Восприятие устной речи обучающимися с нарушенным слухом

Результаты опыта 3 , связанные с изучением возможностей детей в восприятии на слух близких по звучанию слов, содержащих свистящие, шипящие звуки и аффрикаты.

Проанализируем данные об общей оценке восприятия словквазиомонимов обучающимися с нарушенным слухом, представленные в таблице 7. Напомним, что пара слов считалась воспринятой верно при не менее двух правильных повторений при трех предъявлениях (2 балл). При двух неправильных ответах задание оценивалось как неверное (1 баллов). В целом по результатам обследования оценивалось восприятие слов с определенными звуками во всех позициях.

Из таблицы 7 видно, что слова со звуками [С]-[З] в начальной позиции восприняли на слух 70% обучающихся (2б). Остальные обучающиеся отвечали неверно (1б). Восприятие слов со звуками [С]-[З] в интервокальной позиции вызвало затруднения (1б) только у одного обучающегося (15%), остальные дети воспринимали пары слов с данными звуками верно (2б).

При восприятии слов со звуками [Ш]-[Ж] в начальной позиции только один обучающийся дал неверный ответ (1б). В словах с данными звуками в интервокальной позиции 70% обучающихся воспринимали слова верно (2б), остальные (30%) отвечали неверно (1б).

Восприятие слов со звуками [С]-[Ц] в позиции прямой слог вызывало затруднения у одного обучающегося (1б). При восприятии слов со звуками [С]-[Ц] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова) только 40% обучающихся отвечали верно (2б), остальные (60%) дали неправильные ответы (1б).

При восприятии слов со звуками [Ш]-[Ч] в позиции прямой слог 40% обучающихся верно восприняли слова (2б), 60% детей отвечали неверно (1б).

Восприятие слов со звуками [Ш]-[Ч] в позиции сочетания звуков с согласным (в середине слова) ни у кого не вызвало затруднений. Все дети (100%) восприняли данную пару слов верно (2б).

Слова со звуками [С]-[Ч] в позиции обратный слог 70% детей восприняли верно (2б), остальные отвечали неправильно (1б). При восприятии слов с данными звуками в позиции прямой слог 40% детей восприняли слова неверно (1б).

Восприятие слов со звуками [Ц]-[Ч] вызвало затруднения у всех обувающихся (1б).

Слова со звуками [Ш]-[Ц] затруднились повторить (1б) более половины обучающихся (70%), остальные дети выполняли задание верно (2б).

Рассмотрим влияние состояния слуха на данные, полученные в опыте 3, представленные на рисунке 27.

Рис. 27. Влияние состояния слуха и возраста обучающихся с нарушенным слухом на восприятие на слух близких по звучанию слов (квазиомонимов)

По оси Х представлены данные о состоянии слуха каждого ребенка (по Международной классификации), их возраста, по оси У представлены данные (в баллах) о восприятии обучающимися близких по звучанию слов. Напомним, что правильный ответ оценивался в 2 балла, а неверный -- 1 балл.

Из рисунка 27 видно, что наибольшие трудности у детей вызвало восприятие на слух слов, содержащих звуки [С], [Ц], [Ч]. При дифференциации на слух слов-квазиомонимов детьми, имеющих III степень тугоухости, наибольшие трудности вызвали слова, содержащие звуки [С] [Ц] в позиции сочетания с согласным -- свет-цвет и [Ш] -- [Ч] в позиции прямой слог -- шайка-чайка, слова со звуками [Ц] [Ч] в позиции прямой слог -- цех-чек. Только у одного ребенка с III степенью тугоухости (8 лет) восприятие слов сайка-чайка вызвало трудности.

У детей с IV степенью тугоухости и глухотой ответы оказались хуже по группе: наибольшие трудности вызвало восприятие пар слов -- цокотшепот, цех-чек, сайка-чайка, свет-цвет, сабля-цапля, суп-зуб.

Обучающиеся с КИ затруднялись в восприятии пар слов -- цех-чек, цокот-шепот.

Рассмотрим результаты опыта 4 изучение возможностей детей в дифференциации на слух слогов, включающих пары свистящих, шипящих звуков и аффрикат в разных позициях: в начальной позиции, перед гласным, сочетание с согласным.

Полученные результаты свидетельствовали о том, что при восприятии слогов [СА]-[ЗА] только у одного обучающегося (15%) возникали трудности (1б); остальные дети (85%) верно выполняли задание (2б).

Восприятие слогов [СА]-[ЦА] вызывало затруднение у 70% детей (1б).

Только 30% обучающихся отвечали верно (2б).

При дифференциации слогов [СА]-[ША] все обучающиеся (100%) верно выполняли задание (2б).

