Формирование диалоговой речи у детей с нарушением слуха

слабослышащие дети с незначительным недоразвитием речи (владеют развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении).

Существует медицинская классификация нарушений слуха, в которой выделяются I, II, III и IV степени снижения слуха (тугоухости) и глухота.

Следует понимать, что нарушение слуха - это не просто количественное снижение возможности слухового восприятия, а качественные необратимые стойкие изменения слуховой системы, влияющие на всё психическое развитие ребенка. Это объясняется ролью слуха в развитии человека.

Нарушение слуха (первичный дефект) приводит к недоразвитию речи (вторичный дефект) и к замедлению или специфичному развитию других функций, связанных с пострадавшей опосредованно (зрительное восприятие, мышление, внимание, память), что и тормозит психическое развитие в целом. Психическое развитие ребенка с нарушенным слухом происходит в особых условиях ограничения внешних воздействий и контактов с окружающим миром. В результате этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее

сложными и разнообразными.

Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:

несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления; преобладание письменной речи над устной;

недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);

изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания.

Таким образом, нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы. При работе с детьми, имеющими нарушения слуха, педагогу необходимо знать и учитывать характерные для них особенности познавательной и личностной сферы.

Особенности познавательной сферы. Особенности внимания.

сниженный объем внимания - дети с нарушениями слуха могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов;

меньшая устойчивость, а, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение занятия/урока происходит смена анализаторов - при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала - слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет - постоянно задействованы оба анализатора;

низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;

трудности в распределении внимания: школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения.

Особенности памяти.

образная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте);

уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.

Особенности мышления.

у детей с нарушениями слуха в начальной школе возможно преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим;

уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего учащегося.

Особенности личностной сферы.

Особенности развития эмоциональной сферы.

плохослышащий ребенок не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях, а, следовательно, не может сопереживать им;

ребенок с нарушением слуха не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления очень долго, и в подростковом возрасте это проявляется особенно ярко.

Межличностные отношения.

для плохослышащего ученика педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов;

у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых;

возможно проявление агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны учителя и одноклассников;

приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками;

“неагрессивная агрессивность” - использование ребенком с нарушением слуха невербальных средств для привлечения внимания собеседника (схватить за руку, постукать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т.д.), что воспринимается слышащими как проявление агрессивности.

Особенности коммуникации с окружающими людьми. плохослышащему ребенку воспринимать речь окружающих легче, если

он хорошо видит лицо говорящего;

нередко ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника;

при ответе на вопрос: “Все ли понятно?” ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он его не понял;

ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог;

испытывает значительные трудности в ситуации диалога;

у ребенка с нарушением слуха имеются психологические барьеры в общении со слышащими.

Своевременно организованные медицинская коррекция нарушенного слуха и психолого-педагогическое сопровождение позволяют в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии глухих и слабослышащих детей.



2.4 Эффективность коррекционной работы по формированию диалогической речи методами инклюзивного обучения

Эффективностью коррекционной работы по формированию диалоговой речи с помощью инклюзивного обучения являются приемы и методы, которые формируют изучение речи и языка. Вопрос совершенствования и формирования всех сторон речи у детей нарушением слуха при инклюзивном обучении имеет ряд особенностей в связи с затруднениями, связанными с неполнотой слуха.

Коррекционная работа проводится в несколько этапов:

1) лексическо - семантический уровень,

2) синтаксический уровень,

3) уровень текста.

Первый уровень - лексико-семантический уровень, в процессе обучения ребенок с нарушением слуха проходит недостаточное пополнение, расширение словарного запаса, основным условием успешного формирования лексического запаса является раскрытие значения самого слова. Применение приемов и методов при инклюзивном обучении раскрывает значение новых слов, расширяет и уточняет значение неизвестных. Такие приемы и методы разделятся на группы:

- наглядные,

- вербальные,

- смешанные.

Наглядные приемы - использование предметов, изображения, демонстрации слайдов, учебных фильмов, демонстрация вербальных ситуаций.

