Подвижные игры с текстом нередко содержат диалоги. Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Но непроизвольно дети усваивают в игровом диалоге формы разных реплик и его правила [26].

Г.М. Кучинский [22] в своих работах отмечает, что диалогическому общению со сверстником служит также прием совместного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй его продолжает, а третий завершает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллюстраций к рассказам [22].

Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были - мы не скажем, а что делали - покажем», «Садовник» и др. Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками [38]:

v Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел). Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты).

v Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме…» партнер должен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».

v Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения).

Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом [34].

В дидактике известно несколько основных типов настольных дидактических игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки. Все они строятся на взаимодействии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять играми самостоятельно. Появляются указания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня - это фрукт? Кукуруза - это овощ? Телевизор - это мебель?

Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками, по мнению А.Г. Рузской, имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2-3 человека) [43]. В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника.

В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами. Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процессе коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрезными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, который я загадала»: один ребенок загадывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механи-ческие и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? [34]. По этому же типу можно строить игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.

Ю.А. Вакуленко отмечает, что игра-драматизация - является благодатным полем для закрепления и формирования диалогических умений. Ролевые диалоги в игре-драматизации являются показателем не только развития диалога детей, но и показателем развития самой игры-драматизации. Чем богаче, разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Развивая игровое взаимодействие детей в игре (ролевые диалоги), педагог не только целенаправленно обогащает игру детей, но и формирует все стороны диалога. И наоборот, развивая у детей умения пользоваться всеми функциональными видами диалогических реплик и соблюдать существующие правила поведения в диалоге, воспитатель содействует развитию игры-драматизации [4].

Л.П. Якубинский отмечает, что многие традиционно проводимые формы работы с детьми, могут целенаправленно использоваться для развития диалога ребенка. В совокупности с другими методами они обеспечат решение задач развития у младших школьников c с ОНР диалогической речи.

Высокой побудительной силой обладает прием драматизации, который можно использовать и при рисовании, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на аппликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?». Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний, делает речь динамичной [50].

Разностороннее влияние игр-драматизаций на личность ребенка позволяет использовать их как активное, но ненавязчивое педагогическое средство. Так, участвуя в играх - драматизациях, дети глубже познают окружающий мир, становятся участниками событий из жизни животных, растений и людей, совершенствуют навык воплощать в игре определенные переживания. При этом тематика игр оказывается самой разнообразной: она касается жизни детского сада и семьи, отражает сюжеты из жизни людей, животных и растений, в качестве персонажей игр используются игрушки, овощи и фрукты, предметы мебели, посуды и пр. Одновременно игра-драматизация прививает ребенку устойчивый интерес к родной культуре, литературе, театру как виду искусства.

Выводы по главе I

Изучение теоретических аспектов проблемы становления коммуникативно-речевой деятельности у дошкольников с ОНР позволило сделать ряд выводов:

· Коммуникативно-речевая деятельность - это процесс восприятия и передачи информации в различных ситуациях общения при помощи мотивированных речевых действий, обусловленных правилами и нормами речи, принятыми в обществе.

· Значение коммуникативно-речевой деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста огромно, так как только общение поможет обнаружить и раскрыть ребенку-дошкольнику свою внутреннюю природу и потенциальные возможности, приобрести социальный и нравственный опыт.

· Разговорная речь включает специфические особенности всех уровней языковой системы: фонетики, лексики, морфологии и синтаксиса. Эти особенности обусловлены особыми условиями функционирования. Непосредственность и персональность общения, свойственные разговорной речи, определяют преимущественное использование формы диалога и возможность передачи части информации паралингвистическими средствами. Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Полноценное развитие диалогической речи у детей возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.

· Развитие речи у детей с ОНР 5-6 лет протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. Общее недоразвитие речи у детей приводит к стойким нарушениям общения, плохо развитая речь препятствует установлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

· Развитие речи у детей с ОНР 5-6 лет протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

· Общее недоразвитие речи у детей приводит к стойким нарушениям общения, плохо развитая речь препятствует установлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Глава II. Исследование коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с ОНР

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

Цель исследования: выявить уровень сформированности навыков диалогической речи и коммуникативно-речевой деятельности у старших дошкольников с ОНР.

Задачи исследования:

1) исследование особенностей коммуникативно-речевой деятельности у старших дошкольников с ОНР и у дошкольников с нормальным развитием речи;

2) сравнительный анализ полученных результатов.

Исследование особенностей коммуникативно-речевой деятельности у старших дошкольников с ОНР проводилось нами в сентябре-октябре 2012 года на базе МДОУ детского сада № 50 комбинированного вида «Дефектолог» г. Люберцы Московской обл. В констатирующем эксперименте приняли участие 10 дошкольников 5-6 лет с ОНР, посещавших старшую логопедическую группу, и 10 дошкольников того же возраста с нормальным развитием речи

2.1 Программа экспериментального исследования

Констатирующее исследование проводилось в три этапа.