Выполнение задания по дифференциации слогов [ЗА]-[ЖА] более чем половина детей (60%) верно выполняли задание (2б), у остальных обучающихся (40%) восприятие данных слогов вызвало сложности (1б).

Все дети (100%) верно выполняли задание по дифференциации слогов [ША] и [ЖА] (2б). Также у всех детей (100%) восприятие слогов [ША]-[ЧА] не вызвало трудностей (2б).

При восприятии слогов [АС]-[АЦ] все дети (100%) давали ошибочные ответы (1б).

Выполнение задания по дифференциации слогов [АС]-[АШ] оказалось, что 70% детей справились с заданием (2б), 30% обучающихся затруднялись в ответах (1б).

Восприятие слогов [АШ]-[АЧ] более чем у половины детей (60%) вызвало сложности (1б); верно выполняли задание 40% обучающихся (2б).

Из таблицы также видно, что при дифференциации на слух слогов [АЧ]-[АЦ] 60% детей дали точные ответы (2б), а остальные -- затруднялись в ответах (1б).

Более половины обучающихся (60%) воспринимали слоги [СНА]-

При восприятии слогов [СНА]-[ШНА] правильно выполняли задание 70% детей (2б), двое обучающихся дали неверные ответы (1б).

Большинство обучающихся (70%) воспринимали слоги [СНА]-[ЦНА] неверно (1б), остальные правильно выполняли задание (2б).

Выполнение задания по дифференциации слогов [ЗНА]-[ЖНА] не вызывало трудностей у 100% обучающихся (2б).

Из таблицы также видно, что при дифференциации на слух слогов [ШНА]-[ЖНА] только один обучающийся дал ошибочные ответы (1б), у остальных детей (85%) выполнение данного задания не вызывало трудности (1б).

У 40% обучающихся возникали трудности (1б) в восприятии слогов [СПА]-[ЗБА]; остальные дети (60%) дали точные ответы (2б).

При восприятии слогов [ЗБА]-[ЖБА] у двоих (30%) обучающихся возникали сложности при ответах (1б), остальные (70%) отвечали верно (2б).

Выполнение задания по дифференциации слогов [ШПА]-[ЖБА] оказалось, что 60% детей справились с заданием (2б), 40% обучающихся затруднялись в ответах (1б).

Таким образом, наибольшие трудности у детей с нарушенным слухом вызвало восприятие на слух слогов, содержащих звуки [С], [Ц] в начальной и обратной позиции, а также в позиции сочетания данных звуков с согласным.

Представим результаты контрольного эксперимента.

Рассмотрим результаты опыта 1, направленного на изучение возможностей детей в восприятии на слух слов, включающих свистящие звуки и аффрикаты в разных позициях (в начальной позиции перед гласным, между гласными, сочетание с согласным (в начале и в середине слова) и обратная позиция.

По результатам данных, полученных в опыте все обучающиеся (100%) воспринимали слова, включающие звуки [С], [З], [Ц] в начальной позиции верно (2б).

При восприятии слов со звуком [С] в интервокальной позиции, все обучающиеся с нарушенным слухом правильно выполняли задание. При выполнении задания по дифференциации на слух слов со звуком [З] часть детей (30%) затруднились в ответах (1б), остальные выполнили задание верно. Также при дифференциации на слух слов со звуком [Ц] 85% детей дали точные ответы (2б), только один ребенок затруднялся в ответе (1б).

Восприятие на слух слов со звуком [С] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова) не вызывало трудностей у 100% обучающихся. При восприятии слов со звуком [З] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова) один обучающийся (15%) испытывал трудности воспринимал слова близко к образцу, воспроизводя правильно слогоритмическую структуру предъявленного слова, место предъявляемого звука определял правильно (1 б), остальные (85%) дали верные ответы. Существенные затруднения (1б) в восприятии слов со звуком [Ц] испытывали 40% обучающихся с нарушенным слухом, у 70% обучающихся трудностей не возникало (2б).

Также было выявлено, что при дифференциации на слух слов со звуком [С] в позиции сочетания звуков с согласным (в середине слова) 70% детей дали точные ответы (2б), а остальные -- затруднялись в ответах (1б). Восприятие слов со звуком [З] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова) только один ребенок воспринимал к образцу (1б), соблюдая слогоритмическую структуру предъявленного слова, место предъявляемого звука определял правильно, остальные обучающиеся дали верные ответы (2б); при восприятии слов со звуком [Ц] в Позиция сочетания звуков с согласным (в середине слова) оказалось, что 30% детей дали приблизительные ответы (1б), у 70% детей предъявляемые не вызывали сложностей (2б).

При восприятии слов со звуками [С] и [Ц] в обратной позиции, все обучающиеся (100%) справились с заданием (2б).

