Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема

Формирование диалогической речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

ВВЕДЕНИЕ

Среди большого количества вопросов, связанных с развитием детей дошкольного возраста с нарушениями речи, выделяется проблема формирования у них коммуникативно-речевой деятельности в общей структуре общения.

В дошкольный возрастной период ребенок овладевает социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. В ходе общения у ребенка формируются коммуникативно-речевые умения и навыки: вступать в контакт, устанавливать и поддерживать взаимоотношения, понимать партне- ра, оформляются и развиваются средства коммуникации.

Коммуникативно-речевая деятельность определяется уровнем общего интеллектуального и речевого развития, степенью и характером включенности ребенка в различные виды деятельности, а также качеством процесса его общения с взрослыми. Таким образом, формирование и развитие умений и навыков речевого общения становится одной из важнейших задач воспитания личности ребенка дошкольного возраста.

В настоящее время очевидно, что проблема коммуникативно-речевой деятельности детей с нарушениями речи требует пристального внимания. Способность четко и ясно излагать свои мысли, умение вступать в диалог и общаться имеет огромное значение для развития личности ребенка, реализации заложенного в ней потенциала. Следовательно, одна из основных задач педагогов дошкольного образовательного учреждения для детей с нарушениями речи - найти пути к развитию у каждого ребенка умений и навыков речевого общения в «контексте» коммуникативно-речевой деятель- ности.

Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом (Е.М.Мастюкова), психолингвистическом (В.К.Воробьева, Б.М.Гриншпун, В.А.Ковшиков, Е.Ф.Соботович, Л.Б.Халилова), психолого-педагогическом (Ю.Ф.Гаркуша, В.П.Глухов, Л.Н.Ефименкова, Н.С Жукова, Р.Е.Левина, Т.Е.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская и др.), в плане преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений, несформированности связной речи и др., проблема развития коммуникативно-речевой деятельности изучена недостаточно.

Знакомство с работами указанных выше авторов дает основание считать, что исследователи преимущественно обращают внимание на изучение и развитие языковых средств общения. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети с ОНР испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К.Воробьева, В.П. Глухов, О.Е.Грибова, Т.Б.Филичева, Л.Б.Халилова, С.Н.Шаховская и др.).

В современных условиях очень важное значение имеет проблема развития у дошкольников с ОНР умений и навыков речевой коммуникации, т.к. именно речь является основным средством человеческого общения. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению отрицательных психологических особенностей личности (замкнутости, нерешительности, стеснительности и др.); порождает специфические черты общего и речевого поведения: ограниченную контактность в общении со взрослыми и сверстниками, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в речь собеседника и т.д. (О.Е.Грибова, Е.М.Мастюкова, С.А.Миронова, Л.Г.Соловьева, Е.Г.Федосеева и др.). Отмечается и обратная зависимость: при недостаточном уровне речевой коммуникации темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л.Г.Галигузова, Л.И.Лисина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова и др.). Несовершенство коммуникативных умений, речевая активность не обеспечивают процесс свободного общения, что препятствует полноценному развитию речемыслительной и познавательной деятельности детей, их социальной адаптации. В исследованиях, посвященных проблеме коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, отмечается, что трудности общения проявляются у них в несформированности основных форм коммуникации, коммуникативных умений и навыков (С.А.Миронова, О.С.Павлова, Н.Шаховская и др.), снижении потребности в общении, речевой активности (Р.Е.Левина, Л.Г.Соловьева, Н.К.Усольцева, Е.Г.Федосеева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Недостаточность вербальных средств общения, низкий уровень развития полифункциональных (коммуникативных, познавательных и др.) способностей лишают детей с общим недоразвитием речи возможности продуктивного взаимодействия, затрудняют формирование полноценной игровой деятельности, социального поведения (Соловьева, В.И. Терентьева, Л.Н. Усачева, Е.Г. Федосеева, и др.).

Анализ выявленных причин выявил проблему исследования: определить, какие методы и приемы будут способствовать развитию навыков диалогической речи и коммуникативно-речевой деятельности в целом у старших дошкольников с ОНР. Для решения данной проблемы была определена цель исследования: определить и апробировать методы и приемы, способствующие развитию диалогической речи и навыков коммуникативно-речевой деятельности у детей дошкольного возраста с ОНР. Объект исследования: особенности формирования диалогической речи, навыков коммуникативно-речевой деятельности у старших дошкольников с ОНР. Предмет исследования: - коррекционно-педагогическая и логопедическая работа по развитию коммуникативно-речевой деятельности у детей 5-6 лет с ОНР.