Вербальные приемы - подбор антонимов, синонимов, перефразирование, подбор определений, морфологический анализ структуры слов, подбор к родовому понятию видовых, негативные определения, тавтологические толкования опора на контекст.

Смешанные приемы для расширения лексического запаса речи используется для определения понятий отвлеченного характера.

Второй уровень - синтаксический:

- употребление диалогических форм речи, упражнения при диалогических формах речи играют роль в успешности ее развития, в осуществлении самостоятельных контактов детей с нарушением слуха.

Формированию диалоговой речи уделяется максимальное внимание.

Описательно-наглядная речь происходит в единстве процессов формирования речи, обогащение лексической и грамматическими формами, используются сложные языковые средства.

Коррекционная работа по формированию диалогической речи методами инклюзивного обучения требует применения различных методов[42, с. 64], среди них:

- иллюстрации картинок,

- предложения, которые относятся к данной картинке,

- самостоятельная работа,

- описание картинок с изображением персонажей, помещений,

- составление рассказов по серии картинок,

- составление рассказов о предшествующих, последующих событиях по содержанию.

Третий уровень - уровень текста, он обеспечивает понимание содержания текса, является правильной в организации чтения, в процессе раскрытия текста важно учитывать особенности понимания детей младших классов с нарушением слуха при инклюзивном обучении.

Работа над содержанием состоит из ряда этапов, во время которых происходит формирование сознательности чтения, выработки активного отношения детей к тексту:

1) вступительная беседа с наглядным материалом для мотивации к чтению, как показывают данные обследования, никто из школьников при составлении рассказа по серии сюжетных картинок не смог самостоятельно разложить картинки в правильной последовательности и адекватно передать смысл происходящего

2) самостоятельное чтение текста,

3) проверка усвоения прочитанного, используются ответы на вопросы по прочитанному тексту, демонстрация основных событий текста, поиск предложений в тексте по заданию учителя. При пересказе текста также никто из детей, участвующих в эксперименте не сумел правильно и самостоятельно пересказать текст и верно понять смысл происходящего.

4) подробный анализ текста всего рассказа.

5) устный пересказ и изложение в письменной форме содержания прочитанного. Изучение возможности построения текста при пересказе показало, что все школьники с нарушением слуха испытывают трудности в той или иной степени - ни у кого из детей, участвующих в эксперименте пересказ не содержал все основные смысловые звенья в правильной последовательности, между ними имеются связи, отсутствовали трудности переключения.

Вывод по главе:

Таким образом, успешное обучение младших школьников зависит от объема полученных школьником с нарушением слуха при инклюзивном обучении полученных знаний, от умения общаться, понимать и слушать, моделировать коммуникативную ситуацию, согласно определенным задачам и целям, ориентированным на партнера, последовательно излагать свои мысли.

Развитие слухового восприятия данных детей это одно из важнейших составляющих успешности из обучения, поэтому необходимость предусмотреть подключение к систематической и целенаправленной работе с такими детьми дефектологами, специалистами в образовательном учреждении.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив научно-теоретическую, практическую, методическую литературу по исследованию проблемы развития диалоговой речи младших школьников с нарушением слуха при инклюзивном обучении, можно сделать выводы,

Проблема оптимизации развития речи и формирования речи у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха при инклюзивном обучении определяет задачу начального образования в школьной программе, решение которой актуально для развития системы специального и регионального образования.

Основная значимость фиксирования внимания на психолингвистических и лингвистических аспектах речевого развития детей определяется методическим аппаратом системы обучения детей с нарушением слуха, выбором понятий, ориентиров обучения. Важно учитывать закономерности функционирования системы в речевой деятельности, ведущую роль в развитии межличностных отношений в начальный школьный период.

Целью организационной работы в регионах становится анализ и выявление особенностей речевого и общего развития, условия и выявление факторов оптимизации речевого развития, выбор образовательной программы, построение коррекционной образовательной среды, способствующей самореализации ребенка.