На предварительном этапе исследования был проведен анализ анамнестических данных детей экспериментальной группы.

На первом этапе констатирующего исследования нами было проведено две серии заданий - беседа с ребенком по методике Р.Е. Левиной (для определения, каким образом дети 6 лет могут вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его на элементарном уровне, давая ответы на вопросы), и методика М.И. Лисиной (направленная на обследование ведущей формы общения).

Первая серия заданий по методике Р.Е. Левиной [24] предусматривала установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы дружеского общения. Мы посредством непринужденной беседы выясняли способы шестилетних детей вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его на элементарном уровне, давая ответы на вопросы.

Беседа предполагала комплексное исследование ребенка: умение вступать в контакт, эмоциональное общение, развитие связной устной речи.

Основное внимание уделялось оценке различных критериев, выделенных Р.Е. Левиной:

- Коммуникабельность ребенка (желание выполнять задание, активность общения, легкость контактирования).

- Экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и других невербальных проявлений; эмоциональное состояние, интонационная выразительность.

- Степень самостоятельности, использование помощи при выполнении заданий.

- Полнота изложения, смысловое соответствие воспроизводимого материала заданному образцу, связность и логичность высказывания.

- Речевые средства, с помощью которых реализуются высказывания детей: лексическая полнота и грамматическая правильность, типы предложений.

Вопросы были направлены и на понимание обращенной речи и понимание ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой. При затруднениях (длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв в повествовании) оказывается помощь в виде побуждающих наводящих и уточняющих вопросов.

Критерии оценки средств общения, выделенные Р.Е. Левиной, имеет бальную систему. Высшая оценка выполнения задания равнялась 10 баллам. Нами были введены обозначения: высокий уровень, достаточный уровень, средний уровень, низкий уровень.

8 - 10 балла - полное, самостоятельное, логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных предложений, интонационная выразительность, активность ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции с первого раза - высокий уровень.

4- 7 балла - отдельные неточности, затруднения в воспроизведении текста, единичные аграмматизмы, незначительная помощь в виде подсказок, ребенок участвует в общении чаще по инициативе взрослого, редко пользуется невербальными средствами общения - достаточный уровень.

1 - 3 балла - нарушение в структурировании текста, необходимость помощи со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, грубые аграмматизмы, ребенок не проявляет активности и инициативности при общении. Отсутствие интереса к заданию, невнимателен, речь интонационно невыразительна - средний уровень.

0 балла - неумение реализовать поставленную задачу, отказ от выполнения заданий, не умение реализовать поставленную задачу или отказ от его выполнения - низкий уровень

С помощью второй серии заданий выявлялась форма общения детей шестого года жизни с ОНР. Для выявления формы общения дошкольников со взрослыми применялось апробированная на детях с нормальным речевым развитием методика М.И. Лисиной [27], которую мы использовали с некоторыми модификациями.

Первая модель, ситуативно-деловая форма общения. В этой ситуации организовывалась игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывал ребенку о том, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками, затем ребенок начинал свою деятельность. Взрослый наблюдал за действиями ребенка и оказывал ему помощь в случае, если она требовалась: отвечал на вопросы, откликался на его предложения. В этой ситуации общение ребенка с взрослым протекало на фоне практических действий с игрушками.

Вторая модель, внеситуативно-познавательная форма общения. Общение осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг. Книги были подобраны соответственно возрасту детей и имели познавательный характер. Взрослый читал книгу, объяснял, что нарисовано на картинках, давал возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечал на вопросы. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирал сам из ряда предложенных.

Третья модель, внеситуативно-личностная форма общения. В этой ситуации проводилась беседа с детьми на личностные темы. Экспериментатор задавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый рассказывал о себе, друзьях, о поступках разных людей, оценивал свои достоинства и недостатки, старался быть равноправным и активным участником беседы.

Выявление особенностей форм общения с взрослыми осуществлялось следующим образом. Экспериментатор приводил ребенка в комнату, где на столе были разложены игрушки и книги, и спрашивал, с чем бы он хотел: поиграть с игрушками, почитать книжку или поговорить. Взрослый организовывал ту деятельность, которую предпочел ребенок; затем ребенку предлагали на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не мог самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагал последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить.

В каждой ситуации помимо ребенка участвовал экспериментатор. В целом программа поведения взрослого характеризовалась открыто выраженной доброжелательностью к ребенку, готовностью прийти на помощь, общаться с ним. Экспериментатор не выдвигал никаких требований по ходу действий и никак не оценивал поведения ребенка. Каждая ситуация длилась не более 15 минут.

На втором этапе На втором этапе констатирующего исследования было проведено психолого-педагогическое изучение особенностей коммуникативно-речевой деятельности у старших дошкольников с ОНР.

Вопросы изучения коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР рассматриваются в работах А.Г. Арушановой, Л.Н. Галигузовой, Е.О. Смирновой [3-5, 14-15, 45-48]. Методические рекомендации этих авторов были учтены нами при составлении диагностической программы констатирующего эксперимента.