Данные, полученные в результате проведения опыта 2, показали, что у детей с нарушенным слухом не возникало трудностей при дифференциации слов со звуком [Ш] в начальной позиции (2б). При восприятии слов со звуком [Ж] в позиции прямой слог 30% детей затруднялись в ответах (1б), остальные обучающиеся (60%) верно выполняли задание (2б). Восприятие слов со звуком [Ч] в начальной позиции у детей (100%) не вызвало трудности (2б).

При дифференциации на слух слов со звуком [Ш] в интервокальной позиции один обучающийся (15%) затруднялся в ответах (1б), 85% обучающихся дали точные ответы (2б). Восприятие слов со звуком [Ж] в интервокальной позиции у большинства детей (85%) не вызвало трудностей (2б), только один обучающийся неверно выполнял задание (1б). При восприятии слов со звуком [Ч] в интервокальной позиции оказалось, что 85% детей верно выполняли задание (2б), у 15% детей восприятие слов вызвало сложности (1б).

При восприятии слов со звуками [Ш] и [Ж] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова) все дети (100%) верно выполнили задания (100%).

Восприятие слов со звуком [Ш] в позиции сочетания звуков с согласным (в середине слова) вызывало трудности (1б) у одного обучающегося (15%), остальные обучающиеся (85%) верно выполняли задание (2б). Все дети воспринимали слова со звуком [Ч] в позиции сочетания звуков с согласным (в середине слова) верно (2б).

При восприятии слов со звуком [Ш] в обратной позиции оказалось, что у многих обучающихся (60%) восприятие слова в данной позиции вызвало большие затруднения (1б), 40% детей воспринимали данное слово верно (2б).

Все дети (100%) верно воспринимали слова со звуком [Ч] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова).

По результатам данных было выявлено, что все дети (100%) восприняли все пары слов со звуками [С]-[З] в начальной позиции (2б). Восприятие слов со звуками [С]-[З] в интервокальной позиции вызвало затруднения (1б) только у одного обучающегося (15%), остальные дети воспринимали пары слов с данными звуками верно (2б).

При восприятии слов со звуками [Ш]-[Ж] в начальной позиции все обучающиеся (100%) дали верные ответы (2б). В словах с данными звуками в интервокальной позиции 85% обучающихся воспринимали слова верно (2б), только один обучающийся отвечал неверно (1б).

Восприятие слов со звуками [С] [Ц] в позиции прямой слог вызывало затруднения у одного обучающегося (1б). При восприятии слов со звуками [С]-[Ц] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова) 60% обучающихся отвечали верно (2б), остальные (40%) дали неправильные ответы (1б).

При восприятии слов со звуками [Ш] [Ч] в позиции прямой слог 70% обучающихся верно восприняли слова (2б), 30% детей отвечали неверно (1б).

Восприятие слов со звуками [Ш] [Ч] в позиции сочетания звуков с согласным (в середине слова) ни у кого не вызвало затруднений. Все дети (100%) восприняли данную пару слов верно (2б).

Слова со звуками [С] [Ч] в позиции обратный слог все дети (100%) восприняли верно (2б). При восприятии слов с данными звуками в позиции прямой слог 30% детей восприняли слова неверно (1б), остальные давали правильные ответы (2б).

Восприятие слов со звуками [Ц] [Ч] вызвало затруднения у всех обувающихся (1б).

Слова со звуками [Ш] [Ц] затруднились повторить (1б) 40% обучающихся, остальные дети выполняли задание верно (2б).

Восприятие слогов [СА] [ЦА] вызывало затруднение у 30% детей (1б). 70% обучающихся отвечали верно (2б).

При дифференциации слогов [СА]-[ША] все обучающиеся (100%) верно выполняли задание (2б).

Выполнение задания по дифференциации слогов [ЗА]-[ЖА] небольшая часть детей (40%) неверно выполняли задание (1б), у остальных обучающихся (60%) восприятие данных слогов не вызвало сложности (2б).

Все дети (100%) верно выполняли задание по дифференциации слогов [ША] и [ЖА] (2б). Также у всех детей (100%) восприятие слогов [ША]-[ЧА] не вызвало трудностей (2б).

При восприятии слогов [АС]-[АЦ] только двое обучающихся (30%) отвечали верно (2б), остальные -- неверно (1б).

Выполнение задания по дифференциации слогов [АС]-[АШ] оказалось, что 70% детей справились с заданием (2б), 30% обучающихся затруднялись в ответах (1б).

Восприятие слогов [АШ]-[АЧ] у 60% детей вызвало сложности (1б); верно выполняли задание 40% обучающихся (2б).

При дифференциации на слух слогов [АЧ]-[АЦ] 60% детей дали точные ответы (2б), а остальные -- затруднялись в ответах (1б).

Более половины обучающихся (70%) воспринимали слоги [СНА][ЗНА] верно (2б), остальные (30%) затруднялись в ответах (1б).