Проанализировав условия школьного образования, кадрового обучения специальностями в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе № 1635 г. Москвы. В опытно- экспериментальной работе приняли участие: слабослышащие учащиеся начальных классов, учителя, воспитатели и родители слабослышащих детей, дефектологи.

Практически все учащиеся не получали дополнительной подготовки, анализ семейного воспитания свидетельствует о том, что не во многих семьях с раненного возраста ребенок с нарушением слуха находится в слышавшем коллективе, осваивает первоначальные навыки совместной игровой деятельности, учиться понимать речь по чтению с губ.

Уровень речевого развития детей с нарушением слуха в разных группах эксперимента характеризуются следующими особенностями:

- ученики не понимают в полном объеме обращенную речь,

- не владеют речью на уровне простых распространенных предложений, предложений с предлогами обиходного и разговорного плана,

- в связи с отсутствием процесса обучения уровень психологического развития определить сложно.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить факторы, негативно и положительно влияющие на оптимизацию речевого развития детей с нарушением слуха.

К факторам учебного и воспитательного процесса, которые позволят оптимизировать речевое развитие учащихся, относятся:

1. возможность воспитывать ребенка в семейном кругу,

2. максимальное использование инновационных подходов к обучению детей с нарушением слуха,

3. внедрение и знание классической специальной системы обучения,

4. использование инновационных подходов к обучению детей младшего школьного возраста с нарушением слуха,

5. значимость решения личностных проблем в процессе обучения,

6. активизация и вовлечения семей в реабилитационный процесс,

7. участие и расширение сфер деятельности детей младшего школьного возраста с нарушением слуха в различных социальных группах.

Многолетний анализ исследований позволил определить факторы, которые негативно влияют на активизацию речевого развития детей с нарушением слуха, мониторинг образовательных услуг показал, что в большинстве случаев, формы обучения являются единственно возможными факторами обучения детей с нарушением слуха.

В ходе исследования определены причины разного уровня, которое определяют содержание работы, определены условия оптимизации речевого и общего развития детей с нарушением слуха:

- развитие инновационных видов образовательных учреждений,

- организация моделей обучения,

- максимальное приближение коррекционного обучения,

- взаимодействие специальной и общей системы обучения,

- организация комплексной специальной личностной и ориентировочной помощи,

- организация системы индивидуального и комплексного сопровождения ребенка,

- организация поддерживающего обучения,

- разработка программы психологической и педагогической помощи. Развитие инновационных видов образовательных учреждений,

организации различных моделей обучения для детей младшего школьного возраста с нарушением слух позволили максимально приблизить обучение к общему.

Создание систем сопровождения детей младшего школьного возраста с нарушением слуха в образовательном пространстве, содержание служб сопровождения - это единство информационного поиска, диагностики, проектирования индивидуальных программ наблюдения, развития, динамического изучения развития ребенка, отслеживание успеваемости продвижений в общем развитии.

Предложенные в работе направления специальных коррекционных служб сопровождения, взаимодействуют между коррекционно- развивающимся, диагностическим, информационным, методическим службам.

Анализ взаимодействия специалистов, родителей, учителей помогли определить основные трудности в обучении, речевом развитии детей младшего школьного возраста с нарушением слуха в общеобразовательном классе массовой школы.

В процессе обучения, система помощи детям начальных классов с нарушением слуха включает в себя комплекс упражнений по русскому языку, игры, этюды коммуникативного тренинга.

При разработке системы упражнений по языку определена задача, цель, направленность в работе, заделы изучения материала по языковому циклу, определены критерии, условия изложения материала.

При составлении коррекционной работы представлены методы, критерии подбора, цели, задачи тренинга, игры, упражнения для активной речевой деятельности детей младшего школьного возраста с нарушением слуха при инклюзивном обучении. Рассмотрено структурное деление заданий на группы по их направленности, задания на развитие вербального мышления, на развитие речевой деятельности, психогимнастические приемы в процессе обучения.

Динамика речевого развития детей младшего школьного возраста с нарушением слуха при инклюзивном обучении раскрывает сущность продвижения учащихся в различных условиях обучения.

В данной работе решены все поставленные задачи, в полном объеме реализованы цели, полученные экспериментальные и практические результаты подтвердили правильность положенной в основу исследовании гипотезы. Проблема оптимизации речевого развития в условиях реализации различных форм интегрированного обучения требуют дальнейшего изучения.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. АрушановаО.А. Организация диалогического общения детей младшего школьного возраста с нарушением слуха при инклюзивном обучении со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2015. - №8. - с. 151- 161.

2. АрушановаО.А., РычаговаК.Е., ДуроваЕ. Н. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. - 2014. - №10. - с. 182-190.

3. АлексееваМ. М., ЯшинаБ. И. Методика развития речи и обучения родному языку детей младшего школьного возраста с нарушением слуха при инклюзивном обучении, - М.: Издательский центр «Академия», 2015. - 408 с.

4. БизиковаО. А. Развитие диалогической речи детей младшего школьного возраста с нарушением слуха при инклюзивном обучении в игре.-- М.: «Скрипторий 2013», 2015. -- 336 с.

5. БолотинаЛ. Р. Школьная педагогика. - М.: Академия, 2014. - 132с.

6. БородичА. М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 2014. - 155с.

7. БогдановаТ.Г. Сурдопсихология.-М.: ACADEMA.- 2015. с 424.

8. БондаренкоА. А. Индивидуальные особенности в освоении грамматики детьми 6--8 лет [Текст] / Бондаренко А. А. СПб., 2014. с 323.

9. БрызгаловаС. В. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / С. В. Брызгалова, Г. Г. Зак // науч.-метод. журн. 2012. № 5. с 144.

10. ВоробьеваВ. К. Методика формирования связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст] / В. К. Воробьева. М., 2016.с 231.

11. Власова Т.М., Пфафендродт А.Н. «Фонетическая ритмика», Москва, Учебная литература - 2014. с 322.

12. ВетроваВ. В., СмирноваЕ. О. Ребенок учится говорить. - М.: Знание, 2013. - 194с.

13. ВинокурТ. Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи // Исследования по грамматике русского литературного языка. - М.: изд. АН СССР, 2015. - 154с.

14. ГербоваП. В. Занятия по развитию речи// Образование. - 2014. -№3. - с. 178-180.

15. ГербоваП. В. Занятия по развитию речи с детьми 7 лет. - М.: Просвещение, 2013. - 227с.

16. ГлинкаГ. А. Буду говорить, читать, писать правильно. - СПб.; М.; Харьков, Минск: Питер, 2014. - 121с.

17. Горшкова Е. Учите детей общаться // Образование. - 2015. с. 191-193.

18. Грецик К.Т. Взаимодействие младших школьников с нарушением слуха при инклюзивном обучении и семьи по развитию речи // Образование.- 2014. с. 154-156.

19. Детская речь и пути ее совершенствования. Сб. науч. трудов. - Свердловск: СГПИ, 2015. - 209с.

20. Занятия по развитию речи в образовательном учреждении / Под ред. О. С. Ушаковой. - М.: Современность, 2016. - 463с.

21. КусоваМ. Л. Динамика языковой картины мира ребенка от шести до семи лет [Текст] / М. Л. Кусова // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. Екатеринбург, 2013. с 313.

22. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2015. с 42.

23. КозловаС. А., КуликоваТ. А. Современная педагогика. - М.: Академия, 2014. -с. 112.

24. КоротковаЭ. П. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 2014. - с.101-102.

25. КрыловаН. П. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей // Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 2015. - с.104-108.

26. Колодяжная Т.П. КолуноваЛ. А. Речевое развитие ребенка в образовательном учреждении: новые подходы.// Ростов - н/Д: ТЦ «Учитель», 2012. - 132с.

27. Лямина Г.Е. Особенности развития речи детей/ Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 2016. - с.149-152.

