Главная База знаний "Allbest" Педагогика Особенности монологической речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Особенности монологической речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Теоретические основы развития навыков связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Разработка коррекционной программы по развитию связной монологической речи. Обзор методических рекомендаций родителям.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 13.10.2017
Размер файла 310,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы развития навыков связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

1.1 Характеристика монологической речи и ее особенности

1.2 Развитие монологической связной речи в онтогенезе

1.3 Особенности нарушения связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Организация и содержание исследования состояния связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

2.2 Анализ результатов обследования связной монологической речи

Глава III. Методические рекомендации, направленные на развитие связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня

3.1 Содержание формирующего этапа эксперимента

3.2 Результаты экспериментальной работы по формированию навыков монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

3.3 Методические рекомендации родителям

Заключение

Литература

Введение

Актуальность. Важная задача воспитания и обучения детей дошкольного возраста - это развитие речи и речевого общения. Изучения родного языка - это не только умение верно выстраивать предложения. Ребенок обязан не только научиться рассказывать, т.е. не просто называть предметы, перечислять события, а научиться описывать его, давать различные характеристики, рассказывать о последовательности событий, явлений и т.д. Речь ребенка должна быть связной, а поэтому его рассказ должен состоять из нескольких предложений, давать полное представление об описываемом объекте, а события должны идти в правильной последовательности и логически объединены друг с другом.

Связная речь - это наиболее сложная конфигурация речевой деятельности. Это последовательное систематическое развернутое изложение.

Связная речь - это наивысшая форма речи и мыслительной деятельности, которая определяет уровень умственного и речевого развития ребенка. Об этом писали такие авторы как Ф. А. Сохин, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Н. И. Жинкин. Связность - это один из важных категориальных признаков текста. Она характеризуется взаимодействием некоторых факторов: логики изложения текста, коммуникативной направленности, содержания текста и его смысла, композиционной структуры, особенной организации языковых средств [13].

В.П. Глухов [8], Н.С. Жукова [10], Т.А. Ткаченко [29], Т.Б. Филичева [40], К. Д. Ушинский [35], А. М. Бородич [3], О. С. Ушакова [32], А. М. Леушина [18], Е. А. Флерина [44] и др. отмечают, что для высказываний детей с ОНР характерны: отсутствие связности, недостатки в грамматическом оформлении предложений, пропуски смысловых звеньев, нарушение логической последовательности повествования, длительные паузы на границах фраз, незавершенность микротем, возвращение к ранее сказанному, бедный словарный запас.

Важнейшей задачей речевого воспитания детей является развитие у них связной монологической речи. Это можно объяснить тем, что речь играет значительную роль в формировании личности, а также имеет социальную значимость, так как в связной речи реализуется основная функция языка и речи - коммуникативная.

Сравнительно высокого уровня связная речь в старшем дошкольном возрасте достигает у детей с нормой речевого развития. Это весьма немаловажно для разностороннего развития личности ребенка, а также для его дальнейшего успешного обучения в школе.

В коррекционной педагогике психолого-педагогические исследования показывают, что в настоящее время замечается неизменная тенденция к росту числа детей с нарушениями речевого развития. Среди них выделяется и огромное количество детей с ОНР - общим недоразвитием речи.

Различные сложные речевые расстройства, нарушения формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне, наблюдаются при общем недоразвитии речи у детей. Уровень сформированности связной речи, а также ее главного компонента - монологической речи, это один из значимых показателей готовности дошкольника к школьному обучению. Этим определена актуальность проблемы коррекции недостатков развития навыков связной монологической речи у детей с ОНР.

Цель исследования: изучение особенностей монологической речи детей дошкольного возраста с ОНР III уровня речевого развития и разработка коррекционной программы по развитию связной монологической речи.

Объект исследования: связная монологическая речь у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Гипотезой исследования служит предположение о том, что у детей с ОНР имеются трудности в построении ими связного высказывания, формирование которого будет успешным при подборе соответствующих диагностических методик, выявляющих особенности данного процесса и целенаправленной коррекционной работе.

Исходя из цели были поставлены задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической и научной литературы по проблеме развития связной речи у детей с нарушениями речевого развития и у детей дошкольного возраста с нормой;

2. Выявить особенности и уровень сформированности связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

3. Адаптировать и систематизировать программу коррекционной работы;

4. Экспериментально доказать эффективность основных направлений формирования монологической речи;

Для решения обозначенных задач были использованы следующие методы исследования:

1) библиографический (анализ литературы по проблеме);

2) наблюдение;

3) эксперимент (констатирующий, формирующий).

Методологической основой исследования послужили:

- положения о единстве мышления и речи, соотношении языка и речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия);

- концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Г.В.Ахутина, А.Р.Лурия);

- научно-теоретическое положение о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский);

- концепция о системности языка (В.В. Виноградов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия);

- учение о поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин);

- принцип единства диагностики и коррекции развития (Л. С. Выготский, Р.Е. Левина);

- проблемы развития связной речи у дошкольников (А.В. Ястребова, В.К. Воробьева, Г.В. Чиркина, В.П. Глухов, Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Т.А. Ткаченко, Н.А. Никашина, Т.Б. Филичева).