Гипотеза исследования. Процесс развития коммуникативно-речевой деятельности, формирования диалогической формы речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективным при следующих условиях:

– логопедическая работа реализуется как целенаправленный процесс дифференцированного педагогического - коммуникативно-развивающего воз- действия на речевые и неречевые коммуникативные возможности старших дошкольников с ОНР;

– соблюдаются специально разработанные педагогические условия развития умений и навыков коммуникативно-речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи;

– обеспечивается интерактивный компонент коммуникативно-развивающего обучения старших дошкольников с ОНР, предполагающий активное взаимодействие детей, педагогов и родителей как субъектов социального общения, способствующий развитию партнерства в различных видах деятельности, формах, моделях и ситуациях речевого общения.

Исходя из проблемы, цели и гипотезы исследования были определены задачи исследования:

1) определить сущность, содержание и структуру коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста;

2) выявить особенности формирования диалогической речи, навыков речевого общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

3) определить критерии и показатели сформированности коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста;

4) научно обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий по развитию диалогического общения и коммуникативно-речевой деятельности в целом у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В основу дипломного исследования были положены следующие концептуальные положения:

– теоретические положения общей, возрастной, специальной психологии и педагогики о связи деятельности и общения, их ведущей роли речевого общения в познавательном развитии и формировании личности ребенка (И.А.Зимняя, М.И. Лисина, О.С.Ушакова и др.);

– концепция о единстве и неразрывности психических процессов и речи, теория речевой деятельности (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.);

– положения о комплексном характере формирования общения детей со взрослыми и сверстниками (Л.С.Выготский, Л.П.Галигузова, М.И. Лисина, Е.О.Смирнова, О.С.Ушакова и др.);

– теоретические и методические основы речевого и коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста (А.Г.Арушанова, О.П. Гаврилушкина, Е.О. Смирнова, Т.В. Туманова, О.С. Ушакова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Методы исследования:

– теоретико-методологические: теоретический анализ психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

– эмпирические: изучение документации, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ различных видов деятельности дошкольников, констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты;

– методы количественного и качественного анализа и обработки экспериментальных данных. Организация и база исследования. Исследование осуществлялось с сентября 2012 года по май 2013 года в группах для детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста и детей с нормальным речевым развитием ГОУ детского сада № 1245 комбинированного вида СВАО г.Москвы. В исследовании принимали участие 20 дошкольников в возрасте от 5,5 лет до 6 лет, 4 педагога и психолог МДОУ.

Глава I. Теоретические аспекты проблемы становления коммуникативно-речевой деятельности у дошкольников с ОНР

1.1 Понятие о коммуникативно-речевой деятельности и диалогической форме речевого общения

Анализируя коммуникативно-речевую деятельность, мы оперируем понятиями «общение», «коммуникация» и «речевая деятельность», которые иногда взаимозаменяются, а слова, выражающие эти понятия, зачастую употребляются как синонимы, особенно «общение» и «коммуникация».

Коммуникативно-речевая деятельность - это умения и навыки общения с людьми.

На определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения, возникает речь как средство общения. Процесс использования речи для общения называется речевой деятельностью.

Термин «речевая деятельность» понимается неоднозначно. В языкознании речевая деятельность рассматривается как один из аспектов языка, который выделяется наряду с речевой организацией и языковой системой. Это - «языковой материал, включающий сумму отдельных актов говорения и понимания» (Щерба Л.В.). Выделяются такие виды речевой деятельности, как говорение, аудирование (слушание), чтение и письма.

В психологии речевая деятельность трактуется как вид деятельности, наряду с трудовой, познавательной и др. Такое понимание принято в психологической концепции (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н.), согласно которой речевая деятельность психологически ориентирована, т.е. характеризуется мотивацией, целенаправленностью и реализуется в «речевых действиях», представляющих собой множество речевых операции (ориентировку, планирование, контроль и др.). Начиная с 70-х годов речевая деятельность получает более узкую интерпретацию в психолингвистике (Леонтьев А.Л.). Это - вид деятельности (скорее даже система речевых действий), основной мотив которой связан с производством самой речи.

Основной функцией речевой деятельности является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения.

Коммуникативная функция речи характеризуется наличием в речи сообщения и побуждения к действию. Общаясь с другими людьми, человек не только сообщает им свои мысли, знания, выражает желания и эмоциональные состояния, но и воздействует на них посредством таких форм речевого воздействия как вопрос, просьба, предложение и др.

