталость - О_, ох, устал(а), я устал(а) и т.п.

Б) разыграть с помощью игрушек простую, понятную детям сценку, например: щенок потерялся, жалобно лает - аф-аф и говорит: “Где моя мама? Где моя мама? Я потерялся. Мама, иди ко мне! Мама, я тут!” появляется собака-мама, щенок радуется: “АФ-АФ-АФ!!! Ура! Мама пришла! Вот моя мама! Мама нашла меня! Я рад!”

Каждое упражнение дети выполняют вместе с педагогом, хором повторяя материал 2-3 раза. Затем его произносят дети по одному. В случае ошибки педагог дает правильный образец, т.е. повторяет упражнение сам и вместе с ребенком, и, наконец - вновь один ребенок. Упражнения постепенно усложняются. Если тот или иной ребенок не справился с заданием, то более сложный материал ему не предлагается.

1.2.3 Работа над выразительностью устной речи школьников с нарушенным слухом

Речь глухих обычно резко отличается от речи нормального человека. Ей недостает внятности, выразительности, благозвучности: она монотонна, часто неестественно груба. Глухой, подобно речевой машине, произносит звук за звуком, не связывая элементы в единое целое. Причиной тому в значительной мере является неправильный метод обучения. Правда, никакое искусство обучения не заменит глухому недостающего слуха, его речь не будет такой, какая свойственна слышащим. Однако это не значит, что речь глухого нельзя все же сделать более естественной, свободной, более благозвучной, выразительной и внятной. Успех обучение устной речи зависит в значительной речи от качества работы учителя, его методического мастерства и общей теоретической подготовки.

Традиционный метод обучения глухих устной речи предполагает единство аналитического и синтетического подходов, т.е. сочетание работы над элементами (звуки, слоги) с работой над целым (слово, фраза). Однако в практике школ нередко приходится наблюдать преобладание аналитического подхода над синтетическим. В результате дети, умея произнести отдельные звуки, слоги, часто не владеют произносительной структурой слова и фразы. Этот серьезный недостаток работы отражается на выразительности речи глухих детей. При существующей методической системе обучения глухих устной речи работа над ритмо-слоговой структурой слова, а также овладение нормами орфоэпии осуществляются как особые задачи и нередко отодвигаются на более поздний период. Речь сурдопедагога должна удовлетворять всем нормам орфоэпии. В процессе обучения глухих детей ему следует пользоваться как деловым, так и разговорными стилями.

Рассмотрим отдельно несколько компонентов, входящих в состав выразительности речи.

Словесное ударение. Работа над словесным ударением

Данная методика и приемы работы взяты из разработок К.А. Волковой, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной.

Словесное ударение является одним из трех элементов фонетической системы русского языка. Оно вместе с числом слогов, является носителем его ритма. Благодаря ударению осуществляется выделение слов в речи, а также различению слов и их форм. Поэтому правильное словесное ударение - существенное условие выразительности, разборчивости, естественности звучания. При словесном ударении один из слогов произносится более громко и с большей протяжностью гласного звука. В русском языке словесное ударение выступает также в качестве одного из смыслоразличительных средств. Часто мы встречаемся со словами, которые имеют одинаковый звуковой состав. Разное значение таких слов определяется местом ударения. Словесное ударение характеризуется следующими особенностями. Прежде всего, оно разноместно. В разных словах оно может приходиться на разные слоги. Второй его особенностью является подвижность. Это значит, что в пределах одного и того же слова оно может передвигаться с одного слога на другой.

При овладении ударением глухие учащиеся будут испытывать известные трудности. Работая над этой темой, сурдопедагогу необходимо, прежде всего, научить детей технике выделения ударного слога. И правильной постановке ударения в словах. Глухой ученик должен не только уметь выделить голосовыми средствами один из слогов слова, но и знать, какой именно - первый, второй или третий. Следует добиться, чтобы ребенок владел подвижностью ударения.

К отработке техники и правильной постановке словесного ударения приступают с первых лет пребывания детей в школе. Подвижностью ударения они овладевают с IV класса. Обучение технике выделения ударного слога начинается на слоговом материале. Школьники учатся правильному воспроизведению разных ритмов. Прежде всего, внимание школьников обращается на более интенсивный голос и на длительное произнесение гласного звука. При этом следует опираться на тактильно-вибрационное ощущение ребенка, его зрительное восприятие и слуховые ощущения. Используются также и другие сохранные анализаторы. Предлагаемый ритм отхлопывается, при этом ударный слог слова выделяется хлопком большей интенсивности. Кроме отхлопывания, применяется отстукивание и дирижирование.

Отработка технике выделения ударного слога на определенном ритме соединяется с обучением правильному произношению слов, соответствующему данному ритму: тА-та - пАрта, шкОла. Берется словарь, которым дети уже владеют. Начинать надо со слогов, а потом переходить к словам.

Работа над словесным ударением тесно связана с формированием у школьника навыков дирижирования. При этом ритм производится движением руки в воздухе. Для обозначения ударного слога используется более энергичное движение руки. Различают два вида дирижирования. Первый состоит в том, что движение руки сопровождается каждый слог произносимого слова. Ударный слог выделяется более интенсивным и длительным движением. Второй вид дирижирования состоит в том, что движением руки сопровождается только ударный слог. Обучать дирижированию рекомендуется на материале слогов, слов, фраз и связных текстов. Успешность усвоения словесного ударения в значительной мере зависит от повторяемости словесного материала.