База исследования: г. Москва, ГБОУ Школа 1207 (Школа с углубленным изучением иностранного (английского языка), дошкольное отделение. В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста 5-6 лет. Экспериментальная группа (ЭГ) - 10 детей с ОНР (3 уровень речевого развития), контрольная группа (КГ) - 10 детей с нормальным речевым развитием.

Структура выпускной квалификационной работы: введение, 2 главы, выводы по главам, заключение, список литературы.

Глава I. Теоретические основы развития навыков связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

1.1 Характеристика монологической речи и ее особенности

Развитие связной монологической речи - это проблема, включающая в себя много различных аспектов. Она является предметом изучения разных наук - социальной психологии, лингвистики, психолингвистики, общей и специальной методики и т.д.

Многими педагогами, такими как К. Д. Ушинский, А. М. Бородич, О. С. Ушаков, А. М. Леушина, Е. А. Флерина [35,3,33,18,44], изучались разнообразные аспекты развития связной речи. В психологии этим вопросом занимались следующие ученые: Ф. А. Сохин, Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. А. Леонтьев [26,6,24,16].

Остановимся на трактовке понятия «связная речь», т.к. правильное понимание ее психологической природы во многом определяет как методы выявления степени ее несформированности у детей с нарушениями речи, так и методику ее формирования.

В литературе нередко при определении сущности представленного вида речи упор делается на слове «связная». Так как предложения все объединены между собой, то такая единица языка как предложение, тоже попадает под определение «связная речь».

В психологической, педагогической и психолингвистической литературе дается следующее определение понятию связная речь - это схожий вид речевого общения, а также особенный вид речемыслительной деятельности, который имеет сложное строение, в отличие от предложения или диалогической речи. Собственно, этим определяется тот факт, что даже неплохо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в абсолютной мере умения образовывать связные сообщения.

По мнению М. Р. Львова [20], связная речь - это отрезок речи, который располагает высокой протяженностью и разделяет на более или менее законченные части, а также смысловое развернутое высказывание, которое снабжает общение и взаимопонимание.

Связная речь - это, по мнению А. М. Бородич [3], смысловое развернутое высказывание (т.е. ряд логически сочетающихся предложений), что обеспечивает общение и взаимопонимание между людьми.

С. Л. Рубинштейн определяет связную речь, как понятную для слушателя или читателя адекватность речевого оформления мысли пишущего или говорящего [24].

Л. С. Выготский [7] дает следующее определение монологической речи - это высшая форма речи, которая развивается намного позднее, чем диалог. Специфику монолога (ее письменной и устной формы) ученый усматривает в его особенной структурной организации, сложности строения композиции, надобности максимальной мобилизации слов.

Монологическая речь - это развернутый вид речи. Эта речь в немалой степени произвольна: говорящий имеет намерение показать содержание, должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму, и построить на его начале высказывание.

Также монологическую речь можно отнести к организованному виду речи, так как человек создает не только лишь отдельное свое высказывание, но и всю свою речь полностью, т.е. весь свой монолог, как единое целое.

Л. В. Щерба считал, что монолог возлежит в основании литературного языка, ибо любой монолог и есть литературное произведение в зачатке. Он рассматривал монолог как выработанную систему облеченных в словесную форму мыслей, являющуюся сознательным влиянием на окружающих.

Поэтому монологу нужно обучать.

И. А. Зимняя полагает, что монолог - это существенная или наименьшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника.

Г. В. Рогова дает следующее определение понятию монолог - это такая форма устного высказывания, при котором идет изложение мыслей одной личностью.

По мнению А. В. Текучева [24], связная речь - это каждая единица речи, собранные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) препровождают собой созданное на основе логики и грамматики единое целое. Исходя из этого, любое независимое отдельное предложение можно подвергать анализу как одну из разновидностей связной речи. В связной речи исследователи отмечают присутствие четырёх главных групп связей: логических (как речь относится к объективному миру и мышлению); функционально-стилевых (партнеры по общению и отнесенность речи к ним); психологических (как речь относится к сферам общения); грамматических (отнесение речи к структуре языка).

Речь считается связной, если для нее свойственны [27]:

- содержательность (знание предмета, о котором говорится);

- правильность (честное описание окружающей реальности, подбор слов и словосочетаний, наиболее годящихся к предоставленному содержанию);

- логичность (последовательность в изложении своих мыслей);

- ясность (она должна быть понятна для окружающих);

- богатство, правильность, чистота (разнообразие).

Характеризуя психологические особенности монологической речи, надлежит заметить, что монолог это весь развернутый вид речевой деятельности, при котором незначительно слабо применяется неречевая информация, приобретаемая из условий разговора. К тому же, это весь активный, деятельный и произвольный вид речи, и человеку нужно иметь какую-нибудь интересную тему и обладать способностью на ее начале построить свое высказывание или порядок высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, предполагающий наличие умений программировать не только некоторое высказывание или предложение, но и все сообщение в целом, избирательно применять языковые средства адекватно коммуникативному намерению, а также отдельные неязыковые коммуникативные средства выражения мысли (прежде всего, интонация).

Были выделены следующие виды связной монологической речи: описание, повествование, рассуждение.

Описание как речь - это совмещение предметного значения предмета мысли и речи в обширном соображении (картина, портрет, натюрморт и т.д.) с его способом выражения и изложения, применяя синхронные перечисления признаков данного предмета, т.е. используя описания. Описание - особое обличье связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описания содержится в сотворении словесного образа объекта, признаки и свойства которого открываются в определенном порядке. Описание - это функционально-смысловой тип речи, являющийся ее типизированной разновидностью как пример, модель монологического сообщения в виде перечисления синхронных или устойчивых признаков предмета в обширном понимании, имеющий в своем распоряжении для этого определенную языковую структуру [45].