Коммуникативная функция речи - это использование речи для сообщения другим какой-либо информации или побуждения их к действиям. При передаче сообщения, происходит указание на какой-либо предмет, что обозначается как указательная, или индикативная, функция речи, а также высказывание собственных суждений по тому или иному вопросу, что обозначается как предикативная функция, или функция высказывания.

Коммуникация имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становление разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность [33, c.516].

Сфера общения, его природа, законы функционирования, механизмы становления и изменения привлекают последние насколько десятилетий пристальное внимание исследователей различных областей научного знания: философов и социологов, психолингвистов и психологов. Рассматривая общение с разных точек зрения, они дают и разные определения самому понятию «общение».

В настоящее время чисто условно можно выделить следующие точки зрения на общение.

Научное определение психологической сущности данного понятия звучит следующим образом: «Общение - взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т.п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Стремление к общению нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс общения может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность» [42; С.184-201].

Б.Ф.Ломов рассматривает общение как самостоятельную сторону человеческого бытия, несводимую к деятельности, А.А.Леонтьев понимает общение в качестве изначальной и важнейшей стороны совместной деятельности людей, Д.Б.Эльконин и М.Н.Лисина рассматривают общение как специфический вид деятельности, возникающий в онтогенезе. Широкое распространение получила точка зрения Я.Л.Коломинского на общение как на деятельность субъекта, объектом которой является другой человек, партнер по общению. При этом субъект общения является одновременно для другого индивида объектом и наоборот. Таким образом, общение представляется как цепь сменяющих друг друга коммуникативных деятельностей субъектов со своими целями, задачами, мотивами [8; C.7-8.].

Общение - это многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой линии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Если посмотреть на само слово «общение» с точки зрения его этимологии, то можно увидеть, что оно происходит от слова «общее». В чем-то схожая ситуация и в языках германо-романской группы: так например, английское слово «communication» происходит от латинского «связывать, -давать». Во всех этих словах мы можем увидеть как язык отражает один из основных смыслов общения - являясь связующим звеном между людьми, способствовать нахождению и передачи общего что есть (или может быть) между ними. Причем это общее может быть как что-то возникшее только что, в процессе совместной деятельности, так и передаваемым через многие века знание.

Общение - это не просто ряд последовательных отдельных действий (деятельностей) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения - это воздействие человека на человека, а именно - их взаимодействие. Процесс общения строится как система сопряженных актов взаимодействия, т.е. процесс общения является системой взаимно обусловленных действий, связанных причинной зависимостью, при которой поведение, действие каждого из субъектов выступают одновременно и стимулом, и реакцией на поведение, действия остальных.

Более простое определение было давно М.И.Лисиной: «Общение - это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата» [28; С.18.].

Коммуникативная функция речи является основополагающей в диалогической речи, которая возникает только в ситуации общения.

Мысль говорящего и пишущего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, т.е. словаря и грамматики данного языка. В связи с этим в общей структуре речевой деятельности наряду со средствами выделяются способы ее осуществления - различные способы формирования и формулирования мысли. Им отвечают различные формы организации речевого общения и, соответственно, различные формы речи. Таких форм три - внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя речь (Жинкин Н.И., 1965; Зимняя И.А., 1984, 2001; Леонтьев А.А., 1974, 2003 и др.).

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. По мнению большинства специалистов, изучающих «феномен» связности речи как важнейшее условие полноценной речевой коммуникации, понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи (17, 94, 115, 143 и др.).

Диалогическая речь (диалог) - первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребностям непосредственного живого общения (А.Р. Лурия, 1979). Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог, как форма речевого общения, опирается на общность восприятия окружающего мира собеседниками, общность ситуации, знание предмета речи. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты - жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний в диалоге. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые «штампы»). Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания (Леонтьев А.А., 2003; Лурия А.Р., 1979 и др.)

В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью - так называемое «диалогическое единство» (Н.Ю. Шведова, С.Е. Крюков и Л.Ю. Максимов и др.). Достаточное («исчерпывающее») раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, выступают как основные критерии связности развернутой диалогической речи.

Диалогическая речь, являясь основной формой организации разговорной речи, протекает в конкретной ситуации, эмоциональна, сопровождается паралингвистическими средствами общения.*^* Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь. Т. 2., 1923; Леонтьев А.А. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятельности. - М., 1974 и др. Характерной особенностью речевой деятельности в форме диалога является чрезвычайная частотность изменения программы высказывания по ходу ее внешнего оформления. Эти особенности сказываются на языковом оформлении диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной; характерна разговорная лексика, употребление частиц, междометий, местоимений, наличие семантически незначительных слов - заменителей паузы, добавлений, шаблонов. Для диалога характерны незаконченные предложения, простые и сложные бессоюзные предложения; своеобразный порядок слов; наличие модальных слов и конструкций.