При восприятии слогов [СНА]-[ШНА] правильно выполняли задание 70% детей (2б), двое обучающихся дали неверные ответы (1б).

Большинство обучающихся (70%) воспринимали слоги [СНА]-[ЦНА] верно (1б), остальные неправильно выполняли задание (2б).

Выполнение задания по дифференциации слогов [ЗНА]-[ЖНА] не вызывало трудностей у 100% обучающихся (2б).

У всех детей (100%) при дифференциации на слух слогов [ШНА][ЖНА] выполнение данного задания не вызывало трудности (2б).

У 30% обучающихся возникали трудности (1б) в восприятии слогов [СПА]-[ЗБА]; остальные дети (70%) дали точные ответы (2б).

При восприятии слогов [ЗБА]-[ЖБА] у двоих (30%) обучающихся возникали сложности при ответах (1б), остальные (70%) отвечали верно (2б).

Выполнение задания по дифференциации слогов [ШПА]-[ЖБА] оказалось, что 70% детей справились с заданием (2б), 30% обучающихся затруднялись в ответах (1б).

1. Педагогический эксперимент, направленный на изучение возможностей развития восприятия близких по звучанию речевых структур у разных категорий обучающихся с нарушенным слухом, получающих образование совместно со слышащими сверстниками, включал констатирующую, обучающую и контрольную части.

Констатирующая и контрольная части эксперимента включали по 4 опыта.

2. По результатам констатирующего эксперимента было выявлено, что у всех детей сформирована качественно новая основа слухозрительного восприятия устной речи. При восприятии речевого материала на слух глухими, слабослышащими обучающимися, детьми с КИ с расстояния, типичного для устной коммуникации, оказались достаточно высокими: все дети, независимо от возраста, состояния слуха и слухопротезирования, воспринимали 90% речевого материала. Возможности зрительного восприятия фраз/слов/слогов у глухих и слабослышащих обучающихся существенно ограничены. Дети с КИ отказались от ответов.

3. В педагогическом эксперименте участвовали 7 обучающихся с нарушенным слухом младших и средних классов.

По результатам констатирующего эксперимента было выявлено, что результаты оказались выше у обучающихся с III степенью тугоухости и детей с КИ. Особые трудности испытывали школьники с IV степенью тугоухости и глухотой при выполнении заданий. Обучающиеся выполняли задания поразному в зависимости от состояния слуха: большинство слабослышащих детей и кохлеарно имплантированных обучающихся выполняли задания правильно (65%), небольшая часть (35%) при повторении слов/слогов точно воспроизводили предъявленный речевой материал, т. е. давали приближенные ответы. Среди слабослышащих обучающихся с III степенью тугоухости и детей с КИ не оказалось детей, которые полностью не справились с заданием. Дети, имеющие IV степень тугоухости, и глухие дети испытывали значительные трудности при выполнении заданий. Большинство давали приближенные ответы (70%). Часть детей не справилось с заданиями (30%).

4. В результате обучающего эксперимента у большинства детей результаты опытов оказались выше: все дети с III степенью тугоухости и обучающиеся с КИ выполняли контрольные задания верно; обучающиеся с IV степенью тугоухости и глухие дети по-разному выполняли задания: половина точно, половина обучающихся дали приближенные ответы. Это свидетельствует о развитии речевого слуха у детей данной категории.

Полученные данные о возможностях развития у обучающихся с нарушениями слуха воспринимать близкие по звучанию речевых структур позволяют расширить теоретические представления о возможностях развития слухового восприятия у данной категории детей в условиях инклюзивного образования. Они могут быть использованы при проектировании программ по развитию речевого слуха у глухих, слабослышащих обучающихся и детей с КИ.



Заключение

Настоящее исследование посвящено важной проблеме развития восприятия устной речи у обучающихся с нарушениями слуха в условиях инклюзивного образования. Введение ФГОС НОО обучения с ОВЗ актуализирует эффективное решение данной проблемы.

Целью исследования явилось изучение возможностей восприятия устной речи у обучающихся с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования.

Объектом исследования явилось восприятие устной речи у детей с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования; предметом исследования явились особенности развития восприятия устной речи у разных категорий обучающихся с нарушениями слуха -- глухих, слабослышащих, и кохлеарно имплантированных детей младшего, среднего и старшего школьного возраста, в условиях инклюзивного образования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось ГБОУ города Москвы "Школа № 937 имени Героя Российской Федерации А.В. Перова".

1. В констатирующем эксперименте участвовали 20 школьников 8-18 лет с различными нарушениями слуха: двое детей (10%) со II степенью тугоухости, 6 школьников (30%) имели III степень тугоухости и столько же обучающихся с IV степенью тугоухости, 4 детей (20%) имели сенсоневральную глухоту, двое (10%) детей перенесли операцию кохлеарная имплантация.