Ф. А. Сохин [26] утверждает, что структура описания «мягкая» и может иметь различные варианты.

К важнейшим характеристикам рассказа-описания относятся:

- связность рассказа;

- последовательность изложения рассказа;

- организация сообщения, используя логику и смысловую конструкцию, в соответствии с темой и коммуникативной задачей [8].

Следующий тип монолога - повествование, это связный рассказ о различных событиях [1]. Повествование - это такой тип речи, который представляет сообщение о происходящих в разное время действиях и состояниях, но связанных между собою, зависимые друг от друга [21]. Повествование располагает рядом определяющих его признаков: динамичностью, которая определяется семантикой глаголов, а также временными формами глаголов со значением мгновенности и стремительности («неожиданно», «вдруг» и пр.), присутствием обстоятельственных слов со смыслом временной последовательности («после этого», «когда-то», «потом» и др.), союзов со значением чередования между собой и др. В отличие от описания, в повествовании можно допустить смешение времен. Наличие сюжета и главных действующих персонажей - это один и важнейших признаком повествования. В повествовании должна соблюдаться особая структура: сначала идет знакомство с периодом и местом, где происходит все действие; далее уже в завязке идет знакомство с началом действия или с причиной, по которой происходит событие; затем идет само развитие события и также его кульминация, которая в итоге разрешается развязкой. Структура повествования характеризуется не малой твердостью, оттого что перестановка компонентов зависит от фактора ограничения по временной последовательности, и искажение которой может привести к неправильному сюжету. Между предложениями характерна цепная связь [25].

Рассуждение - это третий тип монологической речи. Логическое изложение материала в форме доказательств - это один из важнейших признаков такого вида монологической речи [2]. Рассуждение - это такой тип речи, который характеризуется особенными логическими связями между входящими в его состав суждениями, которые образуют умозаключение [21]. В рассуждении всегда доказывается какой-либо факт, отстаивается точка зрения, проистекает открытие причинно-следственных связей и отношений.

Главное отличие рассуждения: это непременное присутствия в нем двух смысловых частей, которые соединены между собой: первая часть - это то, что истолковывается, аргументируется, а вторая - это само разъяснение, подтверждение. В рассуждении присутствует следующая композиция порядка: введение, наличие тезиса, затем доказательства в его пользу и сам итог-вывод.

Из-за того, что доказательства тезиса могут преподноситься в разнообразной последовательности, построение рассуждения не является жестким. В данном типе связной речи может обосновываться не одно, а даже несколько положений, может быть подведено несколько итогов и выводов, или сделан один общий [26].

В рассуждении применяются разнообразные способы выражения причинно-следственных отношений: придаточные предложения с союзом «так как», «потому что», «поэтому», «если», «то»; глагольные словосочетания; имена существительные в родительном падеже с предлогами «из - за», «от», «с»; вводные слова; бессоюзная связь слова «во-вторых», «вот», «значит», «во-первых», «например». Началом рассуждения является логическое мышление, отображающее многообразность связей и отношений реального мира. Дети дошкольного возраста постигают наиболее элементарные рассуждения разговорного стиля [26].

Таким образом, подводя краткий итог, можно сделать следующее обобщение: связная речь традиционно разделяется на два главных ее вида - диалог - это наиболее простой и ранний вид связной речи, и монолог. Диалогическая речь проистекает только в особенной ситуации и подвергается регуляции лишь внешними мотивами. Монологическую речь можно отнести к наиболее развернутому, сложному и организованному виду связной речи, который подвергается регуляции как внешними, так и внутренними мотивами. Монологическая речь - это произвольный вид речи, и оттого он требует особенного речевого воспитания. Важнейшие виды монологической речи - это рассуждение, описание и повествование. У детей дошкольного возраста наиболее встречаются описание и повествование.

1.2 Развитие монологической связной речи в онтогенезе

О. И. Соловьев, К. Д. Ушинский, А. П. Усова, Е. И. Тихеева, А. М. Бородич, Э. П. Короткова, изучали вопросы развития связной речи в разных ее аспектах.

По мнению Ф. А. Сохина, связная речь - это не только последовательность связанных между собой мыслей, которые должны быть построены в логические предложения, но достижения самого ребенка в овладении родным языком, т. е освоение грамматического строя, звуковой стороны и словарного запаса [26]. От того как дошкольники выстраивают свои высказывания можно понять уровень их речевого развития. Связная речь - это мир мыслей. Поэтому связная речь - это связность мыслей. В связной речи идет отображение логики мышления ребенка, а также способности ребенка осмыслить воспринимаемое и выразить это в точной, отчетливой, логически правильной речи.

Такие умения как последовательность, связность, верность и образность в изложении своих мыслей (или литературного произведения) оказывают огромное воздействие на эстетическое развитие ребенка: так как при пересказах, при творении своих повествований ребенок употребляет образные слова и выражения, взятые из художественных произведений [3].

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, одолевать неразговорчивость и стеснительность, формирует уверенность в своих силах.