Диалогическая речь предполагает знание языка и умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживания речевого взаимодействия с партнером.

По мнению Л.С. Выготского, на основе возникновения диалогической (связной) речи лежит концепция о единстве процессов мышления и речи, соотношение понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внутренней речи. Выготский считает, что переход от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую - либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов, и, наконец, в словах» [12].

А.А. Леонтьевым выдвинуто положение о внутреннем программировании связного высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание [26].

По мнению А.Р. Лурия порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи. Именно во внутренней речи формируется «смысловая программа высказывания, которая реализуется во внешней речи на основе грамматики и синтаксиса данного языка» [30].

В отечественной психологии общение интерпретируется как деятельность, в связи с этим синонимом его является понятие «коммуникативная деятельность». Взяв за основу концепцию деятельности, разработанную А.Н.Леонтьевым, и развитую А.В.Запорожцем, Д.Б.Элькониным, П.Я.Гальпериным, М.И.Лисина выделила следующие основные структурные компоненты коммуникативной деятельности: предмет общения, коммуникативную потребность и мотивы, единицу общения, его средства и продукты [28].

Анализ общения как деятельности позволяет чётко определить качественное преобразование при переходе от взаимодействия животных к общению у человека и законы формирования коммуникативной деятельности в ходе онтогенетического развития.

Согласно концепции А.А.Леонтьева, речевая коммуникация - это такая форма общения, где общие психологические закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном, наиболее обнаженном и наиболее доступном исследованию виде. При этом речевая деятельность рассматривается как специализированное употребление речи общения, частный случай коммуникативной деятельности [26].

Коммуникация основывается на осуществлении коммуникативных актов, участие в которых принимают коммуниканты, порождающие и интерпретирующие речевые высказывания. Начальный и конечный этапы данного процесса восходят к механизму внутренней речи, её глубинным структурам, реализующимся на уровне универсально-предметного кода мышления (согласно Н.И. Жинкину).

Следует иметь в виду, что основу коммуникации при непосредственном общении коммуникантов составляют не только вербальные, но и невербальные компоненты: жесты, мимика, поза. Невербальная коммуникация является важнейшим наряду с речью средством общения и взаимопонимания людей.

Перейдем к рассмотрению структуры речевой коммуникации, анализ которой в отечественной психолингвистике развивается в русле идей Л.С.Выготского [12]. Согласно его концепции, порождающее речь сложно- организованное устройство включает в себя следующие этапы:

1. Мотив (порождение);

2. Мысль (оформление мысли);

3. Внутренняя речь (опосредование мысли во внутреннем слове);

4. Семантический план (опосредование в значениях внешних слов);

5. Внешний, физический план (видоизменение структуры при ее воплощении в словах, переход от синтаксиса значений к словесному синтаксису, внешняя речь).

Дальнейшая разработка концепции механизмов порождения речевого высказывания отражена в работах А.А. Леонтьева [26]. Фазовая структура коммуникативного акта, тщательно им проанализированная, включает в себя систему мотивов или внеречевых фактов, образующих мотивацию речевого действия. На данном, исходном, этапе осуществляется первичная ориентировка в проблемной ситуации.

Далее следует стадия формирования речевой (коммуникативной) интенции, где говорящий имеет образ результата, но еще не имеет плана действия. Здесь же, благодаря четкому выделению коммуникативной задачи, происходит вторичная ориентировка в условиях этой задачи. Наиболее сложным и ответственным этапом является этап создания внутренней программы речевого действия, на котором речевая интенция опосредуется кодом личностных «смыслов», закрепленных в тех или иных субъективных кодовых единицах. Программирование есть процесс опосредования речевой интенции кодом личностных смыслов.

Следующим звеном коммуникативного акта А.А. Леонтьев считает реализацию внутренней программы, предполагающей два относительно независимых процесса - семантическую и грамматическую реализацию, процесс акустико-артикуляционной реализации программы (опосредования мысли во « внешнем слове», по Л.С. Выготскому) [26].

Наконец, завершающая фаза сложноорганизованного коммуникативного процесса соотносится с этапом звуковой реализации высказывания.