С целью изучения особенностей коммуникативно-речевой деятельности у старших дошкольников с ОНР и с речевым развитием в норме было проведено исследование, основным методом которого являлось «тотальное» «невключенное» наблюдение за игрой детей.

Наблюдение позволяет исследовать ребенка в естественных условиях его жизнедеятельности. Сплошное наблюдение охватывает одновременно многие стороны поведения ребенка. «Невключенное» (внешнее) явное наблюдение предполагает невмешательство экспериментатора, хотя дети могут его видеть. Наше наблюдение можно отнести к одноразовым, так как оно проводилось один раз, единовременно, с целью сравнения поведения разных детей в одних и тех же условиях.

Для выявления особенностей общения у пяти- шестилетних дошкольников с ОНР был проведен ряд внешних наблюдений за свободной игровой деятельностью детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и развитием речи в норме в специально организованной ситуации.

Эксперимент проводился в естественных условиях - в игровом уголке тех групп, которые посещали дети экспериментальной группы.

Организация эксперимента заключалась в том, что давала каждому ребенку возможность проявить имеющийся у него уровень развития коммуникативно-речевых умений с тем, чтобы наблюдатель мог фиксировать особенности общения данных детей. Это обеспечивалось специальным подбором игрушек, провоцирующих совместную игру. Кроме обычных сюжетных игрушек (куклы, кукольная мебель, машинки, кубики и конструктор), детям были предложены наборы игрушек для совместных игр (игрушечные сервиз и инструменты, наборы игрушек для игры в доктора, в магазин, в парикмахерскую, деревянный самолет с двумя штурвалами, пластмассовый автомобиль на двух детей с дверцами, рулем и гудком).

Воспитатели заранее знакомили детей с экспериментатором - дети должны были привыкнуть к новому человеку, который сидит за столом в их комнате и что-то записывает в тетради. Исследование начиналось с момента, когда дети перестали обращать внимание на экспериментатора.

Наблюдение велось за парными играми дошкольников. Для проведения наблюдения в игровой уголок приглашался ребенок, которому предлагалось выбрать себе партнера для игры. Экспериментатор садился в удобном для наблюдения месте и незаметно для испытуемых фиксировал в протоколе все реплики и действия детей.

Приблизительная длительность наблюдения за игрой диады детей составляла 15-20 минут, так как большинство детей уже через 15-20 минут от начала игры либо начинали проявлять усталость и либо уходили из игрового уголка, либо начинали дурачиться и бросаться игрушками, либо просто переставали общаться и играли каждый по отдельности.

Все случаи обращения к партнеру по игре фиксировались в таблице. В результате количественного анализа было подсчитано общее число по каждому критерию и получен процент от общего числа каждого критерия по обеим исследуемым группам дошкольников.

Качественный анализ результатов наблюдений проводился по следующим критериям, раскрывающим характерные особенности коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с нормально развитой речью и с ОНР:

· Содержание игровой деятельности: являются ли социальные отношения содержанием игры или в игре имеется лишь «предметный план».

· Взаимодействие со сверстниками в игре: выражено ли стремление играть вместе или дети просто играют рядом.

· Речевое общение:

- общее количество обращений к партнеру,

- частота возникновения диалогов.

· Цель обращений:

- словесная констатация или объяснение содержания выполненного действия;

- просьба о помощи и отзыв на просьбу;

- наличие и характер ролевых высказываний;

- сопровождающие высказывания;

- планирование игровых действий;

- безадресные высказывания;

- формальные высказывания;

- высказывания бытового, а не игрового характера;

- высказывания, приглашающие к игре;

- «отталкивающие», отказывающие в игре высказывания.

Для определения уровня развития коммуникативно-речевой деятельности обследуемых групп старших дошкольников была использована с некоторыми изменениями методика А.Г. Арушановой «Оценка уровня диалогического общения» [5; С.186-187.].

Оценка производится по ряду параметров, отражающих основные характеристики коммуникативно-речевого общения:

· Содержание (ориентировка на игру; ориентировка на ребенка-партнера).

· Диалогические отношения (инициативность высказываний; «воздейственность» высказываний - партнер отвечает действием или словом на инициативу сверстника; активная ответная позиция - инициатор разговора отвечает на реплики и действия соседа).

· Средства общения (единичное высказывание; диалогический цикл - два взаимосвязанных высказывания двух партнеров на одну тему; сопряженный цикл - три взаимосвязанных высказывания двух партнеров на одну тему).

· Коммуникативно-семантический тип высказывания (вопрос - запрос информации; комментарий, обсуждение; побуждение к действию).

· Способы общения (адресованность, доброжелательность, аргументированность).

На предварительном этапе исследования был собраны и проанализированы анамнестические данные детей экспериментальной группы.