Констатирующий эксперимент состоял из трех серий опытов. Каждая серия включала в себя по три опыта (всего 9 опытов). В первой серии опытов изучались возможности обучающихся с нарушенным слухом (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов) в восприятии обучающимися списков фраз разными сенсорными способами (слухозрительно, на основе зрительного восприятия и на слух), во второй - возможности восприятия обучающимися списков слов (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов) разными сенсорными способами, в третьей -- возможности восприятия обучающимися списков слогов (с использованием индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов) разными сенсорными способами. Для каждого опыта было отобрано по три контрольных списка (слогов, слов и фраз) для восприятия детьми (слухозрительно, на основе зрительного восприятия и на слух).

Результаты выполнения обучающимися с нарушенным слухом заданий первой серии опытов, связанной с изучением восприятия списков фраз (Миронова Э.В., 2002) разными сенсорными способами показали, оказались весьма высокими. Это говорит о том, что у всех обучающихся сформирована качественно новая слухозрительная основа восприятия речевого материала все дети восприняли 100% предъявленных фраз. Возможности зрительного восприятия фраз у обучающихся существенно ограничены. У глухих и слабослышащих обучающихся -- 50% и 35% соответственно. Дети с КИ отказались от ответов. Возможности восприятия списков фраз у обучающихся на слух оказались высокими: все дети с нарушенным слухом восприняли 100% фраз.

Полученные весьма высокие результаты второй серии опытов, направленной на изучение возможностей в восприятии обучающимися списков слов (Покровский Н.Б., 1962) разными сенсорными способами (слухозрительно, на слух и на основе зрительного восприятия), свидетельствовали о том, что у всех обучающихся сформирована качественно новая слухозрительная основа восприятия речевого материала, полученные высокие результаты выполнения задания: все слабослышащие дети и обучающиеся с КИ восприняли 100% слов, глухие обучающиеся, в среднем, слухозрительно восприняли 95% слов.

Результаты восприятия обучающимися списков слов на слух оказались достаточно высокими - слабослышащие дети и дети с КИ восприняли 100% предъявленных слов; глухие дети восприняли, в среднем, 95% слов. Возможности зрительного восприятия слов у обучающихся существенно ограничены. Соответственно, глухие и слабослышащие обучающиеся, в среднем, восприняли 25% и 20% соответственно. Большинство обучающихся отказались от ответов.

Результаты третьей серии опытов показали, что у всех обучающихся сформирована качественно новая слухозрительная основа восприятия речевого материала при весьма высоком уровне слухозрительного восприятия слогов: все слабослышащие дети и дети с КИ восприняли 100% слогов, глухие обучающиеся, в среднем, слухозрительно восприняли 95% слогов. Возможности восприятия списков слогов у обучающихся на слух оказались достаточно высокими, что свидетельствует о существенной роли слухового восприятия - слабослышащие дети и дети с КИ восприняли 100% предъявленных слов; глухие дети восприняли, в среднем, 85% слов. Возможности зрительного восприятия слогов у обучающихся существенно ограничены. Большинство обучающихся отказались от ответов. Глухие и слабослышащие обучающиеся, в среднем, восприняли 25% и 15% соответственно. Следует отметить, что восприятие элементов речи вызывает большие трудности, чем восприятие слов и фраз у глухих обучающихся т.к. элементы речи не несут какого-либо функционального значения.

2. В исследовании проведен педагогический эксперимент, направленный на изучение возможностей развития восприятия близких по звучанию речевых структур у разных категорий обучающихся с нарушенным слухом, получающих образование совместно со слышащими сверстниками.

Овладение близкими по звучанию слуховыми дифференцировками способствует более полноценному развитию речевого слуха, что в свою очередь, влияет на качество устной речи (ее восприятие и воспроизведение) как важного условия достижения обучающимися с нарушенным слухом планируемых личностных, метапредметных и предметных результатов образования.

Педагогический эксперимент включал констатирующую, обучающую и контрольную части. Констатирующая и контрольная части эксперимента включали по 4 опыта: опыт 1 направлен на изучение возможностей детей в восприятии на слух в словах с одинаковым ритмическим рисунком (количество слогов и место ударения) свистящих (звонких и глухих) звуков и аффрикат, представленных в разных позициях: в начальной позиции перед гласным, между гласными (интервокальная позиция), сочетание с согласным (в начале и в середине слова) и обратная позиция; в опыте 2 изучались возможности детей в восприятии на слух в словах с одинаковым ритмическим рисунком (количество слогов и место ударения) шипящих (звонких и глухих) звуков и аффрикат, представленных в разных позициях: в начальной позиции перед гласным, между гласными (интервокальная позиция), сочетание с согласным (в начале и в середине слова) и обратная позиция; опыт 3 направлен на изучение возможностей детей в восприятии на слух близких по звучанию слов, содержащих свистящие, шипящие звуки и аффрикаты; в опыте 4 изучались возможности обучающихся в дифференциации на слух слогов, включающих пары свистящих (звонких и глухих), шипящих (звонких и глухих) звуков и аффрикат в разных позициях: в начальной позиции перед гласным, сочетание с согласным и в обратной позиции.