Связная речь обязана подвергаться анализу в целостности содержания и формы. Если происходит преуменьшение смысловой стороны речи, то внешняя, формальная сторона (грамматически верное применение слов, согласование их в применении и т.п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это обнаруживается в неумении подобрать слова, необходимые по значению, в неверном использовании слов, неумении объяснить значение некоторых слов.

В онтогенезе развитие связной речи изучали такие ученые как С. Л. Рубинштейн (1998), Цейтлин С. Н. (2000), Стародубова Н. А. (2007).

В работах С. Л. Рубинштейна (1998) о связной речи было замечено, что она основывается на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Анализируя происхождение связной речи, он замечает, что самопроизвольно, т.е. в процессе «живого общения, она сама по себе у ребенка сформироваться не может, постепенно ребенок переходит от «господства» ситуативной диалогической речи к контекстной. Если обратить внимание на речь маленького ребенка, то можно отметить, что чтобы понять ее, нужно учитывать ситуацию, в которой он находится и к чему именно он относит свою речь. Ситуативная речь - это когда смысловое содержание речи делается ясным только лишь совместно с ситуацией, в которой она произносится.

По мнению С. Н. Цейтлин (2000), словарь, а также грамматические формы речи - это едва лишь средства, только отвлеченно обозначенные стороны или моменты речи. Важнейшим в развитии ребенка является его умение пользоваться речью, как средством общения. Если формы общения модифицируются, то изменяются и формы речи. Если ребенок вступает в прямой контакт с близкими, то некоторые вопросы и ответы, высказывания или просьбы выливаются в разговорную диалогическую форму. Лишь только затем возникает нужда представить, отразив его в речевом плане, более или менее широком смысловом целом (рассказ, описание, объяснение), назначенное для постороннего слушателя и ему понятное. Тогда развивается связная речь, умение обозначить свою мысль в связном речевом построении.

У ребенка в первый год жизни закладываются основы начала будущей связной речи в процессе его эмоционального общения с взрослыми. Также формируется его осмысление и понимание речи окружающих его людей. На основе осмысления принимается развиваться активная речь. Дети принимаются копировать звукосочетания.

1,5-2 года - возникают первые осознанные слова, они выражают желания и потребности. Связная речь в это время ситуативная и носит диалогический характер. Ребенок отвечает на вопросы взрослого или сам задает вопросы, если у него возникают трудности в производимой им деятельности, или требования в связи с тем, что ему нужно удовлетворить свои физиологические потребности, а также это могут быть просто вопросы, связанные с любознательность при знакомстве с новейшими объектами. Характер его предложений такой, что он может задать вопрос и ответить одним словом.

2,5-3 года - слова имеют смысл единого предложения, суждения могут состоять из двух, трёх слов. Возникают грамматически оформленные предложения. Разговор со взрослым более заманчив, чем слушание сказки, дети выслушивают вопросы взрослого, отзываются на них, пробуют поддержать беседу со взрослым, поэтому задают вопросы, демонстрируют взрослому одежду, игрушки, для того чтобы общение продлилось как можно дольше. Виды диалога, сформированные в данном возрасте: запрет, зов, жалоба, просьба, приказ и т.д. Все глаголы в основном употребляются в повелительном наклонении.

3-4 года - развивается понимание речи. Формируется активная речь, повышается словарный запас и усложняется структура предложений, используется диалогическая речь. В игре зарождаются «новые виды речи»: речь контекстная и монологическая, «речь-инструкция», «речь-сообщение».

В диалоге как правило в этом возрасте участвуют 2 человека, а если к ним присоединяется третий, то из диалога сразу выходит третий человек, это связано с тем, что собеседники не умеют распределять внимание между тремя и более. Также нет наличия параллельных высказываний, то есть диалог, безусловно, последовательный, но имеет структуру вопрос-ответ на одну тему и не более. Вопросы и ответы, весьма конкретные без лишней информации. Дети данного возраста уже могут оканчивать предложения, который начинает взрослый.

4-5 лет - происходит переход от ситуативной к контекстной речи. Дети активно участвуют в беседе, вступают в различные разговоры, могут пересказывать сказки, составлять рассказ по картинкам, игрушкам и т.д. Но не умеют верно, формулировать вопросы. Без затруднений вступают в беседу со взрослым. Характеристика описательных рассказов: нелогичны, дети не располагают сведениями, как начать и окончить высказывание, могут обрисовывать игрушку, ни разу не назвав её, применяя только местоимения (у него, она), употребляют элементарные предложения, все описание помещается приблизительно в 5 предложений.

Дети 5-6 лет - принимают активное участие в беседе. На вопросы могут отвечать развернутыми предложениями, а если их внимание сконцентрировано, то формулировать верно вопросы. В этом возрасте также идет освоение рассуждения, повествования и описания, но с опорой на наглядный материал. Увеличивается объем сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Ведя беседу со взрослыми ощущают себя абсолютно легко, получают от этого процесса удовольствие, изъявляют свою инициативу, а также предлагают новые темы для разговора.

Характеристика диалога в этом возрасте: ребенок не умеет верно, построить предложение, сформулировать вопросы, внимательно слушать собеседника, а также применять дополнения, отказ, согласие или обращение. Чаще всего описательные рассказы состоят из 6-7 предложений.