Модель механизма порождения речевого высказывания, разработанная Т.В.Ахутиной (Рябовой), насчитывает семь этапов, последовательно трансформирующихся один в другой: мотив - мысль - смысловая (внутреннеречевая) программа высказывания - семантическая структура предложения или малая программа - поморфемное представление предложения - моторная послоговая программа синтагмы - артикуляция. На уровне мысли реализуется смысловое синтаксирование, осуществляется выбор слов по значению. Оно происходит «под контролем схем построения текста и позволяет реализовать намерение говорящего, учет слушающего и контекст высказывания» [6]. На уровне внутреннеречевой программы в результате предицирования (означивания только для себя) формируются логико-грамматические падежи. Эта стадия происходит под контролем схем семантического синтаксиса, обеспечивая «объективацию» отношений компонентов ситуации.

Далее, на этапе малой программы развертывается семантическая структура предложения уже с помощью нормативной грамматики и происходит выбор слов по звучанию. На этапе поморфемного представления формируется «послоговая матрица» и осуществляется выбор артикулем.

Модели порождения речи Т.В. Ахутиной (Рябовой), Л.С. Выготского, А.А.Леонтьева, А.Р. Лурия обобщены И.А. Зимней [20], которая выделяет три основных условия: побуждающий, формирующий и реализующий. Первый уровень - мотивационный, второй - собственно формирование мысли посредством языка, где различаются две фазы, одновременно происходящие: смыслообразующая и формирующая. Третий уровень - реализующий, представляющий собой собственно лексическое наполнение грамматической схемы.

Согласно коммуникативной модели, разработанной Т.Н. Ушаковой и сотрудниками лаборатории психологии речи и психолингвистики Института психологии РАН [52], акт речевого общения представлен последовательно сменяющими друг друга фазами:

- процессом восприятия речи;

- иерархически организованным внутри речевым звеном (реализация смысловой и грамматической программ высказывания);

- исполнительным, реализующим механизмом (включение, артикуляции, фонации и речевой просодики).

У каждого участника коммуникации в механизме речи выделяются три разных блока, которые могут быть названы звеньями, или блоками речевого механизма: звено восприятия речи, звено произнесения, центральное, внутреннее неречевое звено. Первые два звена имеют непосредственную связь с внешним миром, переводя речь в объективно существующий речевой продукт или принимая этот продукт. Они достаточно вариативны и взаимозаменяемы. Что касается второго звена, то оно имеет варианты: передача информации с помощью звуков, в виде жестов, путем прикосновения. Первое звено варьирует в точном соответствии с блоком производства речи.

Люди разного возраста, образования, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный и профессиональный опыт, отличаются другу от друга по коммуникативным способностям. Богатство и разнообразие жизненного опыта человека, как правило, положительно коррелирует с развитостью у него коммуникативных способностей [33, С.524].

Техника и приемы общения имеют возрастные особенности. Так, у детей они отличны от взрослых, а дошкольники общаются с окружающими взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники.

Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают, и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь.

С поступлением в школу получает ускорение интеллектуальный и личностный рост ребенка. Углубляется и становится более разнообразным содержание общения, дифференцируются его цели, совершенствуются средства. Происходит вербализация общения, четко различаются и относительно независимо друг от друга развиваются деловое и личностное общение.

Таким образом, мы понимаем коммуникативно-речевую деятельность как процесс восприятия и передачи информации в различных ситуациях общения при помощи мотивированных речевых действий, обусловленных правилами и нормами речи, принятыми в обществе.

коммуникация дети речевой диалогический

1.2 Психологические особенности коммуникации детей дошкольного возраста. Формирование диалогической речи в ходе онтогенеза

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения.

Но само общение полифункционально. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен интеллектуальной информацией, воздействие на эмоциональную сферу и поведение партнера, так и само сообщение, и используемые языковые средства. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению форм речи - диалога и монолога [5; С.111-112].

Общение, а затем совместная деятельность со сверстниками, являются важнейшими факторами психического развития детей дошкольного возраста. В ходе общения у ребенка формируются умения вступать в контакт с другим ребенком, организовывать и поддерживать взаимоотношения с ним, понимать партнера, оформляются и развиваются средства коммуникации и т.д.

В процессе совместной деятельности осуществляется общение между ее участниками, направленное на согласование усилий по достижению общего результата. Важнейшим условием совместной деятельности является общение. В онтогенетическом плане способность у детей к общению возникает очень рано. По мере развития общения ребенка со сверстниками, смены его форм создаются предпосылки и для перехода к совместной деятельности.

Дошкольный возрастной период описывается как время овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми, а также игровые и реальные отношения со сверстниками. В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего количества вещей, открывает для себя «двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого пространства». Одно из главных стремлений ребенка в этом возрасте - стремление к овладению телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействиями с другими. Ребенок учиться принятым позитивным формам общения. У него бурно развивается речь, которая здесь несет не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную.