3. В результате констатирующего эксперимента было выявлено, что у детей с IV степенью тугоухости и глухих обучающихся существенно ограничены возможности в восприятии близких по звучанию речевых структур (слов и слогов): у детей с III степенью тугоухости и обучающихся с КИ.

4. Педагогический эксперимент, направленный на изучение возможностей развития восприятия близких по звучанию речевых структур у разных категорий обучающихся с нарушенным слухом, получающих образование совместно со слышащими сверстниками, включал констатирующую, обучающую и контрольную части.

Констатирующая и контрольная части эксперимента включали по 4 опыта: опыт 1 -- изучение возможностей детей в восприятии на слух в словах с одинаковым ритмическим рисунком (количество слогов и место ударения) свистящих (звонких и глухих) звуков и аффрикат, представленных в разных позициях: в начальной позиции перед гласным, между гласными (интервокальная позиция), сочетание с согласным (в начале и в середине слова) и обратная позиция; опыт 2 - изучение возможностей детей в восприятии на слух в словах с одинаковым ритмическим рисунком (количество слогов и место ударения) шипящих (звонких и глухих) звуков и аффрикат, представленных в разных позициях: в начальной позиции перед гласным, между гласными (интервокальная позиция), сочетание с согласным (в начале и в середине слова) и обратная позиция; опыт 3 -- изучение возможностей детей в восприятии на слух близких по звучанию слов, содержащих свистящие, шипящие звуки и аффрикаты; опыт 4 -- дифференциация на слух слогов, включающих пары свистящих (звонких и глухих), шипящих (звонких и глухих) звуков и аффрикат в разных позициях: в начальной позиции перед гласным, сочетание с согласным и в обратной позиции.

В педагогическом эксперименте участвовали 7 обучающихся с нарушенным слухом младших и средних классов.

5. По результатам констатирующего эксперимента было выявлено, что результаты оказались выше у обучающихся с III степенью тугоухости и детей с КИ. Особые трудности испытывали школьники с IV степенью тугоухости и глухотой при выполнении заданий. Обучающиеся выполняли задания поразному в зависимости от состояния слуха: большинство слабослышащих детей и кохлеарно имплантированных обучающихся выполняли задания правильно (65%), небольшая часть (35%) при повторении слов/слогов точно воспроизводили предъявленный речевой материал, т. е. давали приближенные ответы. Среди слабослышащих обучающихся с III степенью тугоухости и детей с КИ не оказалось детей, которые полностью не справились с заданием. Дети, имеющие IV степень тугоухости, и глухие дети испытывали значительные трудности при выполнении заданий. Большинство давали приближенные ответы (70%). Часть детей не справилось с заданиями (30%).

В результате экспериментального обучения у большинства детей результаты опытов оказались выше: все дети с III степенью тугоухости и обучающиеся с КИ выполняли контрольные задания верно; обучающиеся с IV степенью тугоухости и глухие дети по-разному выполняли задания: половина точно, половина обучающихся дали приближенные ответы. Это свидетельствует о развитии речевого слуха у детей данной категории.

Полученные данные о возможностях развития у обучающихся с нарушениями слуха воспринимать близкие по звучанию речевых структур позволяют расширить теоретические представления о возможностях развития слухового восприятия у данной категории детей в условиях инклюзивного образования. Они могут быть использованы при проектировании программ по развитию речевого слуха у глухих, слабослышащих обучающихся и детей с КИ.

Таким образом, гипотеза исследования доказана.

В исследовании получены новые данные об уровне развития слухозрительного, слухового и зрительного восприятия речевого материала -- списков фраз, слов и слогов, разными категориями обучающихся с нарушениями слуха младшего, среднего и старшего школьного возраста, получающих образование совместно со слышащими сверстниками, а также о соотношении разных способов восприятия ими устной речи, а также разработаны содержание и методика развития у глухих и слабослышащих детей, протезированных индивидуальными слуховыми аппаратами, а также у кохлеарно имплантированных обучающихся восприятия на слух близкого по звучанию речевого материала (слов и слогов) как важного направления коррекционно-развивающей работы, способствующей более полноценному формированию речевого слуха. Получены новые данные о возможности восприятия на слух близкого по звучанию речевого материала разными категориями обучающихся с нарушенным слухом. И этим определяется его научная новизна.