Характеристика повествовательных рассказов: дети испытывают трудности в определении темы - они составляют рассказ, но если спросить на какую он тему, то обычно начинают все рассказывать заново. Их рассказы не имеют последовательности, из них исчезают целые смысловые части. Описание героев и природы отсутствует, идет только само описание события. Применяют элементарные предложения.

Характеристика рассуждений: в этом возрасте рассуждения ребенка носят характер принуждения, т.е. возникают они тогда, когда взрослый требует от ребенка подтверждения. Данные подтверждения в основном короткие, могут содержать 1-3 аргумента, быть не истинными, сказочными, нелогичными, но весьма категоричны.

Таким образом, можно прийти к выводу, о том, что старшие дошкольники достаточно легко используют структуру сложного (сложноподчинённого и сложносочинённого) предложения.

Связная речь у детей проходит сложный и долгий путь, и к моменту, когда ребенок идет в школу, у детей без речевой патологии она достаточно сформирована: они обладают большим словарным запасом, обладают навыками словообразования и словоизменения. У них вырабатывается верное звукопроизношение, а также готовность к звуковому анализу и синтезу. Поэтому дети старшего дошкольного возраста могут уже пересказывать известные сказки, стихи, короткие тексты; повествовать об увиденном или услышанном; возражать, рассуждать, говорить личное мнение, убеждать; составлять рассказы по картинкам.

К моменту, когда ребенок идет в школу, у детей с нормальным речевым развитием речь достаточно сформирована.

Разговорная речь - весьма простая форма устной речи: она поддерживается собеседниками; ситуативна и эмоциональна, так как говорящие воспринимают друг друга, оказывают влияние с помощью разнообразных выразительных средств: жестов, взглядов, мимики, интонации др. Говорящим обычно знаком предмет обсуждения. Эта форма речи более элементарна и по синтаксису: применяются восклицания, незаконченные предложения, междометия; она содержит в себе реплики и краткие сообщения, вопросы и ответы.

Стоит остановится на том, что разговорная речь, прежде всего, обязана быть построена в соответствии с логикой, быть понятной, связной, а иначе она не может быть средством общения.

Дети дошкольного возраста постигают разговорную речь под наставлением взрослых. Для ребенка 2-3 лет свойственно отвлечение от разговора, формирование же диалогической речи зависит от становления памяти, внимания, мышления, а также грамматического строя и богатства словаря.

Ребенок 4-5 лет понемногу переходит от обрывочных высказываний к более последовательным, развернутым. В беседе дети принимаются задавать много-много вопросов, в том числе и свойственные: почему? зачем? Дети пяти лет способны к целенаправленному разговору в течение сравнительно продолжительного времени. Подобный разговор включает вопросы, ответы, прослушивание сообщений собеседников и т.д. [23].

Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она выделяется не малой развернутостью, оттого что надобно ввести слушателей в условия событий, добиться осмысления ими рассказа и т.д. Для монолога нужна развитая лучше память, усиленное внимание к содержанию и формам речи. В то же время монологическая речь основывается на мышлении, логически более последовательна, чем в процессе диалога, разговора.

Монологическая речь сложнее и в лингвистическом отношении. Для того чтобы она была осмыслена слушателями, в ней обязаны употребляться полные распространенные предложения, наиболее правильный словарь [19].

Умение повествовать играет высокую роль в процессе общения человека. Для ребенка это умение является также средством постижения, средством испытания своих знаний, представлений, оценок.

Развитие речи ребенка объединено с формированием его логического мышления. Кроме того, началом для становления монологической речи является беглое владение словарем и грамматическим строем языка [3].

В психологии пишется о том, что появление монологической речи у детей возможно лишь к 5 годам. Видоизменение жизни ребенка, создание новых отношений с окружающими взрослыми, появление новейших видов деятельности, все это ведет к тому, что происходит дифференциация форм и функции речи. Об этом пишет Д. Б. Эльконин. По его мнению, появляются свежие задачи общения, содержащиеся в том, что ребенок хочет передать свои переживания, впечатления, замыслы, идеи взрослому. Возникает новая форма речи - сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном[48].

Дети пяти-шести лет обязаны освоить главные типы монологической речи: рассказ и пересказ (в их простой форме). Между ними есть не только общее, характерное для монологической речи, но и важнейшее различие.

Художественное произведение воздействует на чувства ребенка, принуждает сопереживать и тем самым порождает желание не только запомнить услышанное, но и пересказать, поэтому пересказ таких произведений близок детям дошкольного возраста.

Дети присоединяются к настоящему в художественной речи, стараются запомнить образные, эмоциональные слова и словосочетания, обучаются владеть живым родным языком. Значительная художественность произведения, предлагаемого для пересказа, единство формы, композиции и языка обучают детей отчетливо и последовательно создавать рассказ, не увлекаясь подробностями и не пропуская важнейшего, т.е. формируют их речевые умения [31].

По содержанию рассказы условно можно разбить на фактические и творческие (выдуманные детьми).

Если дошкольник составляет фактический рассказ, то он основывается на память и свое восприятие, а выдумывая, он использует свое творческое воображение.

Содержание фактического рассказа должно верно отвечать конкретному эпизоду, строиться на фактах. В данном виде рассказов отображаются восприятие ребенка (т.е. рассказы по восприятию), ощущения или представления (рассказы по памяти). Например, можно привести примеры фактического рассказа: описание праздника (новогоднего, дня рождения и т.д.), описание рассматриваемой игрушки, растения и т.д. Этот вид детских рассказов очень ценен, так как помогает обнаруживать детские интересы и оказывать влияние на них.