28. Лопатина,Л.В. Преодоление речевых нарушений у детей школьного возраста[Текст] / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. СПб.: Союз, 2015. с 314

29. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 2015. с 311..

30. Леонгард Е. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих младших школьников/ Е. И. Леонгард,- М.: Просвещение, 2011.

31. МалофеевН. П. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики [Текст] / Н. Н. Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2013. с 141

32. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок? - М.: Просвещение, 2016. - 257с.

33. Новотворцева Н. В. Развитие речи детей. - Ярославль: Гринго, 2015. - 136с.

34. Назарова, Н. М. К вопросу о теоретических и методологических основах инклюзивного обучения [Текст] / Н. М. Назарова // Образование. Екатеринбург, 2015. № 2. С. 112-14.

35. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. -- М.: Просвещение, 2014. - 248с.

36. Омарова П.О., Османова Г.А. Классификация стойкой школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте // Психолого-педагогические науки. 2015. № 4. С. 160-168.

37. Практический материал для проведения психолого- педагогического обследования детей / С.Б.Забрамная, О.В.Боровик. - М.: ВЛАДОС, 2013. с 141

38. Пеньевская К. А. Влияние на речь маленьких детей общения с более старшими // Образование. - 2015. С. 113-117.

39. Придумай слово: Речевые игры и упражнения для детей младшего школьного возраста с нарушением слуха при инклюзивном обучении. - М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2013. - 2123с.

40. Программа и методика развития речи детей младшего школьного возраста с нарушением слуха при инклюзивном обучении / Автор- составитель Ушакова О. С. - М.: АПО, 2015. - 163с.

41. Психолого-педагогические вопросы развития речи для детей младшего школьного возраста с нарушением слуха при инклюзивном обучении. - М.: АПН СССР, 2015. - 220с.

42. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В. И. Селиверстова.- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2016.- 600 с.

43. Репина, В. А. Особенности формирования диалога у детей 6-8 лет с общим недоразвитием речи [Текст] / В. А. Репина, Л. В. Ступак / Специальное образование: науч.-метод. журн. 2016. № 4. С. 166-171.

44. Развитие речи: Сб. науч. трудов / Под ред. О. С. Ушаковой. - М.: АПН СССР, 2015. - 237с.

45. Радина К. К. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми младшего школьного возраста с нарушением слуха при инклюзивном обучении // - М.: Академия, 2014. - с.121-129.

46. Развитие способностей у глухих детей с нарушением слуха в процессе обучения/ под ред. Т.В.Розановой. - М.: Вита- Пресс, 2015. с 41

47. Сизова, О. Б. Порождение именных форм в речи: взаимодействие синтагматического и парадигматического аспекта [Текст] / Сизова О. Б. СПб., 2014. с 112

48. Специальная педагогика: Учебное пособие/ Е.А.Стребелева, А.Л.Венгер, Е.А.Екжанова и др.; Под ред. Е.А.Стребелевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. с 422.

49. Специальная педагогика/ Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. - М.: Издательский центр

«Академия», 2014

50. Тенкачева, Т. Р. Инклюзивное образование детей в России [Текст] / Т. Р. Тенкачева // Педагогическое образование в России. 2014. № 1. С. 105-109.

51. Тенкачева, Т. Р. Формирование грамматического строя в условиях инклюзивного образования [Текст] / Тенкачева Т. Р. Екатеринбург, 2014. с 525

52. Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Просвещение, 2013. -280с.

53. Ушакова О. С. Развитие речи. - М.: Изд-во института психотерапии, 2011. - 137с.

54. Федоренко, Л. П. Методика развития речи детей [Текст] / Л. П. Федоренко. М.: Просвещение, 2014. 140с.

55. Флерина Е. А. Разговорная речь // Хрестоматия по теории/ Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 2015. - с.110-115.

56. Якубинский Л. П. Избранные работы: Язык и его функционирование // Отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 2015. С. 117-158.

57. http://www.detailededu.ru/dicens-675-2.html

Размещено на Allbest.ru