Работа над словесным ударением ведется на индивидуальных занятиях, на уроках по технике речи, на речевых зарядках. Интересно заметить, что в условиях фронтальной и индивидуальной работы с учителем учащиеся соблюдают словесное ударение значительно лучше, чем в условиях проверки.

Логическое ударение в работе над выразительностью устной речи.

Овладение логическим ударением предполагает умение выделять его с помощью усиления громкости произнесения соответственного слова. Обучение логическому ударению иметь целью сообщить речи глухих элементарную выразительность и отчасти облегчить им владение сознательным чтением, поскольку, приучившись отыскивать в предложение ударное слово, они легче улавливают смысл читаемого.

Работа над логическим ударением осуществляется двумя путями. С одной стороны, дети чисто практически, следую указаниям учителя, приучаются произносить те или иные фразы, заучиваемые на память стихи и прозаические тексты с правильным логическим ударением. При этом они руководствуются готовым образом. Овладение умением выделять ударное слово во фразе достигается тем же способом, которым используется над словесным ударением. В обоих случаях огромная роль принадлежит остаточному слуху глухих школьников, с помощью которого они легко усваивают усиление громкости произношения слов, несущих на себе логическое ударение. Кроме того, учащиеся могут воспринимать логическое ударение и с помощью тактильно-вибрационных ощущений.

С другой стороны, глухие школьники учатся и самостоятельному выделению во фразах логического ударения, и, прежде всего, в вопросах и ответах. Во время упражнений полезно выделять ударные слова не только голосом, но и подчеркиванием их в тексте. Например: Какая сегодня погода? Сегодня пасмурно. Хорошим приемом работы над логическим ударением является постановка вопросов к разным словам фразы с последующим на них ответом. Слова, на которые падает логическое ударение, могут выделяться голосом учителя в вопросе и учеников в ответе. Можно воспользоваться и написанным текстом. Указанные приемы работы могут проводиться на основе зрительно-слухового, зрительно-тактильно-слухового восприятия фразы, произносимой учителем устно или устно-дактильно.

Полезной разновидностью упражнений служит подчеркивание логического ударения в связных прозаических текстах, воспринятых учащимися слухо-зрительно и только на слух. Очень полезно вести работу над логическим ударением в связи с упражнениями в диалогической речи.

Значение интонации и работа над ней.

Целенаправленная работа по формированию у глухих школьников восприятия и воспроизведения интонационной структуры - один из важнейших путей совершенствования их устной речи.

Работа над речевой интонацией предполагает формирование у глухих детей все более дифференцированного восприятия и воспроизведения основных интонационных структур (темпа, слитности и пауз, мелодического контура фраз). Также развитие у учащихся умений предавать смысл и эмоциональное содержание высказывания сочетанием речевых и неречевых средств, способствующих коммуникации, - соответствующим выражением лица, позой, естественными жестами, принятыми в речевом этикете. Формирование у учащихся интонационной структуры осуществляется как в свободном общении (прежде всего при подражании речи слышащих, выразительность, эмоциональность, соответствующей нормам произношения), так и на специальных занятиях - индивидуальных, музыкально-ритмических, в слуховом кабинете, а также во время фонетических зарядок на общеобразовательных уроках и внеклассных занятиях.

Подготовительная работа по обучению основным элементам интонации включает упражнения по развитию восприятия на слух и воспроизведения модуляций голоса по высоте (ровная интонация, повышение, понижение голоса в пределах основного диапазона), силе, по формированию слитности речи и пауз, изменений темпа, ударения (словесного и логического). При работе над интонацией большое внимание уделяется формированию у учеников умений произносить один и тот же речевой материал, придавая ему разное эмоциональное звучание в соответствии и новой ситуацией (весело, грозно, строго, печально, радостно).

Также дети учатся на материале одной фразы по-разному комбинировать элементы интонации: изменять логическое ударение (“пойдем гулять”, “пойдем гулять”), темпа речи, менять интонационную конструкцию (вопросительная, утвердительная, восклицательная формы). При проведении таких упражнений особенно важно осознание учеником речевой ситуации.

В 1 классе подготовительные упражнения включают обучение восприятию (на слух и слухо-зрительно) и воспроизведению:

слитности и пауз,

краткого и долгого произнесения гласных звуков,

силы голоса,

ударения в двух-, трехсложных словах; логического ударения,

темпа речи,

высоты голоса.

Первоклассники учатся говорить эмоционально, в темпе, приближающемся к нормальному, произносить короткие фразы слитно, делить более длинные фразы паузой на смысловые синтагмы, выделять логическое и синтагматическое ударение. Дети побуждаются по подражанию учителю воспроизводить элементы мелодического контура фраз.

Во 2 классе эти навыки закрепляются и расширяются. Второклассники учатся говорить эмоционально и выразительно, произносить фразы в нормальном темпе, слитно или деля паузой на смысловые синтагмы, выделяя логическое и синтагматическое ударение, воспроизводя доступные элементы мелодического контура, а также адекватно использовать выразительную мимику.

В 3 классе основное внимание уделяется развитию навыков восприятия на слух и воспроизведения ритмико-мелодической структуры фраз в повествовательных и вопросительных предложениях, а также в оценочных предложениях со значением предельно высокой степени признака, действия, состояния. Третьеклассники самостоятельно используют при общении адекватные паралингвистические средства (выразительная мимика, естественные жесты, в соответствии с речевым этикетом).