Параметры общения в дошкольном возрасте:

- форма общения:

- внеситуативно-познавательное (до 4-5 лет);

- внеситуативно-личностное (5-6 лет).

- содержание потребности в общении:

- потребность во внимании, сотрудничестве и уважении (4-5 лет);

- потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию (5-6 лет).

- ведущий мотив общения:

- познавательный: взрослый как эрудит, источник познания о внеситуативных объектах, партнер по обсуждению причин и связей; (4-5 лет);

- личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умением и нормами (5-6 лет).

- значение данной формы общения в общем развитии ребенка:

- первичное проникновение во внечувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления;

- приобщение к моральным и нравственным ценностям общества переход к дискурсивному мышлению (5-6 лет) [45; С.297-300].

Высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. в реализации которых участвует не один, а два человека. И лишь постепенно они становятся внутренними (т.е. переходят из интра- в интропсихические). Развитие ребенка, в рамках теории культурно-исторического развития, понимается Выготским как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. Извлечение этого опыта возможно только при общении со старшими. При этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, но и обуславливает его структуру.

Если обобщить влияние общения на общее психическое развитие ребенка, то можно сказать, что:

- оно ускоряет ход развития детей (появление и последующее развитие как операционально-технических, так и перцептивных навыков);

- оно позволяет преодолеть неблагоприятную ситуацию (так например, прослушивание детьми в интернатах магнитофонной речи, в случае включения в живое общение с окружающим, способствует нормализации речи при отставании ее развития);

- оно же позволяет исправить отклонения в развитии, возникшие у детей в результате неправильного воспитания [56; С.42-43].

Это влияние прослеживается во многих сферах психического развития: начиная от области любознательности детей и заканчивая развитием личности, и осуществляется благодаря тому, что:

- для детей младшего возраста общение является богатейшим источником разнообразных воздействий (сенсомоторных, слуховых, тактильных и др.);

- при обогащении опыта ребенок сначала знакомится с чем-то, а затем овладевает каким-то новым навыком;

- ребенок в контактах со взрослыми и детьми наблюдает их деятельность и черпает в ней образцы для подражания.

Выделяют несколько типов средств общения, с помощью которых дети взаимодействуют со взрослыми и детьми:

- экспрессивно-мимические: возникают в онтогенезе первыми (в течение первых двух месяцев жизни) и служат одновременно как проявлением эмоциональных состояний ребенка, так и активными жестами, которые адресованы окружающим; они также выражают содержание общения, которое не может быть передано с необходимой точностью через другие средства - внимание, интерес и т.п.;

- предметно-действенные: возникают позднее (до 3-х лет) и имеют также знаковую функцию, без которой не возможно взаимопонимание между людьми; отличаются от экспрессивно-мимических большей произвольностью;

- речевые операции: позволяют выйти за пределы частной ситуации и наладить более широкое взаимодействие.

В процессе онтогенеза преобразуется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании - к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании [28; С.166-201].

Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения дошкольников: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года - деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять - деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет - деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет деловые и личностные.

Таким образом, вначале ребенок вступает в общение ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества взрослого или ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику или взрослому, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным взрослым. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других подтвердить их ценность. Мотивом общения становится его собственные качества в соответствии со свойством сверстника и взрослого быть их ценителем.

Выделяются две основные сферы общения дошкольника - со взрослыми и со сверстниками.

Образцы коммуникативно-речевой деятельности ребенок получает в общении со взрослым. Именно в общении со взрослым дошкольник очень рано научается говорить о предметах, не находящихся в поле зрения, в наличной ситуации, обучается внеситуативному общению. Но парадокс состоит в том, что именно в общении со взрослым речь ребенка более ситуативна, свернута, чем в общении со сверстником. Общение со сверстниками - область развития подлинной детской речевой самодеятельности, важнейший показатель сформированности коммуникативной способности. Формирование коммуникативной способности включает, по крайней мере, два звена - овладение языком (формирование языковой способности, связи «знак - значение», семантики и синтаксиса) и умение применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях. Последнее предполагает умение строить развернутый текст и устанавливать интерактивное взаимодействие. Интерактивное взаимодействие включает умение начать разговор, привлечь внимание собеседника, поддержать разговор, в случае необходимости сменить тему, проявить понимание и взаимопонимание, уйти от малоинтересной темы, задать вопрос, ответить, высказать пожелание, согласие или несогласие, завершить разговор. Связность диалога обеспечивается за счет использования интонации и языковых средств связи - повторения слов и отдельных реплик, использования местоимений, однокоренных слов, неполных предложений. Общаясь, ребенок одновременно ориентируется на контекст, на ситуацию общения, на партнера (его мотивы), на невербальную коммуникацию, а также на сообщение, на язык [5; С.115].

Первоначальной недифференцированной формой общения матери с ребенком является «дуэт» - особое явление нескоординированного речевого взаимодействия, в котором проявляются черты и диалога, и монолога. Качество общения на начальных этапах обеспечивается матерью, которая «чинит» диалог, заполняя паузы, подсказывая ребенку возможные варианты поддержания и развития темы. Особое значение имеет появление инициативной речи ребенка, превращающей общение в разговор равноправных партнеров [27].

Первые диалоги малыша со взрослыми обычно очень короткие: вопрос - ответ. Но взрослый сам может сделать ребенка постоянным участником общения, если будет разговаривать с ним по поводу всего происходящего вокруг, обращать внимание малыша на свои и его действия, на изменения ситуации. У многих детишек, если с ними мало говорят, не только страдает речевое развитие, но и не складывается потребность в общении с другими детьми: они как бы не умеют слушать другого человека, не стремятся к сотрудничеству с ним.

Общение дошкольника со взрослым имеет ряд специфических черт. Во-первых, дошкольник общается со взрослым часто ситуативно. Во-вторых, несмотря на ситуативность, у ребенка-дошкольника вырабатывается определенный стиль поведения с разными взрослыми. Третья особенность общения дошкольника со взрослым касается того, что оно начинает носить деловой (содержательный) характер. Ребенок дошкольного возраста пытается встроиться в контекст ситуации или даже организовать совместную деятельность со взрослым и общение по этому поводу [45; С.297-300].

Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем и дошкольном детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка». В овладении речью ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка (по А.Н.Гвоздеву), Д.Б.Эльконин отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения» [57; С.367-368].

Дети дошкольного возраста впервые в онтогенезе начинают общаться с другими детьми. Внимание к сверстникам может проявляться уже в возрасте 1 года, где-то к 1 г. 7 мес. внимание к сверстнику становится устойчивым, но ребенок еще не умеет привлекать внимание другого к себе адекватными способами. Такое умение может появиться после 2 лет. Но даже в 3-4 года ребенок вполне может играть один, или проявлять интерес, но не вступая в контакт. К 4 - 5,5 годам появляется связная игра, но ребенок еще не умеет сам создавать игру с другими, распределять роли. В 5-6 лет появляется феномен первой детской дружбы [45; С.303-306].

Диалогу предшествует «коллективный монолог» (Ж. Пиаже) - несогласованная речевая активность находящихся рядом детей, речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания. Ж. Пиаже усматривал в «коллективном монологе» проявление свойственного детям эгоцентризма, неспособности встать на позицию партнера [38].

Как показывают наблюдения, нескоординированные речевые высказывания, «коллективные монологи» характерны для всех детей. Особенно часто это проявляется на занятиях изобразительной деятельностью, а также в процессе игр с мелкими игрушками, конструирования, занятий с мозаикой, когда дети, находясь рядом, каждый занимается своим делом. В такой форме удовлетворяется фундаментальная потребность в установлении социального контакта, эмоциональной связи со сверстниками. Речь здесь не преследует цели обмена сложной интеллектуальной информацией, координации совместных действий или достижения общего результата; она направлена прежде всего на установление и поддержание эмоционального контакта и действительно его обеспечивает. У дошкольника также ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание довести до сведения партнера цели и содержание своих действий, возникающие по ассоциации воспоминания из личного опыта. Речь может даже замещать реальные игровые или изобразительные действия, обозначая, называя их и одновременно обращаясь к партнеру по общению.

Порой кажется, что дошкольник не обращает внимания на то, слышит ли его партнер. Однако оставаясь в одиночестве, ребенок нередко теряет интерес к той деятельности, которой он только что занимался рядом со сверстником. Просто интерес не распространяется дальше желания быть вместе, быть объектом внимания, и удовлетворяется от самого факта присутствия сверстника и его аналогичной встречной речевой активности, хотя и не скоординированной по содержанию [5; С.113.].

Возросшая на пятом году активность и самостоятельность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок произносит в среднем 180-210 слов в течение 30 минут игры (Лямина Г.М. [53; С. 17-22]).

Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках, маме, сестренке, братишке. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. И хотя такой «полилог» выглядит неорганизованным и хаотичным, он является свидетельством определенного прогресса в познавательном, личностном и речевом развитии детей. В этот период диалогическая речь часто выражается и в разговоре с самим собой в процессе игры.