Изучение анамнеза детей показало, что у 50% матерей во время беременности наблюдались обострения хронических заболеваний (пиелонефрит, гипертония, ревматизм); 60% матерей перенесли ОРВИ; у всех матерей наблюдался токсикоз в I триместре беременности; 20% матерей перенесли поздний токсикоз беременных; у 40% матерей беременность проходила с угрозой прерывания.

Особенности течения родов: стремительные или затяжные роды - 5 случаев (50%); роды в асфиксии - 2 случая (20%); кесарево сечение - 2 случая (20%); преждевременные роды - 1 случай (10%); роды в срок, патологии не выявлено - 3 (30%).

Соматическое состояние всех обследуемых детей данной группы ослабленное; по заключению участковых педиатров, 40% детей относятся к группе часто болеющих детей (ЧБД).

Раннее психомоторное развитие у 70% детей соответствовало возрастной норме, у 30% детей протекало с задержкой.

У всех детей наблюдалась задержка речевого развития. Раннее речевое развитие детей характеризовалось своевременным появлением гуления и лепета, но наблюдалась задержка появления у них первых слов (к двум годам) и фразовой речи (к трем годам).

Интеллектуальное развитие дошкольников экспериментальной группы, согласно заключению психоневролога, соответствует норме.

Согласно заключению ПМПК речевой статус детей: ОНР, III уровень речевого развития.

2.3 Анализ результатов исследования

Результаты исследования уровня сформированности навыков диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи были систематизированы и представлены в таблицах 1, 2, а также в диаграммах (рис 1, 2).

Таблица 1. Уровень развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи по методике Р.Е. Левиной (констатирующий этап эксперимента)

№ п/п	Ф.И ребенка	Балы	Уровень
1	Никита К.	0	Н
2	Сережа О.	5	Д
3	Максим Л.	2	С
4	Андрей И.	2	С
5	Саша П.	3	С
6	Оля С.	0	Н
7	Маша П.	1	С
8	Даша И.	2	С
9	Ксюша В.	0	Н
10	Ира К.	0	Н

Анализ обследования по методике Р.Е. Левиной показал, что высокий уровень развития диалогической речи не показал ни один ребенок с ОНР.

У одного ребенка (Сережа О.) отмечается достаточный уровень активности (первая группа детей) - 10%. Сережа О. быстро устанавливает контакт со взрослыми и сверстниками, стремится к постоянному общению, хорошо общается в присутствии незнакомых людей, легко сменяет способы общения, находит общность с разными партнерами.

Сережа О. отвечает на все вопросы, его предложения полные, имеют интонационную выразительность, при этом отличалось полное самостоятельное логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных предложений.

У пяти детей (Максим Л., Андрей И., Саша П., Маша П., Даша И.) отмечается средний уровень сформированости диалогического высказывания (вторая группа детей) - 50%. Они быстро устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками. Но у них усталость от общения, стереотипность способов общения. Они затрудняются отвечать на некоторые вопросы, иногда отвечают на них при помощи подсказок. В речи у них встречаются отдельные неточности, единичные аграмматизмы.

И, наконец, у четырех детей (Никита К., Оля С., Ксюша В., Ира К.) отличается низкий уровень диалогического высказывания (третья группа детей) - 40%. У них отмечается узкий спектр круга общения, затруднение в смене партнера по общению, избирательность и узкий круг общения. У этих детей отмечаются нарушения в структурировании текста, постоянная помощь со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, аграмматизмы. Для наглядности результаты первой серии констатирующего этапа эксперимента приведены в диаграмме (рис 1.)

Рис. 1 Уровень развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи (констатирующий этап эксперимента)

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей дошкольного возраста отмечается недостаточное развитие диалогического высказывания, выражающееся в трудности вступления в контакт с людьми.

Представим результаты второй серии по методике М.И. Лисиной (таблица 2.), диаграмма (рис. 2).

Таблица 2. Ведущая форма общения у детей шестого года жизни с ОНР (констатирующий этап эксперимента)

№ п/п	Ф.И ребенка	Форма общения
1	Никита К.	ситуативно-деловая
2	Сережа О.	внеситуативно-познавательная
3	Максим Л.	ситуативно-деловая
4	Андрей И.	внеситуативно-познавательная
5	Саша П.	внеситуативно-познавательная
6	Оля С.	внеситуативно-познавательная
7	Маша П.	ситуативно-деловая
8	Даша И.	ситуативно-деловая
9	Ксюша В.	ситуативно-деловая
10	Ира К.	ситуативно-деловая

Изучение показало, что у детей с общим недоразвитием речи сформированы в основном ситуативно-деловая (60%) и внеситуативно- познавательная (40%) формы общения (см. рис. 2).