При составлении творческих рассказов (рассказов по воображению), созданных на выдуманном материале, дети также применяют свой предшествующий опыт, но некоторые познания ребенок обязан соединить теперь новой ситуацией, допустить какое-либо событие [11].

Стоить отметить, что дети семи лет уже прослушав сказку, могут выдумывать свои простые сказки, где действующие лица наделяются волшебными качествами (звери говорят, люди превращаются в невидимок и т.д.).

Дети седьмого года жизни понемногу постигают структуру связного сюжетного рассказа, могут найти в повествовании завязку сюжета, главное событие (т.е. кульминацию), а также конец (развязку), применить прямую речь. Но все равно по содержанию в этом возрасте творческие рассказы еще однообразны и не всегда логичны.

Развитие независимой практической деятельности детей дошкольного возраста порождает развитие умственной практической функции речи: продумывание плана предстоящей деятельности, объяснение способов действий, рассуждения, констатация.

Таким образом, функции речевой деятельности ребенка формируются от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной функции общения к планированию и регулированию своих действий. К концу дошкольного возраста ребенок осваивает важнейшие формы устной речи, характерные взрослым [15].

1.3 Особенности нарушения связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Исследователи замечают, что некоторые элементы монологической речи возникают у детей в 2-3 года при нормальном развитии. С 5-6 лет ребенок приступает усиленно осваивать монологическую речь, так как к этому периоду заканчивается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают синтаксический, морфологический и грамматический строй языка.

Тем не менее, не всегда эти процессы проходят успешно. У отдельных детей при нормальном слухе и интеллекте остро опаздывает формирование таких компонентов языка, как грамматика, лексика и фонетика. Это нарушение впервые было определено Р.Е. Левиной и обусловлено как общее недоразвитие речи.

У детей, которые имеют общее недоразвитие речи, всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, проявленное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Дадим определение понятию. Общее недоразвитие речи - это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается запоздалое начало развития речи, бедный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования, что свидетельствует о системном нарушение всех компонентов речевой деятельности [22].

Общее недоразвитие речи может обнаруживаться в различной степени.

Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

I уровень речевого развития отсутствие речи (т.е. «безречевые дети»).

Дети этого уровня для общения употребляют в основном лепетные слова, звукоподражания, некоторые существительные и глаголы обыденного содержания, обрывки лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, расплывчато и весьма непостоянно. Зачастую свои «высказывания» дошкольник закрепляет жестами и мимикой. Схожее состояние речи может встречаться и у умственно отсталых детей. Тем не менее, дети с первичным речевым недоразвитием располагают рядом черт, разрешающих отличить таких детей от детей-олигофренов (УО детей). Первое - это объем пассивного словаря, который превосходит активный. У умственно отсталых детей аналогичной разницы не замечается. В отличие от детей-олигофренов дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыслей употребляют дифференцированные жесты и выразительную мимику. Для них с одной стороны свойственна значительная активность речевого поиска в процессе общения, а с другой - весьма критичное отношение к своей речи.

Переход ко II уровню речевого развития (начатки общеупотребительной речи) ознаменован тем, что, кроме лепетных слов, жестов, зарождаются искаженные, но весьма неизменные общеупотребительные слова.

В то же время обозначается различение кое-каких грамматических форм. Это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стул - стулья; играет - играют) и принадлежащим к отдельным грамматическим категориям. Этот процесс носит сравнительно переменный характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей обнаруживается довольно выражено.

Такие высказывания у этих детей довольно скудны, ребенок перечисляет увиденные предметы и действия. Рассказ по картинке намного лучше, чем у детей I уровня, он базируется с опорой на вопросы, и строится на коротких, но более верных грамматических фразах. Если ребенок пользуется редко такими словами в быту, то у него возникают трудности при усложнении речевого материала, так как не сформирован грамматический строй речи.

Глубокое обследование таких детей разрешает свободно обнаружить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно установить позицию звука в слове, выбрать верную картинку с заданным звуком и т.д.). Если дети проходят полное коррекционное обучение, то могут перейти на III уровень речевого развития, что разрешает расширить их речевое общение с окружающими.

III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития.

Дети этого уровня могут вступать в контакты с окружающими людьми, но только если рядом родители или воспитатели, которые привносят надлежащие пояснения. Легкое же общение весьма затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют выговаривать верно, в их автономной речи слышатся недостаточно отчетливо.

Свойственным является недифференцированное произнесение звуков (шипящих, аффрикат и соноров, свистящих), когда один звук замещает синхронно два или несколько звуков предоставленной фонетической группы. К примеру, ребенок замещает звуком с', еще недостаточно отчетливо выговариваемым, звуки с («сяница» вместо синица), ш («сябка» вместо шапка).

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно применяют элементарные грамматические формы, пробуют создавать сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Катя посла в лес, поймала белочку, и сила у Кати кетка» - Катя пошла в лес, поймала белочку, и жила у Кати в клетке).

Совершенствуется произносительный потенциал ребенка (можно выделить верные и неверные выговариваемые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дошкольники, как правило, уже не затрудняются в назывании действий, различных признаков, предметов, качеств и состояний, достаточно известных им из жизненного опыта. Они могут легко поведать о своей семье, о себе и друзьях, событиях охватывающей жизни, составить короткий рассказ.

