Разработка технологий формирования мнестических процессов у детей младшего школьного возраста

В курсовой работе я подробно рассмотрела вопрос о формирующем обучении детей младшего школьного возраста со снижением мнестических процессов. Цель достигнута, задачи выполнены.

Таким образом, вообще память является основой, на которой формируются поведение, мышление и сознание, т.е. психическая деятельность в целом.

Память в младшем школьном возрасте носит непроизвольный характер. Одним из основных достижений младшего школьника является развитие произвольного запоминания. К 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Так же в данной курсов работе я провела экспериментальной исследование. По результатам данной работы можно сделать несколько выводов:

Исследования показали, что большая часть детей младшего школьного возраста, не справляющихся со школьной программой, обнаруживает трудности в протекании процессов памяти: имеет место отставание в своевременном формировании определенных видов памяти, причем не изолированно, а в системном взаимодействии с другими ВПФ.

Наибольшие трудности формирования и развития у детей обнаруживаются в слухоречевой модальности памяти.

Из процессов памяти наиболее подвержены отставанию в формировании и развитии процессы запоминания и воспроизведения: у одной части детей в звене непосредственного запоминания (эхоической, иконической памяти), у другой в звене оперативной памяти.

Обнаружена динамика психологического содержания слухоречевой памяти, т.е. на разных возрастных этапах изменяется вклад в развитие памяти, составляющих её психических функций. Эта динамика видна уже в двух возрастных группах детей. Т.о. важнейшими принципами развития мнестических процессов является не только гетерохрония, но и гетерогения.

У детей 2 группы складывается иная, отличная от 1 группы система ВПФ, в которой формируется и развивается слухоречевая память. На первое место выходят вербально-логическое мышление, пространственное и квазипространственное восприятие, функции контроля и программирования собственной деятельности. Такая система показывает, что уже к этому возрасту на первое место выходят функции высшего порядка, мозговой основой которых являются третичные поля - префронтальные отделы лобных долей и теменно-височно-затылочная зона коры головного мозга, и память начинает перестраиваться и подстраиваться под эти новые высшие мозговые структуры, где смысл, произвольность и контроль с одной стороны, и сложные пространственные синтезы, с другой стороны, играют все большую роль в процессах сохранения и воспроизведения нужной информации.

У детей 1 группы, отмеченные выше процессы также входят в систему со слухоречевой памятью, но их роль не так значительна. В этом возрасте, все еще, большую роль играет механическое неопосредствованное запоминание, также здесь просматривается тесная взаимосвязь памяти с процессами восприятия слуховой модальности, сформированность несформированностью сферы предметных образов-представлений и номинативной речи, сформированность несформированностью мотивационно-потребностной сферы, а также возможностями общей модуляции активности коры головного мозга ребенка.

У 1 группы детей недостаточностью в звене слухоречевой памяти выявлено два возможных механизма (синдрома) такой недостаточности. Первый из них, в основном влияет на процесс запоминания вербального материала, а второй на процесс его отсроченного воспроизведения. Несформированность процесса запоминания вербального материала идет в синдроме, основным фактором которого является снижение объема восприятия разных модальностей, и в который входят такие симптомы, как снижение внимания - его переключаемости и устойчивости, нарушения общей активности и мотивов деятельности ребенка. Второй синдром проявляется в симптомах повышения трудностей в процессе воспроизведения вербальной информации, в несформированности процессов программирования и контроля собственной деятельности, снижении произвольного внимания, и или несформированностью сферы предметных образов-представлений и пространственных представлений. Основными механизмами (факторами), в этом случае, является несформированность активности и произвольных форм деятельности, несформированность пространственных представлений и перцепторных образов-представлений.

Анализ церебральной основы вышеизложенных трудностей показал следующее: в первом случае, при трудностях в процессе запоминания вербального материала, имеем дело с дефицитарностью подкорковых и стволовых структур и медиобазальных отделов височной и лобной областей коры, на что указывают нейропсихологические, неврологические и физиологические исследования. А во втором случае, когда страдает отсроченное воспроизведение вербального материала, с возможной дисфункцией третичных зон коры левого полушария, а также вторичных зон височной коры, в основном, левого полушария мозга.

Было выявлено, что мнестическая задача, у исследуемых групп детей, оказывает влияние на успешность/не успешность запоминания, лишь в случае запоминания материала, не включенного в какую-либо форму деятельности. Если же материал включен в деятельность, то влияние мнестической задачи не значительно по сравнению с запоминанием материала в такой же деятельности, но без специально поставленной мнестической задачи. При этом постановка мнестической задачи влияет на последующее воспроизведение лишь в 2 группе детей.

Воспроизведение как вербального, так и зрительного материала, связанного с определенной проведенной деятельностью по запоминанию, идет успешней, если решаемые на каждом этапе этой деятельности задачи были сложными, но решаемыми для ребенка: т.е. трудности на пути памяти усиливают её.

Как вербальный, так зрительный материал сопутствующий определенной деятельности запоминается лучше в том случае, если это деятельность продуктивная (а не репродуктивная), т.е., в том случае, когда в наибольшей степени используется собственная активность ребенка в процессе выполнения заданной деятельности и в процессе решения задач, возникающих в данной деятельности и структурирующих её.

Полученный экспериментальный материал стал основой для разработки технологий и техник формирования мнестических процессов у рассматриваемых групп детей.

Исходя из результатов исследования, и основываясь на полученных выводах можно сформулировать ряд общих принципов, которые необходимо соблюдать при построении формирующего обучения (ФО):

Обучение должно происходить в определенной специальным образом структурированной деятельности, т.е. деятельности с определенной пространственной и временной структурой;

Эта деятельность должна быть продуктивной, а не репродуктивной;

Необходимо учитывать системность в строении ВПФ и при построении заданий акцентировать внимание именно на тех психических функциях, которые системно взаимосвязаны с формируемой ВПФ, и "строить методику с опорой на эти ВПФ, т.е. создавать системы методов" (Цветкова Л. С).

Необходимо учитывать гетерогению ВПФ на рассматриваемом возрастном этапе. Т.к. в формирующем обучении необходимо наиболее полно использовать именно те ВПФ, которые на данном этапе составляют психологическое содержание формируемой функции.

При проведении ФО необходимо учитывать как уровень актуального развития ВПФ, так и зону ближайшего развития (ЗБР) конкретного ребенка и использовать ЗБР в методах обучения.

Конкретные задачи, встающие перед ребенком на каждом этапе выполняемой им деятельности, должны быть сложными, но решаемыми (желательно самостоятельно ребенком), т.е. находиться в передней части зоны ближайшего развития ребенка.

Перед выполнением конкретной деятельности, необходимо сформировать систему отсроченных действий, т.е. способность ребенка формировать план представлений последующих действий (от временных схем, характеризующих сукцессивность - порядок и последовательность элементов запоминания, к построению симультанной смысловой структуры).

Необходимо структурировать операциональную сторону мнестической деятельности.

Список литературы