Практическая значимость исследования состоит в том, что педагогические технологии изучения восприятия устной речи разными сенсорными способами, способы анализа полученных результатов могут быть внедрены в систему коррекционно-развивающей работы в условиях инклюзивного образования; разработанная методика развития восприятия на слух близкого по звучанию речевого материала, представленные в диссертации близкие по звучанию списки слов и слогов, включающие свистящие, шипящие звуки и аффрикаты, могут быть внедрены в систему коррекционно-развивающей работы по развитию восприятия устной речи у разных категорий детей с нарушенным слухом.

Результаты исследований опубликованы в двух статьях:

1. Клявлина А. В. Изучение возможностей восприятия устной речи обучающимися с нарушенным слухом, получающими образование совместно со слышащими сверстниками//Современные проблемы дошкольной дефектологии: взгляд в будущее : сборник научных статей по материалам межвузовской студенческой научно-практической конференции (20-21 марта 2017 года). -- М.; 2017. -- 308-311 с.

2. Клявлина А. В. Развитие восприятия устной речи у детей с нарушениями слуха в условиях инклюзивного образования// Актуальные проблемы общего (дошкольного и начального) и специального образования:теория и практика -- 2017/ОмГПУ. Омск; 2017



Список литературы

1. Багрова, И. Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух.М., 1990 г.

2. Багрова, И.Г. Развитие речевого слуха слабослышащих школьников [Текст] / И.Г. Багрова. М.: ЦБНТИ речного транспорта, 1993. 136 с.

3. Бельтюков, В. И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению. М., 1960 г.

4. Бельтюков В. И. Чтение с губ. -- М., 1970. 184 с.

5. Бельтюков, В.И. Нейман, Л.В. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1953 г.

6. Бельтюков, В.И. Салахова, А.Д. Об усвоении ребенком звуковой (фонемной) системы звуков // Вопросы психологии, 1975г. №5.

7. Боскис, Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963 г.

8. Власова, Т.А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка - М.: Издво АПН РСФСР, 1954 г.

9. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика - М.: Владос 2001 г.

10. Голубева, Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. -СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000 г.

11. Зонтова, О.В. Коррекционно-педагогическая помощь детям после кохлеарной имплантации: Методические рекомендации. -- СПб.: РГГУ им. А.И. Герцена, 2007 г.

12. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие -- М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2011 г. -- 167 с.

13. Королева, И.В. Кохлеарная имплантация и слухоречевая реабилитация глухих детей и взрослых: учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050700 Педагогика / И. В. Королева. Санкт-Петербург : КАРО, 2009 г. с.186

14. Королева, И.В. Помощь детям с нарушением слуха. СПб, 2016 г.

15. Королева, И.В. Развитие слуха и речи у глухих детей раннего и дошкольного возраста после кохлеарной имплантации: Учебное пособие / И.В.Королева. СПб: С Петербургский НИИ уха, горла, носа и речи, 2008 г.

16. Королева, И.В. Слухоречевая реабилитация глухих детей с кохлеарными имплантами. - СПб. 2005 г.

17. Королева, И.В., Янн П., Дети с нарушениями слуха. Книга для родителей, педагогов и врачей - 2-ое изд., испр. Спб: КАРО, 2013 г.

18. Королева, И.В. Кохлеарная имплантация глухих детей и взрослых. Электродное протезирование слуха. СПб: КАРО, 2009 г., 752 с.

19. Королева, И.В. Реабилитация глухих детей и взрослых после кохлеарной и стволомозговой имплантации. СПб: КАРО, 2016 г.

20. Королевская, Т.К. Пфафенродт А.Н. Развитие слухового восприятия слабослышащих детей. - М.: Владос, 2009 г. 154 с.

21. Кохлеарная имплантация. Учебное пособие//Сост. Г. А. Таварткиладзе. - М., 2000 г. -81 с.

22. Кузьмичева, Е.П., Яхнина, Е.З., Шевцова, О.В. Развитие устной речи у глухих школьников: Методическое пособие в двух частях. - М.: НЦ ЭНАС, 2011 г. - 136 с.

23. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи : учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина ; под ред. Н. М. Назаровой. -- М.: Издательский центр «Академия», 2011 г. -- 336 с.

24. Кузьмичева, Е. П. Оценка развития речевого слуха глухих школьников. Дефектология, 1989 г., №4, с.17-21.

25. Кузьмичева, Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. - М., 1991 г.

26. Кукушкина, О.И. Подход к реабилитации ребенка после кохлеарной имплантации [Текст] / Кукушкина О. И., Гончарова Е. Л. // Дефектология. 2016. № 4. С. 44-52.

27. Кукушкина, О.И. Гончарова, Е.Л. «Точка запуска» новых слуховых возможностей и спонтанного развития речи ребенка после кохлеарной имплантации [Электронный ресурс] / О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова // Альманах Института коррекционной педагогики. - 2016. - Вып.№24. - Электрон. ст. URL: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-24/%C2%ABtochka- zapuska%C2%BB-novyix-sluxovyix-vozmozhnostej-i-spontannogo-razvitiya- rechi-rebenka-posle-koxlearnoj-implantaczi

28. Леонгард, Э.И. Основные принципы работы по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников [Текст] / Э.И. Леонгард // Дефектология. - 1977. - № 6. - С. 63-69.

29. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -- М.: Издательский центр «Академия», 2003 г.. -- 384 с.

30. Малофеев, Н.Н. Шматко, Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения. Дефектология. 2008 г.

31. Метт, А.И., Никитина Н.А. Зрительное восприятие устной речи. М.,1974 г.

32. Миронова, Э.В. Обучение внезапно оглохших (детей и взрослых) восприятию устной речи [Текст] : учебно-методическое пособие / Э.В. Миронова. - М.: Институт учебника "Пайдейя", 2000 г.. - 304 с.

33. Миронова, Э.В. Развитие речевого слуха у говорящих детей после кохлеарной имплантации [Текст] / Э.В. Миронова, А.И. Сатаева, И.Д. Фроленкова // Дефектология. - 2005. - № 1. - С. 57-66.

34. Назарова, Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушением слуха - М.: Владос, 2001 г.

35. Назарова, Л.П. Технология развития слухового восприятия слабослышащих учащихся. - СПб: ЛГОУ, 2001 г.

36. Назарова, Л. П. Системная характеристика роли слуха как основы моделирования специальной дидактической системы// И звестия Российско го госу дар ственно го педаго гическо го у нивер ситета им . А .И . Гер цена, 2005 г. № 12.

37. Нейман, Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961 г.

38. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования. (Методическое пособие). Что важно знать родителям, воспитателям и учителям при обучении и воспитании детей с нарушением слуха. Москва, МГППУ/Отв. ред. С.А. Войтас - М.: МГППУ, 2011 г. - 278 с.

39. Покровский, Н. Б. Расчет и измерение разборчивости речи. Гос. изд-во лит. по вопросам связи и радио (Москва), 1962 г, 391 с.

40. Примерные адаптированные основные образовательные программы начального общего образования глухих обучающихся - М.: Просвещение, 2017 г.

41. Примерные адаптированные основные образовательные программы начального общего образования слабослышащих и позднооглохших обучающихся - М.: Просвещение, 2017 г.

42. Психолого-педагогическая помощь после кохлеарной имплантации. Реализация новых возможностей ребенка. Монография - М.: Полиграф сервис, 2014 г.

43. Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха: Из опыта работы / Ред.-сост. Е. П. Кузьмичева, Н. Ф. Слезина. М., 1986.

44. Pay, Н.А., Чтение с губ. В помощь оглохшим и слухослышащим (Краткое руководство). М., 1929.

45. Рау, Ф.Ф. Устная речь глухих. М., Педагогика, 1973 г..

46. Рау, Ф.Ф., Нейман, Л.В., Бельтюков, В.И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. М., 1961.

47. Рау, Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей. М., 1981 г.

48. Соколовская, Т.Р. Развитие слухового восприятия глухих учащихся. - М.: Просвещение, 1987 г.

49. Специальная педагогика./Под ред. Н.М. Назаровой. М., Академия, 2001 г.

50. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб.заведений ; под ред. Е.Г. Речицкой. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004 г..

51. ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ - М.: Просвещение, 2014 г.

52. Филичева,Т.Б. Туманова, Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием - М.: Изд-во Гном и Д, 2000 г.

53. Филичева, Т.Б. Чиркина, Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада) - М.: 1993 г.

54. Черкасова, Е.Л., Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции - М.: Аркти, 2003 г.

55. Швачкин, Н.Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие/ Составление К.Ф. Седова. М.: Лабиринт, 2004 г.

56. Шматко, Н.Д., Пелымская Т.В. Развитие слухового восприятия и обучение произношению // Дошкольное воспитание аномальных детей/ Под ред. Л.П. Носковой - М.:1993 г.

57. Янн Петер Антон. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука / Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Пер. с нем. Л.Н. Родченко, Н М. Назаровой. -- М.: Академия, 2003 г.

58. Яхнина, Е.З. Развитие восприятия и воспроизведения устной речи у глухих учащихся младших классов /в кн. Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности. Пособие для учителя и воспитателя специальных (коррекционных) учреждений I и II вида/ Под ред. Е.Г. Речицкой. М.: ВЛАДОС, 2004 г.

Размещено на Allbest.ru