Тем не менее весьма полное обследование состояние всех сторон речи разрешает обнаружить полную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: грамматики, фонетики и лексики.

В устном речевом общении дети пытаются «обходить» нелегкие для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда возникает потребность применять те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии представляются довольно четко.

Даже если дошкольники пользуются развернутой речью, то ощущают сложности при личном составлении предложений, чем их сверстники, которые развиваются нормально.

На фоне верных предложений можно встретить и аграмматичные, появляющиеся, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят стабильного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разнообразных условиях может употребляться и верно, и неверно.

Встречаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Миша запякиль, тому упал» - Миша заплакал, потому что упал). Как правило, при составлении предложений по картинке, дети зачастую правильно дают имя действующему лицу, называют само действие, но не вводят в предложения сами названия предметов, какими пользуется действующая личность.

Несмотря на большой количественный рост словарного запаса, специальное исследование лексических значений разрешает обнаружить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (петля, подъезд, озеро, дерево, болото, локоть, веранда, беседка), неточное понимание и употребление ряда слов (шить - зашивать - раскроить, подрезать - вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого предмета (донышко - «тарелка», цифры - «часы»);

б) подмена названий профессий названиями действия (повар - «дядя готовит», тетя рассказывает - «учитель»);

в) замена видовых понятий родовыми и наоборот, (дятел - «птица»,

деревья - «листики»);

г) взаимозамещение признаков (длинный, широкий, высокий- «большой», короткий - «маленький»).

В своих свободных высказываниях дошкольники редко употребляют прилагательные и наречия, которые бы обозначали признаки и состояние предметов, а также способы действия.

Оттого недостаточный практический навык употребления способов словообразования обедняет способы накопления словарного запаса, а также не дает ребенку возможность опознать морфологические элементы слова.

В основном все дети зачастую допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с верно образованными словами возникают ненормативные («стаканка» - стакан, «стуленок» - стул и др.). Схожие ошибки могут в единичных случаях встречаться у детей в норме, но на самых ранних ступенях развития, и быстро исчезают.

Значительное количество ошибок приводится на формирование сравнительных прилагательных со значением соотнесенности: материалами, продуктами питания, растениями и т.д. («стекляшкин», «стекловый» - стакан, «пухный», «пухавый», «пуховный» - платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель; и т.п.).

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее характерны следующие:

а) неверное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Тетради лежат на большими (большие) столах» - Тетради лежат на больших столах);

б) неправильное согласование числительных с существительными («три волков» - три волка, «один пальцем» - один палец; «трех ручка» - трех ручек и т.п.);

в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание («Ездили море с папой» - Ездили на море с папой; «Мяч упал реку» - Мяч упал в реку);

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Зимой я был у бабушки. Катался с горки, у нее есть много собаки, кошка»). У детей с III уровнем речевого развития фонетическое оформление отстает от возрастной нормы: у них встречаются все виды нарушений звукопроизношения(дефекты озвончения и смягчения, сигматизм, ламбдацизм, ротацизм).

Подмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Коуны выступают в цирке» Клоуны выступают в цирке; «Матерчинит кран» - Мастер чинит кран).

При недостаточном развитие фонематического слуха и восприятия у детей не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, а это приводит к тому, что в дальнейшем при обучении в школе они не могут овладеть грамотой без помощи логопеда.

Следовательно, совокупность перечисленных недостатков в фонетико- фонематическом и лексико-грамматическом строе речи дошкольника служит значительной помехой для усвоения им программы ДОУ общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы [37].

Для детей с общим недоразвитием речи, наряду с указанными речевыми особенностями, свойственны и недостаточная сформированность процессов, которые тесно объединены с речевой деятельностью: нарушения внимания, памяти, словесно-логического мышления, пальцевой и артикуляционной моторики.

Н.С. Жукова замечает следующее: неполноценная речевая деятельность воздействует на все сферы у детей: активно-волевую, сенсорную, интеллектуальную. Обнаруживается недостаточное постоянство внимания, узкие возможности его распределения. Если у детей сохранена смысловая и логическая память, то снижена вербальная, и поэтому страдает производительность запоминания. Оттого они могут забывать последовательность заданий, сложные инструкции и элементы [10].

Речь и мышление связаны между собой, поэтому словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием немного ниже возрастной нормы. Поэтому дети чувствуют сложности при обобщении явлений, признаков или классификации предметов. Зачастую их мнения и умозаключения скудны, обрывочны, логически не соединены друг с другом. Например: «Машина едет быстрее коляски, потому что она большая» [29].

Поэтому, самопроизвольное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи течет замедленно и своеобразно, в результате, разнообразные звенья речевой системы продолжительный период остаются неразвитыми. Замедление речевого развития, тяжелое овладение словарным запасом и грамматическим строем, все это в совокупности с восприятием обращенной речи ограничивает речевые контакты ребенка как со сверстниками, так и со взрослыми, что мешает реализации полноценной деятельности общения.

Из вышеизложенного можно сделать следующий вывод: являясь особенным видом речевой деятельности, монологическая речь выделяется спецификой выполнения речевых функций. В ней употребляются и анализируются подробно такие компоненты языковой системы, как лексика, способы формирования грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем, в ней осуществляется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении.