Следует заметить, что эмоциональные контакты между детьми, их личностное общение обеспечиваются не только и даже не столько при помощи речи, а, прежде всего использованием несловесных средств - взглядов, мимики, жестов, поз, предметных действий. Очень важно, чтобы ребенок мог достичь взаимопонимания, используя любые доступные ему средства: и речевые, и невербальные - неречевые. Г.М.Лямина полагает, что недооценка роли невербального общения - одна из причин того, что детские нескоординированные диалоги получили название эгоцентрической, несоциализированной речи. Напротив, учет невербальной коммуникации показывает, что для ребенка в его «коллективных монологах» важное значение имеет эмоциональный, личностный контакт со сверстником, то есть его социальная связь (социализированность речи) [5; С.114.].

В старшей и подготовительной группах речевая активность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2-3 раза) снижается. Причину этого некоторые авторы, в частности А.Р.Лурия, склонны искать в совершающемся в этот период переходе внешней речи во внутреннюю.

Однако именно в старшем дошкольном возрасте происходит становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъектности и инициативности в диалоге со взрослым.

К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение ко взрослым и к одногодкам. К концу дошкольного периода у ребенка возникает речевое общение со взрослым на личностные темы. В это время ребенок способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей.

Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий [53; С.23-27].

При этом необходимо иметь в виду несколько моментов [8; C.138-149.].

Во-первых, дети-дошкольники очень хорошо обучаются у своих сверстников (гораздо эффективнее, нежели у взрослых).

Во-вторых, можно выделить несколько видов взаимодействия дошкольников со сверстниками. Так, они могут быть взаимодополнительными (один лечит, другой лечится, один прячется, другой ищет и т.п.). Вместе с тем они могут (к старшему дошкольному возрасту) начинать общаться на равных (выполнять одинаковую деятельность, общаться по ее организации и содержанию).

Помимо этого, значительная часть детей дошкольного возраста приобретает навыки управления другими детьми или другим ребенком.

Если попытаться представить логику общения дошкольника со сверстником, то можно сказать, что она протекает от деятельности рядом к некоторому соревнованию. Как правило, организация подлинной самостоятельной коллективно-распределенной деятельности для детей-дошкольников еще недоступна.

Общаясь со взрослым, ребенок просто воспринимает его точку зрения, но не переосмысливает ее, не перепроверяет. Взрослый для ребенка - образец, практически, трудно достигаемый.

В общении со сверстником у ребенка совсем иная позиция. Точка зрения, особенно не совпадающая с его собственной, тщательно обдумывается, мнение сверстника можно попытаться и изменить, чего нельзя сделать при общении со взрослым. Общение только со взрослыми не дает личностного и познавательного развития. Ребенок должен выработать свою точку зрения, сделать моральный выбор. Только общаясь со сверстником, ребенок может стать, действительно, равным партнером в общении. Сверстник выступает объектом сравнения с собой, это та мерка, которая позволяет оценить ребенку себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом [46; С.167-173].

Общение со сверстниками более многообразно, чем общение со взрослыми. В игре детей могут проявляться те качества и личностные характеристики, которые не проявляются в общении со взрослыми, например, способность придумывать новые игры.

В общении со сверстниками всем видам деятельности присуща яркая эмоциональная насыщенность. Ребенок приобретает способность сочувствовать другому, переживать чужие радости и печали как свои собственные, становиться эмоционально на точку зрения другого.

Все формы обращения к сверстникам гораздо менее нормативны и регламентированы. В общении со сверстниками у ребенка больше возможность проявлять инициативу.

Таким образом, представляется возможным сделать вывод о значении коммуникативно-речевой деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста.

Общение рассматривается как основополагающая составляющая деятельности, как то, ради чего она осуществляется, как закладывающая основы установления сети взаимоотношений ребенка в мире и с миром. Оно организуется как личностно-ориентированное взаимодействие, в ходе которого ученик осваивает способы установления, поддержания и развития отношений с собой, с другим и с миром для осуществления деятельности, мотивированной общением и направленной на общение. При этом оно влияет и на мировосприятие взрослых, попавших в сферу общения, помогает им развиваться и развивать коммуникативные умения.

Ребенок постоянно имитирует и моделирует отношения, поведение и деятельность окружающих его людей. При общении ребенка со взрослым каждый оказывает влияние на другого. Дошкольник без общения со взрослыми, организующими его развитие, обучение и воспитание, не сможет стать личностью. При общении со сверстниками формируются дружеские отношения с детьми, что является одной из составляющих социального развития. Дошкольник без общения со своими сверстниками не сможет научиться правилам жизни в социальном коллективе.