Рис. 2 Ведущая форма общения у детей шестого года жизни с ОНР по методике М.И. Лисиной (констатирующий этап эксперимента)

При предъявлении на выбор трех типов взаимодействия игры с дидактическими игрушками, чтение и обсуждение книг, беседы на личностные темы со взрослыми Андрей И., Саша П., Сережа О., Оля С. в первые моменты обратили внимание на игры, но затем подошли к книгам, но в итоге предпочли совместную деятельность со взрослым. Чтение и обсуждение книг выбрали сразу двое детей. Никита К., Максим К., Маша П. детей сомневались, чем бы им заняться, им было предложено поочередная деятельность. Даша И., Ксюша В., Ира К. сразу обратили внимание на игрушки, проигнорировав два остальных задания: они выбрали игровую деятельность со взрослым. Таким образом, у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи немного снижена потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращение к взрослому как к партнеру по деятельности отмечалось редко. Невелико было количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности относительно редко наблюдались личностные контакты со взрослым. Предпочтительным видом коммуникации являлось совместное чтение и обсуждение книг. Сравнивая результаты наблюдений за коммуникативной деятельностью дошкольников с ОНР в процессе свободной игры с результа- тами наблюдения за дошкольниками с нормальным развитием речи, мы могли наблюдать следующую картину (табл. 3).

Таблица 3.

Сравнительный анализ показателей коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с ОНР и с нормальным развитием речи

Критерии	Дети с общим недоразвитием речи	Дети с нормальным развитием речи
Содержание игровой деятельности	социальное	2	5
	предметно-действенноее	5	1
Взаимодействие со сверстниками в игре	выражено	-	4
	слабо выражено	4	2
	не выражено	3	-

Анализ данных наблюдения показал, что у дошкольников с ОНР преобладает предметное содержание игровой деятельности, в то время как у дошкольников с нормальной речью присутствует социальный характер игр.

Общая продолжительность общения у детей с ОНР составляла от 8 до 22-х минут (в среднем - 13,1), в то время как у детей с нормальным развитием речи - 14-22 минуты (Приложения 2, 3).

Игровое взаимодействие детей с ОНР со сверстниками слабо выражено либо не выражено вовсе; у дошкольников с нормальной речью оно имеет выраженный характер в большинстве случаев совместной игровой деятельности.

Далее рассмотрим специфические отличия общения детей с ОНР и дошкольников с нормальным речевым развитием в количественном и в процентном соотношении, приняв общее количество высказываний за 100% (табл. 4).

Таблица 4. Сравнительный анализ количественных показателей коммуникативно-речевых умений старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным развитием речи

Критерии	Дети с общим недоразвитием речи	Дети с нормальным развитием речи
	кол-во раз	%	кол-во раз	%
Речевое общение	общее количество высказываний	131	100	128	100
	количество обращений к партнеру	88	67,2	95	74,2
	частота возникновения диалогов	7	5,3	9	7
Цель обращений	приглашающие к игре	9	6,9	6	4,7
	отталкивающие, отказывающие в игре	8	6,1	4	3,1
	фиксация или объяснение действия	24	18,3	14	10,9
	бытовые, неигровые высказывания	28	21,4	23	18
	просьба о помощи, отзыв на просьбу	2	1,5	4	3,1
	сопровождающее высказывание	32	24,4	19	14,8
	ролевое высказывание	8	6,1	34	26,6
	планирование игровых действий	3	2,3	17	13,3
	безадресные, формальные	17	13	7	5,5

Оценивая коммуникативную деятельность дошкольников во время игры, можно видеть, что у пяти- шестилетних детей как с нормальным развитием речи, так и с ОНР наблюдается достаточно высокая речевая активность - зафиксировано 131 высказывание в группе детей с ОНР и 128 высказываний в группе детей с нормальным развитием речи (рис. 1).

Рисунок 3. Особенности коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным развитием речи

При этом процент высказываний, обращенных к партнеру, у детей с ОНР ниже, чем у детей с развитием речи в норме (62,5% и 77,2% соответственно), то же относится и к общему числу состоявшихся диалогов - 9 % у детей с нормой речевого развития и 4,5 % у детей с ОНР.

Далее рассмотрим, какие цели и содержание высказываний присущи пяти- шестилетним детям с нормальным развитием речи и детям с ОНР (рис.2, 3).

Рассматривая цели высказывания старших дошкольников, мы можем видеть, что количество приглашающих к игре и отказывающих в игре обращений больше у детей с ОНР: 5,3% приглашающих высказываний (у детей с нормальной речью - 4,7%) и 6,1% отказывающих, отталкивающих высказываний (у детей с нормальной речью - 3,1%).

У детей с ОНР, по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием, значительно преобладали высказывания следующего характера: сопровождающие высказывания (24,4% при 14,6% у детей с речью в норме); бытовые высказывания (21,4% при 18% у детей с нормальным речевым развитием); словесная констаттация содержания выполненного действия, объяснительная речь (18,3% , а у детей с речью в норме -10,9%); безадресные, формальные высказывания (13% ; у детей нормальной речью - 5,5%).

Рис. 4. Соотношение речевых обращений различного типа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

У детей с развитием речи в норме, по сравнению с детьми с ОНР, преобладали высказывания ролевого характера (26,6% при 6,1% у детей с ОНР) и планирование игровых действий (13,3% ; 2,3% - у детей с ОНР).

При этом просьб о помощи и отзывов на просьбу о помощи в группе детей с нормальным речевым развитием наблюдалось в два раза больше, чем в группе детей с ОНР - 3,1% и 1,5% (от общего количества высказываний) соответственно.

Рис. 5. Соотношение речевых обращений различного типа у старших дошкольников с нормальным развитием речи

Как уже было отмечено, данные, приведенные в таблице 1, демонстрируют высокую речевую активность пяти- шестилетних детей. Однако характер высказываний у детей с ОНР и детей с речевым развитием в норме значительно отличается.

Среди высказываний старших дошкольников обеих обследуемых групп преобладают обращения к сверстнику. При этом дети с ОНР реже обращаются к партнеру по игре, у них реже частота возникновения диалогов, чем у детей с нормальным развитием речи.

Анализ данных наблюдений за детьми показывают серьезные различия в качестве коммуникативно-речевого взаимодействия у детей с речевым развитием в норме и у детей с ОНР.

Так, у детей с речевым развитием в норме диалог дольше и содержательнее, а у детей с ОНР он чаще всего ограничивается несколькими предложениями.

Дети с нормальным развитием речи в большинстве случаев общаются на протяжении всего игрового взаимодействия. Например, диалог Иры и Жени продолжался все время, пока за ними велось наблюдение - 22 минуты.

У детей с развитием речи в норме диалог часто служит целям обсуждения и планирования игровых действий, как, например, у Артема Х. и Тимура Х.:

- Тимур, давай играть в войнушки!

- Мне надоело в войнушки. Давай позовем Сережу, и будем играть в роботов.

- Сережу не разрешат, тут можно только двум ребенкам играть.

- Ну, давай мы с тобой будем играть в роботов, без Сережи. Включи меня.

Так же часто в процессе диалога дети обсуждают и комментируют игровые действия, как, например, Алина Х. и Даша Х.:

- Я ей сделаю прическу как у меня - на два хвостика.

- Не получится как у тебя. У тебя волосы во-от какие длинные, а у куклы короткие. (берет Барби) У меня дома тоже такая есть, только у нее платье красивее. У моей Барби много платьев - разные. И платье принцессы есть. Вот это красивое?

- Да, это как у принцессы.

- Я ее переодену, пусть будет принцесса.

- У этой куклы волосы длинные, я сделаю два хвостика.

- Отдай Барби, я же ее переодеть хотела!

- Я ее причешу, а потом ты ее переоденешь.

- Когда я ее буду одевать - прическа испортится.

- Хорошо, одевай.

- Помоги мне, подержи Барби.

- Вот так? За ноги?

Ролевые диалоги у детей с развитием в норме на протяжении данного исследования наблюдались в единичных случаях и отличались своей кратковременностью. Например, при игре Насти Х. и Тимура Х. в водителя и пассажира:

- Ты билетики купил?

- Купил.

- Куда мы едем? В цирк?

У детей с ОНР обращение к партнеру не интенсивное, чаще всего ситуативное, а не ролевое, диалоги кратковременны:

- Я с тобой пойду.

- А ты на самолет лезть не будешь?

- Я буду машинками играться.

Как показали наблюдения, обычно у детей с ОНР диалог возникает при стремлении скорректировать действия партнера, причем чаще всего к собственно игровой деятельности он отношения не имеет. Примером этому служит диалог Никиты Х. и Инны Х.:

- Подай мне вон ту штуку, с колесиками.

- На.

- Спасибо.

- На здоровье.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что у детей с ОНР несформировано умение вести диалог во время совместной игровой деятельности.

Значительно отличаются и цели речевых высказываний у детей с развитием речи в норме и детей с ОНР.

У детей с нормальной речью ролевые высказывания наблюдались достаточно часто. Например, Алина Х. с Дашей Х. спонтанно разыграли сюжет со спасением утопающего:

- Ой, я тону, тону! Брось мне спасательный круг, пока меня акула не сожрала!

- Алина, залазь на корабль, ты утонешь! Давай руку, я спасу тебя!

На втором месте по частоте - бытовые, неигровые высказывания. Например, Женя Х. с Илоной Х. много обсуждали свои новости, Максим Х., играя паровозом, рассказывал про летнюю поездку на море.

На третьем месте по частоте - высказывания, носящие сопровождающий характер, как, например, у девочек, играющих в куклы: «Она уже покушала», «Нужно посадить на горшок». Иногда эти высказывания были направлены на то, чтобы скоординировать действия: «А куда этот кубик ложить? Давай я сюда положу, тут меньше».

Планирование игровых действий занимает четвертое место по частоте высказываний. Дети стремятся скоординировать свои действия, спланировать игровой процесс: «Давай положим кукол в коляски и будто бы поедем в магазин», «Давай построим высокую-высокую башню и будем ее охранять. Если Артем опять захочет ее разломать, мы ему не дадим».

Пятое место по частоте возникновения занимают высказывания, фиксирующие или объясняющие действия ребенка. Например, Артем с Тимуром, играя в роботов, словесно фиксируют процессы «включения» и «выключения» друг друга: «Би-ип. Включил» - «Пи-и-ип. Все робот, ты включен».

Безадресные, формальные высказывания, когда ребенок не ждет ответа и у него нет намерения быть услышанным, занимают в игровой речи детей с речевым развитием в норме совсем незначительное место.

Как показал количественный анализ данных исследования, высказываний, приглашающих к игре, больше, чем отказывающих в игре.

Наиболее распространенным приглашением к игре являются предложение принять участие в конкретной игровой ситуации: «Во что мы будем играть? Давай в дочки-матери?», «Тимур, давай играть в войнушки!», «Давай положим кукол в коляски и будто бы поедем в магазин».

Высказывания отталкивающие, отказывающие в игре, возникают в тех случаях, когда ребенка предложенная игра не устраивает («Я не хочу кушать! Пусти!»), или когда назревает конфликт («Уйди отсюда! Не трогай!»).

Особого внимания заслуживает анализ просьб о помощи и отзывов на эти просьбы. Как показали наблюдения, пяти- шестилетние дети в процессе игровой деятельности редко обращаются друг к другу за помощью. Это говорит о том, что дошкольники привыкли получать помощь от взрослых, а не от сверстников. Обычно в играх требуется помощь физическая - подать что-то, подержать: «Помоги мне, подержи Барби». Радует, что почти всегда просьба о помощи у сверстников, пусть даже в игровой ситуации, находит отклик: «Давай руку, я спасу тебя!»

Иную картину коммуникативно-речевой деятельности мы наблюдаем у детей с ОНР.

Чаще всего дети сопровождали свои действия комментариями. Например, Денис Х. спускал машинки с импровизированного трамплина: «У-ух! Вжиих! Бжжж! Ух ты, как далеко!» и устраивал гонки с машинками: «Вжжих! Красная выиграла. Вжжих. Зеленая выиграла».

Второе место по частоте возникновения занимают бытовые, неигровые высказывания. Например, пока Диана заплетала Даше косичку, девочки постоянно переговаривались: «Ты умеешь плести косички?», «Тебе сколько косичек?» и т.д. Или, например, ссора Никиты и Ани:

- Я сейчас тебе все игрушки поломаю!

- А они не мои, они общие.

На третьем месте по частоте - фиксация или объяснение действия. Например, когда от машинки Дениса отваливается деталь, он констатирует: «Авария, авария! Моя машина поломалась». Даша «купает» пупса и комментирует свои действия: «Голову тоже нужно помыть» - трет голову пупса мочалкой. Никита хвастается: «Смотри, какой мусоровоз получился! ... Это будет памятник мусорной машине».

На четвертом месте - высказывания, которые носили формальный характер или являлись безадресными. Например, дети перебирали игрушки, называя их. Никита расставлял на столе игрушечных животных: «Слоник. Лошадка. Собака. Корова. Поросенок. Киса. Уточка», а Аня - кукольную посудку: «Ложку посередине. Вилку слева. Нож справа. Стаканчик справа. Салфетку на колени».

Ролевые высказывания у детей с ОНР только на пятом месте по частоте возникновения. Чаще всего это единичные ролевые высказывания: Марина кормит куклу: «За маму, за папу. Еще ложечку за сестричку Ксюшу», Аня «понарошку» просит меню в ресторане: «Меню покажите, пожалуйста!», делает заказ: «Мне желе и мороженое с орехами. А Марине торт и сладкую водичку».

Планирующие высказывания наблюдаемых нами у детей с ОНР представляли собой констатацию сиюминутного игрового намерения ребенка и носили общий характер: «Я буду возить зверей в зоопарк», «Сейчас будем пить чай. Чайник уже закипел», «Я буду машинками играться», «Я из окопа буду гранаты кидать».

Пяти- шестилетние дети с ОНР, так же как и дети с нормальным развитием речи, редко обращаются друг к другу за помощью в процессе игровой деятельности. Например, когда им требуется физическая помощь: «Подай мне вон ту штуку, с колесиками».

В процессе наблюдения за игрой детей с ОНР было замечено, что дети часто предлагали помощь сами. Например, Аня Х. подала руку Никите Х., которого сама же и толкнула так, что мальчик упал: «Вставай, ты чего на ковре валяешься?», Диана Х. предложила Даше Х.: «Давай я тебя заплету». Варвара неоднократно помогала Даше по ходу игры - нашла среди игрушек и подала ванночку и покрывало, подсказывала что делать.

Количественный анализ данных исследования показал, что дети с ОНР при общении используют отталкивающих высказываний больше, чем приглашающих к игре.

Высказывания, приглашающие к игре единичны, возникают импульсивно. Например, Аня Х. предлагает Марине Х. присоединиться к игре в ресторан: «Садись», Денис просится пойти с Юрой в игровой уголок: «Я с тобой пойду», Варя хочет играть вместе с Дашей: «Я тоже хочу играть».

Преобладание отказывающих в игре, отталкивающих выражений говорит о том, что у старших дошкольников с ОНР стремление играть вместе не выражено, совместная игра затруднена. Например, всего лишь за 20 минут наблюдения у Ани Х. и Никиты Х. несколько раз возникали конфликтные ситуации. Никита мешал Ане играть, и Аня сердилась на него: «Не надо, поставь на место!», «Не мешай мне! Я все расскажу, и тебя накажут!» Аня даже оттолкнула Никиту: «А ты не мешай мне играть», на что Никита обиделся: «Злая ты, я не буду с тобой играть».

Данный пример демонстрирует неразвитость кооперативно-коммуникативных умений у детей с ОНР, неумение выстраивать партнерские отношения со сверстниками.

Таким образом, проанализировав результаты данного исследования, мы можем выделить ряд специфических особенностей пяти- шестилетних дошкольников с общим недоразвитием речи, затрудняющих коммуникативно-кооперативное взаимодействие между ними:

1. Старшие дошкольники с ОНР почти не интересуются деятельностью и личностью своих сверстников, очень редко пытаются вступить с ним в общение.

2. Умение вести диалог у детей с ОНР слаборазвито. Речевое содержание игрового общения таких детей бедно и стереотипно.

3. Дети с ОНР не стремятся к активному взаимодействию в ходе игры. Действия детей чаще всего носят характер «деятельности рядом».

4. Дошкольники с ОНР неспособны выстраивать партнерские отношения. В их взаимоотношениях отсутствует желание соотносить свои действия с действиями других детей, «приспосабливаться» друг к другу.

В результате обработки данных обследования, ориентируясь на представленные ниже критерии оценки овладения ребенком способами межличностного общения, дети экспериментальной и контрольной групп были условно распределены по уровням развития коммуникативно-речевой деятельности:

Высокий уровень. Ребенок при общении ориентируется на партнера-сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает словом и действием на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов). Дети обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, комментирующими и рассуждающими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу «адресно». О наиболее высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение обсуждений и рассуждений, аргументированных высказываний.

Средний уровень. Ребенок в основном ориентируется на игровую ситуацию, но эпизодически ориентируется и на партнера-сверстника, инициативно к нему обращается, отвечает на его высказывания в основном практическими действиями. Комментирует свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное.

Низкий уровень. Ребенок преимущественно играет сам, не обращая внимания на партнера. Действует молча либо комментирует свои действия, ни к кому прямо не обращаясь. Не отвечает на высказывания партнера либо вступает с ним в конфликтные отношения.

Распределение по уровням развития коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием представлено в таблице 5.

Таблица 5. Распределение по уровням развития коммуникативно-речевой деятельности дошкольников с ОНР и с нормальным развитием речи

Дети с общим недоразвитием речи	Дети с нормальным развитием речи
1	Никита К.	средний	1	Анастасия А.	высокий
2	Сережа О.	низкий	2	Сергей В.	низкий
3	Максим Л.	средний	3	София В.	средний
4	Андрей И.	низкий	4	Дарина З.	высокий
5	Саша П.	низкий	5	Евгения И.	высокий
6	Оля С.	низкий	6	Максим Н.	средний
7	Маша П.	средний	7	Алина С.	высокий
8	Даша И.	средний	8	Илона Т.	высокий
9	Ксюша В.	низкий	9	Тимур Х.	высокий
10	Ира К.	низкий	10	Артем Ш.	средний

Из приведенных данных видно, что в группе старших дошкольников с общим недоразвитием речи у 40% детей коммуникативно-речевая деятельность сформирована на среднем уровне, а у 60% - на низком уровне (рисунок 4). В группе старших дошкольников с нормальным речевым развитием у 60% детей выявлен высокий уровень развития коммуникативно-речевой деятельности, у 30% - средний уровень и у одного ребенка (10%) - низкий уровень.

Дети с общим недоразвитием речи Дети с нормальным развитием речи

Рис. 6. Уровни развития коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи и детей с нормальным развитием речи

Таким образом, данные о характерных особенностях коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, полученные в ходе исследования, свидетельствуют о необходимости специального обучения дошкольников с ОНР диалогической речи и навыкам общения. Низкая потребность дошкольников с ОНР в речевом контакте, их неумение инициировать и поддерживать диалогическое взаимодействие ставят педагогов перед необходимостью поиска путей воздействия на речевые коммуникативные процессы.

Выводы по главе II

У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) несколько снижена потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращение к взрослому как к партнеру по деятельности отмечалось редко. Сравнительно невелико количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности относительно редко наблюдаются личностные контакты со взрослым. Предпочтительным видом коммуникации является совместное чтение и обсуждение книг.