Связную речь изучали многие педагоги и психологи: К. Д. Ушинский, А. М. Бородич, О. С. Ушаков, А. М. Леушина, Е. А. Флерина, Ф. А. Сохин, Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. А. Леонтьев.

Во втором параграфе нами было рассмотрено развитие связной речи в онтогенезе. В этой области ее изучали такие авторы как Н. А. Стародубова, С. Л. Рубинштейн, С.Н. Цейтлин.

Было рассмотрено развитие связной речи у детей от 1 года до 7 лет. К моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием хорошо сформирована.

В третьем параграфе были рассмотрены особенности нарушения связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Были выделены три уровня речевого развития:

I уровень - отсутствие речи (так называемые «безречевые дети»). II уровень - (начатки общеупотребительной речи).

III уровень присутствие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития).

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), которые приносят пояснения их речи. Легкое общение затруднено.

У детей III уровня не развиты все компоненты языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

У детей с общим недоразвитием речи идет замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем, что ограничивает речевые контакты ребенка и нарушает его полноценное общение.

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Организация и содержание исследования состояния связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Цель констатирующего эксперимента: определить уровень сформированности связной речи у дошкольников с ОНР III уровня.

Эксперимент проходил в г. Москва, ГБОУ Школа 1207, дошкольное отделение. В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста 5-6 лет. Экспериментальная группа (ЭГ) - 10 детей с ОНР (3 уровень речевого развития), контрольная группа (КГ) - 10 детей с нормальным речевым развитием.

Таблица 1 Дети с ОНР III уровня (экспериментальная группа)

№

Имя, фамилия

Возраст

Логопедическое заключение

1

Андрей П.

6л 3 мес

ОНР III уровень

2

Вова К.

5л 1 мес

ОНР III уровень

3

Даша Л.

6л 2 мес

ОНР III уровень

4

Андрей Б.

5л 3 мес

ОНР III уровень

5

Костя М.

5л 2 мес

ОНР III уровень

6

Даниил Т.

6л 3 мес

ОНР III уровень

7

Ангелина П.

6л 1 мес

ОНР III уровень

8

Милана П.

6л 4 мес

ОНР III уровень

9

Костя Т.

5л 7 мес

ОНР III уровень

10

Артем К.

5л 10 мес

ОНР III уровень

Таблица 2 Дети с нормальным речевым развитием (контрольная группа)

№

Ф.И.

Возраст

1

Аня С.

5л 9 мес

2

Кирилл И.

5л 9 мес

3

Вова П.

5л 8 мес

4

Саша Е.

5л 10мес

5

Петя М.

5л 9 мес

6

Диана Т.

5л 6 мес

7

Оля П.

5л 8 мес

8

Маша П.

6л 1мес

9

Кристина Т.

5л 5 мес

10

Артем К.

5л 7 мес

Обследование проводилось по методике В. К. Воробьевой [5]. Воробьева В.К. рекомендует связную речь обследовать по четырем сериям.

Первая серия сосредоточена на обнаружении репродуктивных потенциалов речи детей и содержит два задания: пересказать текст как можно детальнее; пересказать этот же текст, но коротко.

В качестве экспериментального материала рекомендуется применять тексты рассказов, рассчитанные на возраст испытуемого и подвергнутые адаптации в плане сжатия их объема.

Критерии оценки:

- самостоятельность составления пересказа;

- полнота передачи содержания текста;

- соблюдение логической последовательности изложения;

- наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями.

Вторая серия экспериментальных заданий обращена на обнаружение плодотворных речевых потенциалов детей: умения автономно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным опорам; умения реализовать данную программу в единое связное сообщение.

Эта серия содержит в себе два задания. В первом задании детям предлагается автономно разместить серию сюжетных картинок в порядке логического развития события. Второе задание ориентирует детей на составление рассказа по найденной программе.

Третья серия устремлена на обнаружение особенностей строя связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико- синтаксических компонентов высказывания. Она содержит в себе 3 вида заданий:

• составление продолжения рассказа по прочитанному зачину;

• выдумывание сюжета и составление рассказа по предметным картинкам, которые дети отбирают из общего банка предметных картинок;

• независимое отыскивание темы и ее осуществление в рассказах.

Четвертая серия заданий устремлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности, так как ориентировка в правилах генерации текста предваряет сотворение связного монологического высказывания. Ориентировочная деятельность содержится в умении выделять общие, специфические знаки, свойственные организации собственно этой языковой единицы. Решение вопроса о состоянии ориентировочной деятельности детей с системными нарушениями речи существенно для исследования структуры речевого недоразвития, в частности, для раскрытия воздействия недоразвития речи на формирование познавательной деятельности и уровень сформированности аналитических потенциалов детей.

Таблица 3 Первая серия

Полный пересказ

Характеристика

Уровни

Ребенок называет лишь отдельные действия, который он вспоминает в процессе воспроизводства. Текст как речевое целое отсутствует.

I -- уровень полного неумения передавать смысловую программу сообщения;

В своем рассказе ребенок может передать от 8 до 11 смысловых программ. Он может воспроизвести в полноте объема лишь одну часть смысловой программы, т.е. программу одного смыслового отрезка. Как правило, это первый или последний отрывок рассказа. Целостность всего текста нарушена. Поэтому этот уровень относится к частичному умению воспроизводить смысловую программу.

II -- уровень частичного умения репродуцировать полную программу сообщения;

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены