Особенности монологической речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Если у ребенка определен III уровень, то сюда относится значительно полное воспроизведение смысловой программы. Предоставлены все опорные смысловые вехи. Составляет основную программу текста, поэтому получается целостность сообщения. Объем воспроизводимых смысловых звеньев практически не отличается от объема их репродукции в ответах предыдущего уровня (от I до II), тем не менее в качественном отношении пересказы этого уровня выше.

III -- уровень относительного умения воспроизводить полную программу сообщения;

Краткий пересказ

Характеристика

Уровни

I уровень -- представлен речевой продукцией, здесь дети дублируют выполнение задания типа «полный пересказ», лишь немного изменяя и дополняя его.

I

На II уровне ответы детей, созданные на основе формального усечения количества смысловых вех программы безотносительно к их содержательной нагрузке. Усечению подвергаются элементы как большой, так и малых программ.

II

На III уровне ответы детей более адекватны сжатию полной программы до смысловых вех, но они не могут довести сжатие до завершения.

III

К IV уровню относятся дети, которые правильно выполнили задание, но выполняют его лишь некоторая часть детей.

IV

Вторая серия

Составление связного рассказа с опорой на заданную программу
Характеристика	Уровни
Дети I уровня располагают картинки случайно, и поэтому их высказывания характерны этому. Дети не могут найти наглядную программу, не понимают логику протекания событий.	К I уровню относятся ответы тех детей, которые не смогли расположить картинки в логической последовательности и составить рассказ.
Дети II уровня могу правильно установить порядок серии картин. Нарушение обнаруживается при переводе логико- фактологической цепочки в смысловую программу сообщения.	II уровень представлен ответами детей, которые смогли расположить картинки в нужной последовательности, но не сумели выразить ее в речевой продукции.
На III уровне рассказы называются условно, так как у них нет развернутости. Рассказы короткие, из нескольких предложений.	III уровень составляют ответы детей, которые смогли расположить картинки в нужной последовательности, отразить ее в речи, но не сумели построить развернутый рассказ.
На IV уровне рассказы целые, развернутые. В них присутствует причинно-следственные связи.	IV уровню относятся ответы детей, которые смогли расположить картинки в нужной последовательности, отразить ее в речи, смогли построить относительно развернутый рассказ.



Третья серия

Составление продолжения рассказа по прочитанному зачину
Характеристика	Уровни
Ответы детей I уровня - это набор высказываний, которые не объединены общей темой зачина, а по замыслу относятся к широкой предметно- тематической области содержания начала рассказа.	I -- уровень «псевдосообщений»;
Ответы детей II уровня можно отнести к неадекватным. Так как продолжения зачина мотивированы не основной его темой, а второстепенными смыслами, несущественными для развития сюжета рассказа, что и позволяет квалифицировать их как неадекватные.	II -- уровень продолжения на основе второстепенных смыслов;
На III уровне дети не продолжают главную тему, а лишь завершают ее. Продолжения минимальны, 1-2 предложения.	III -- уровень краткого завершения начала рассказа;
Дети IV уровня могут свой замысел реализовать	IV -- уровень развития замысла зачина.
Рассказ с опорой на предметные изображения
Характеристики	Уровни
Дети первого уровня просто перечисляют картинки.	I уровень определяется отсутствием замысла, когда цельное сообщение подменяется перечислением наименования картинок.
Дети второго уровня уже лучше справляются с заданием. У них присутствуют предложения, составленные к картинкам.	II уровень определяется отсутствием замысла, а речевое сообщение представляет собой набор отдельных предложений, не подчиненных единой теме.
На III уровне у детей отсутствует определенный и прочный замысел. Сообщения не цельные. Этот уровень представляет интерес тем, что наибольшая часть ответов детей относится именно к этому уровню. Дети пытаются найти тему, но мысли ребенка не имеют цели и поэтому выход на тему приблизителен. Нет начала и конца согласования в сообщении.	III уровень определяется возникновением замысла в виде «смутной» мысли, не обеспечивающей адекватное согласование начала и конца сообщения и ведущей к формальному объединению разрозненных подтем.
Немногие ответы детей с речевыми нарушениями можно отнести к IV уровню. Эти дети могут создать целостный замысел, логически завершить высказывание, которое адекватно предметным картинкам.	IV уровень определяется возникновением замысла цельного, развернутого сообщения, адекватного выбранной системе предметных значений.
Самостоятельное нахождение темы и ее реализации в рассказах.
Характеристика	Уровни
Дети I уровня не могут придумать тему рассказа. Они лишь воспроизводят некоторые	I
предложения, они не связаны между собой.
На II уровне дети в основном создают собственный замысел, упоминая знакомый сюжет. Дети воспроизводят уже знакомые: рассказы, сказки и фильмы.	II
III уровень составляют такие высказывания, создание которых определяется не возникновением единого четкого замысла, а некоторой предметно-тематической общностью нескольких разнородных подтем.	III
Дети IV уровня составляют рассказы, созданные на основе самостоятельно найденного замысла. Тема детьми не раскрыта. Хотя рассказы и подчинены определенному замыслу.	IV

Четвертая серия

Состояние ориентировочной деятельности
Характеристика	Уровни
Дети I уровня не могут соотнести предъявленный отрывок с рассказом, или оба отрывка принимают за рассказ. Помощь взрослого дети не принимают.	I уровень -- уровень проб и ошибок.
Дети II уровня отвечают интуитивно, без опоры на существенные признаки рассказа. Дети могут услышанный отрывок отнести к рассказу, но не могут объяснить почему.	II уровень -- уровень интуитивного угадывания без опоры на существенные признаки.
Ответы детей III уровня по качеству и сравнению с предыдущими намного лучше. Он характеризует возможность опознания связного высказывания на основе вычленения единичного признака его структурно-смысловой организации. Ориентировочная деятельность	III уровень -- уровень опознания рассказа по единичному признаку.
детей обретает черты осознанности, они умеют опознать текст по признакам.
На IV уровне дети могут и отнести отрывок к рассказу, и объяснить почему. На этом уровне идет полное узнавание текста.	IV уровень -- уровень узнавания рассказа по совокупности признаков.

Результаты детей по всем сериям будут проанализированы ниже.

I уровень - низкий, оценивается в 1 балл.

II уровень - недостаточный, оценивается в 2 балла.

III уровень - удовлетворительный, оценивается в 3 балла. IV уровень - высокий, оценивается в 4 балла.

Таким образом, представленная методика помогает оценить возможности детей с общим недоразвитием речи третьего уровня в разных формах речевых высказываний. Бальная система дает возможность провести качественное наблюдение за развитием монологической речи детей в процессе коррекционной работы.

2.2 Анализ результатов обследования связной монологической речи

Первая серия направлена на выявление репродуктивных возможностей речи детей и включает два задания: пересказать текст как можно подробнее; пересказать этот же текст, но кратко.

Было обнаружено, что в экспериментальной группе, затруднения у дошкольников в основном появлялись в начале пересказа, при повторении порядка появления новых персонажей сказки и, в особенности, ритмизированного повтора, изображающего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах практически всех дошкольников встречались нарушения связности изложения (многократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.). Например, ответ Даши Л. представлял собой называние отдельных действий персонажей сказки, не объединенных логически, рассказ распался как речевое целое: «Жил был дед и баба, и внучка. Он посадил репку. Дед сказал. Потом выросла она пребольшая-пребольшая. Потянут-потянут - не могут. Позвали они бабу. Потянут-потянут - не могут. Дедка за дедка...за-за бабку. Не хочу рассказывать». В ответе Андрея П. мы видим неравномерность передачи смысловой программы, пропуски основных смысловых вех сказки: «Посадил дед репку. Выросла. Дед за репку. Не вытянуть. Бабушка за репку. Не тянут. Позвала внучка щеночка. Жучка позвала кошку. И вытянули».

Задание на краткий пересказ ни один ребенок из ЭГ не выполнил. Дети начали дублировать свой первый пересказ или же отказывались выполнять задание.

Для контрольной группы задание по пересказу далось легко, все дети с легкостью справились с заданием. Некоторым из них требовалась незначительная помощь, наводящие вопросы.

Вторая серия экспериментальных заданий направлена на выявление продуктивных речевых возможностей детей: умения самостоятельно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным опорам; умения реализовать найденную программу в цельное связное сообщение.

Дети экспериментальной группы не справились с заданием. Лишь два ребенка, Артем К. и Милана П., смогли определить, какая картинка должна идти первой в составлении связного рассказа. Остальным детям требовалось повторение инструкции, они постоянно меняли картинки местами, часто отвлекались, начинали разговор с экспериментатором на отвлеченную тему. У Артема К. мы видим несоблюдение последовательности событий, он констатирует разрозненные факты и действия, наблюдается синтаксическая неполнота предложений: «Жил был заяц. Он нашел морковку. Съел ее и поел. Потом он...наступила уже зима. Потом он нашел снеговика. Хотел он поймать морковку. Он нашел сделал лестницу, хотел туда забраться. Забрался, взял и убежал. А снеговик стоит и побежал за ним». Милана П. рассказала предельно кратко, но при этом смысловая цепочка ее рассказа не нарушена, её рассказ можно оценить в 3 балла «Заяц хотел взять морковку, но он не мог дотянуться. Потом заяц на лестницу, дотянулся до морковки и съел ее».

В ЭГ 60% детей не справились с заданием, их ответы отнесены к I уровню. Например, Даниил Т.: «Были у снеговика заяц, потом пошел и он взял его, и потом лестницу, и поел морковку».

Дети контрольной группы справились хорошо, активно включались в работу с экспериментатором, смогли правильно расположить картинки, и развернуто рассказать, о том, что на них происходит.

Третья серия направлена на выявление особенностей построения связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико- синтаксических компонентов высказывания.

Составление продолжения рассказа по прочитанному зачину.

Трое детей, Ангелина П., Милана П., и Костя М., из экспериментальной группы не смогли продолжить рассказ, их сообщения и ответы можно было отнести к первому уровню псевдосообщения. Остальные 7 детей смогли выделить тему зачина и частично ответить на вопросы. В ответах наблюдались неоднократные повторения какого-либо действия, дети фиксировали внимание на разных смысловых звеньях, выделяя при этом или предмет, или предикат. Дети не смогли выделить основное смысловое звено.

Приведем примеры ответов детей.

Милана П. «Не зна...волк хотел его поймать, он залез на дерево, потом стрелял в волка, потом пошел с сумкой гулять, а пото опять залез на дерево, чтобы охотник не стрелял».

Костя Т. «Потом он взял пистолет, бросил папку, погнал за ним и пристрелил его». Артем К.

«Появился вот этот дядя, который хочет убить волков, и он, и он смотрит вниз, и смотрит, смотрит, потом он покатился по дорожке. Стрелял один раз, не попал, так и полетел, ну и поскочил по дорожке».

Дети из контрольной группы справились с заданием.

Рассказ с опорой на предметные изображения.

Детям был предложен «банк картинок», из которых они должны были отобрать нужные картинки для своего рассказа.

Костя Т., Артем К., Даша Л., не смогли отобрать нужные им картинки, они просто перечисляли то, что видели.

Андрей Б., Костя М., Вова К., смогли составить несколько фраз, которые представляли собой набор предложений, составленных к картинкам. Их высказывания можно было отнести ко II уровню.

Дети из контрольной группы справились с заданием. Лишь нескольким детям, Саше Е., Пете М, потребовалась помощь. Объем их ответов был незначителен.

Самостоятельное нахождение темы и ее реализации в рассказах.

Дети из экспериментальной группы не справились с заданием. Они не смогли придумать тему рассказа, ответить на наводящие вопросы.

Дети контрольной группы успешно выполнили задание.

Четвертая серия заданий направлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности, поскольку ориентировка в правилах генерации текста предваряет создание связного монологического высказывания.

Из экспериментальной группы 7 человек не смогли определить, что общего в этих рассказах, а также ответить на вопросы, их уровень отнесен к I. Ангелина П. и Милана П. и Артем К., смогли обозначить, что это рассказ, но не смогли объяснить, почему они так решили.

Из контрольной группы все дети справились с заданием хорошо.

Сводная таблица по всем сериям заданий.

Таблица 4 Экспериментальная группа

И.Ф. детей	Баллы
	серия 1 1з.2з.	Серия 2	Серия 3 1з.2з.3з.	Серия 4	уровень
1. Андрей П.	2	1	1	2	1	1	1	низкий
2. Вова К.	1	1	1	2	2	1	1	низкий
3. Даша Л.	1	1	1	2	1	1	1	низкий
4. Андрей Б.	1	1	1	2	2	1	1	низкий
5. Костя М.	1	1	1	1	2	1	1	низкий
6. Даниил Т.	1	1	1	2	1	1	1	низкий
7. Ангелина П.	2	2	1	1	1	1	2	низкий
8. Милана П.	1	1	3	1	1	1	2	недостаточный
9. Костя Т.	2	2	1	2	1	1	1	низкий
10. Артем К.	1	1	2	2	1	1	2	недостаточный

Таблица 5 Сводная таблица по всем сериям заданий Контрольная группа

И.Ф. детей	Баллы
	серия 1 1з.2з.	Серия 2	Серия 3 1з.2з.3з.	Серия 4	уровень
1. Аня С.	4	3	4	4	4	4	4	высокий
2. Кирилл Н.	4	4	4	4	4	4	3	высокий
3. Вова П.	4	3	4	4	4	4	4	высокий
4. Саша Е.	3	3	4	4	4	4	3	высокий
5. Петя М.	4	4	4	3	4	4	3	высокий
6. Диана Т.	3	4	4	4	3	4	3	высокий
7. Оля П.	4	4	4	4	4	4	4	высокий
8. Маша П.	4	4	4	3	3	3	4	высокий
9. Кристина Т.	4	3	4	4	3	4	4	высокий
10. Антон К.	3	3	4	4	3	3	4	высокий

На рис 1. изображено процентное соотношение полученных результатов, которые соответствуют уровням сформированности связной речи в экспериментальной группе. У 8 детей, а это 80% выявлен низкий уровень.



Рисунок 1 Уровни сформированности связной речи в ЭГ.

В контрольной группе выявлен высокий уровень сформированности связной речи у 9 детей (90%).

Рисунок 2 Уровни развития связной речи у детей с нормальным речевым развитием



Была проведена диагностика по методике Воробьевой В.К. Результаты эксперимента показали следующее. В экспериментальной группе, где обследование связной монологической речи проводилось у 8 детей с ОНР III уровня, выделен очень низкий уровень развития, 8 детей, а это 80% получили самые низкие показатели, и их развитие речи отнесено к самому первому уровню.

В результате эксперимента были выявлены следующие особенности речи детей с ОНР:

- трудности в построении и планировании развернутых высказываний и их языкового оформления;

- отсутствие связности и изложения событий в последовательности; длительные паузы, заминки, чаще всего ничем необоснованные пропуски важных смысловых частей;

- низкий уровень фразовой речи.

Рассказ - описание у детей с нарушениями речи выглядит однообразно: дети могут перечислять некоторые признаки предмета, не задумываясь о последовательности изложения, а также нарушают логику повествования. У детей с ОНР большие трудности вызывает и составление рассказов по сюжетным картинкам. Рассказ доступен таким детям лишь тогда, когда им задаются вопросы, которые помогают составить его. Между фразами дети делают большие паузы, заминки, которые говорят о том, что рассказ вызывает большие затруднения.

В ходе исследования, подтвердили практическими результатами современные научные теоретические положения по данной проблеме:

1. Нарушение связности и последовательности изложения.

2. Низкая информативность высказывания, смысловые пропуски, ошибки.

3. Длительные необоснованные паузы.

4. Сложности в составлении развернутых высказываний.

5. Употребления в речи коротких фраз, которые бедны по значению.

Результаты обследования и выявленные особенности связной монологической речи дошкольников с ОНР свидетельствуют о необходимости целенаправленной и систематической коррекционной работы. Формирование навыков самостоятельных связных высказываний будет способствовать повышению уровня речевого развития, у детей сформируется готовность к социальному взаимодействию.

монологический недоразвитие речь коррекционный



Глава III. Методические рекомендации, направленные на развитие связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня

3.1 Содержание формирующего этапа эксперимента

Методологической и теоретической основой коррекционной работы являются:

– положение о системной организации высших психических функций и речи (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);

– концепция речевой деятельности, как сложного системного функционального единства (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев);

– положение о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев, М.С. Певзнер);

– положение о ведущей роли обучения в развитии ребенка (Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин);

– принцип единства диагностики и коррекции развития (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина) [12].

Кроме этого при разработке технологии мы опирались на общедидактические принципы: воспитывающего обучения; сознательности, активности, наглядности; доступности и посильности; прочности; индивидуализации.

Формирование связной грамматически правильной речи основывается на принципах логопедического воздействия, которые разработаны в отечественной коррекционной педагогике, таких как: онтогенетический принцип, принцип комплексности, принцип обходного пути, принцип системности, принцип дифференцированного подхода, этиопатогенетический принцип, принцип учета ведущей деятельности, в которой учитывается ведущая деятельность дошкольного возраста, то есть игровая [50].

На основе выше изложенных научно-теоретических положений и выделенных принципов, была адаптирована на детей дошкольного возраста с ОНР III уровня технология по формированию связной монологической речи.

Формирующий блок включает следующие направления коррекционно-педагогической работы:

I. Организационный этап направлен на:

- установление эмоционально-позитивного контакта с детьми;

- также развитие интереса к занятиям у дошкольников.

II. Развивающий этап направлен на:

- развитие языковых и речевых средств;

- формирование навыков построения словосочетаний: существительное и глагол, существительное и прилагательное;

- формирование навыков построения распространенных предложений;

- формирование навыков построения связных монологических высказываний.

III. Закрепляющий этап направлен на:

- обобщение и закрепление знаний, полученных на предыдущем этапе;

- развитие навыков самоконтроля.

Развитие связной речи у детей с ОНР По методике В.К. Воробьевой.

Дети без затруднений оперируют термином «рассказ», но не представляют себе, какой отрезок речи можно отметить этим словом. Прежде чем учить детей воспроизводить или составлять рассказы, нужно выработать у них практическое представление о связном сообщении.

Таким образом, необходимо включить понятие «событие». Случай, который может приключиться или случился в жизни, делается понятием. Подобным же учебным суждением делается и понятие «предмет». На этом этапе дети обучаются соотносить и отличать связное высказывание от других вариантов ненормированной речи.

Обучение умению отличать рассказ от «не рассказа» реализовывается на логопедических занятиях в связи с выполнением особенных упражнений надлежащего типа:

? Сравнение рассказа и набора слов из него.

? Сравнение рассказа и несвязного набора предложений.

? Сравнение рассказа и некоторого коммуникативно-слабого предложения.

? Сравнение рассказа и его деформированного варианта

Упражнение на сравнение рассказа и отдельного коммуникативно- сильного предложения.

Рассказ повествовательного характера

Летом солнце светит очень ярко, дни становятся длиннее и теплее. Природа наполняется новыми красками. Деревья и кусты усыпаны всевозможными ягодами и фруктами. На деревьях созревают яблоки и груши.

Предложение: Летом можно увидеть много фруктов и ягод.

Обращаясь к примеру, можно заметить, что дети выбрали предложение из этого текста и сравнили рассказ на начальном этапе.

Рассказ повествовательного характера Птицы приземлились на ветку. Приплыл… Деформированный вариант рассказа.

Так они оказались на берегу. Пригнал….

Ориентиром в опознании рассказа-повествования служит событие, которое можно отобразить на картинке или представить в воображении.

Если в рассказе идет повествование о событии, о каком-то происшествии из жизни и это можно сравнить с картинкой, то такой образец дети причисляют к рассказу. А другой образец рассказом, по мнению детей, не является, так как нельзя вообразить, что это произошло на самом деле.

При работе с текстом повествовательного характера логопед для занятия подбирает ориентировочные карточки.

Если ребенок слышит рассказ о событии - то он поднимает карточку с изображением буквы «С» (событие) или буквы «Р» (рассказ), в другом случае показывается пустая фишка.

На занятиях весьма результативно применять графические схемы.

Введение графической записи с условными обозначениями разрешило детям перейти с наглядно-чувственной опоры на решение задач в уме.

II этап. Формирование первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста.

Главная задача данного раздела - это знакомство с правилами, по которым должен строится рассказ. И в этом может помочь следующая схема, план ответа на вопрос: «Почему же не получился рассказ?»

Основываясь на плане, дети аргументируют верность своего выбора, соблюдая при этом порядок его пунктов.

Для развития навыка связного говорения значительное внимание обязано быть уделено:

? формированию мотивации к связному рассказыванию

? формированию сравнительно длинного рассказа. Приемы обеспечения мотивации могут быть следующие:

- упражнения на воссоздание порядка картин серии, объединенных единой темой.

- Упражнения эвристического характера устремлены на выбор недостающего элемента ситуации.

- упражнения на развитие замысла

Упражнения на восстановление порядка серии картин

Детям предлагается:

? отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок только те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ

? воссоздать заданный порядок картинок по памяти;

? найти «ошибку» логопеда и воссоздать верный порядок элементов серии.

Упражнения эвристического характера обращены на выбор недостающего элемента ситуации.

— Отыскать «пропавшую» картинку и обусловить место в ряду заданных;

— разыскать лишнюю картинку, оставшиеся картинки разместить в соответствии с логикой протекания события и т.д.

Упражнения на развитие замысла, побуждающие к сочинению маленького сюжета с последующим его проговариванием. Детям предлагается первоначально сочинить событие с опорой на заданную программу, которая изображена порядком предметных картинок, например: «мама - девочка - кукла - коляска - детская площадка».

Затем задание необходимо усложнить, и дошкольники из картинок самостоятельно должны отобрать такие картинки, которые бы помогли придумать какой-либо сюжет.

Предъявляя графическую схему нужно разъяснить значение всех ее элементов: первый квадрат - это первое слово - предмет, стрелка - это тоже слово - действие и второй квадрат - это еще одно слово. Всё сообща составляет единое предложение. Дальше необходимо предложить детям посчитать численность предложений в нашем рассказе.

Затем логопед предлагает найти предметные картинки к первому предложению и заполнить ими строчку. Потом предлагается «прочесть» рассказ, но читать не по буквам, а по картинкам.

Рассматривая схему, дети подмечают, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же, так как две одинаковые картинки.

Так детей подводят к выводу о том, что собственно за счет такого повтора предметных картинок реализовывается связь некоторых предложений в единое целое - РАССКАЗ.

III этап. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи

Задачи III этапа:

? используя тренировочные упражнения, закрепить усвоенные правила.

? постепенное освоение навыков самостоятельной связной речи. Чтобы решить такие задачи используется материал, который строится от простого к сложному.

С опорой на графическую запись, детям проще построить сообщение и поэтому все задания лучше начинать с нее. Далее в речевую практику нужно вводить задания без опоры, на какие - либо содержательные структуры, но с опорой все же на модель будущего рассказа.

В будущем такие элементы графической записи понемногу сдвигаются, и их заменяют анализом в устной речи, но сначала еще остается опора на предметы сообщения или наглядные символы описания, а затем уже и без опоры.

IV этап. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения

Обучение детей правилам построения более сложного текста, содержащего в себе несколько смысловых частей.

Наименьшее обращение детей к вербально-графической программе во время пересказа отмечается сигналом для смещения вербальной конкретизации и перехода на графическую программу.

Подобным образом проистекает постепенное свертывание «внешних опор».

Типология речевых упражнений разнообразна:

? составления плана, для дальнейшего воспроизведения рассказа;

? пересказ рассказа с опорой на план частично;

? воспроизведения текста по памяти;

? краткий пересказ с предварительным выделением «смысловых вех».



Таблица 6 Схема работы по формированию монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Поэтому, правильное коррекционное обучение, а также воспитание детей дошкольного возраста требует всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов, интеллектуального развития, сенсомоторной сферы, а также личностных особенностей и социального окружения.

3.2 Результаты экспериментальной работы по формированию навыков монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

На контрольном этапе эксперимента для диагностики динамики изменения развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня снова применялась методика Воробьевой В. К. И эксперименте принимали участие 10 детей с ОНР, которые были разделены на группы. С 5 из них проводилась коррекционная работа по методике Воробьевой, а с 5 просто занимался логопед по обычной программе.

Таблица 7

№	Имя, фамилия	Возраст	Логопедическое заключение
1	ЭГ Андрей П.	6л 3 мес	ОНР III уровень
2	Вова К.	5л 1 мес	ОНР III уровень
3	Даша Л.	6л 2 мес	ОНР III уровень
4	Андрей Б.	5л 3 мес	ОНР III уровень
5	Костя М.	5л 2 мес	ОНР III уровень
6	ЭГ 1 Даниил Т.	6л 3 мес	ОНР III уровень
7	Ангелина П.	6л 1 мес	ОНР III уровень
8	Милана П.	6л 4 мес	ОНР III уровень
9	Костя Т.	5л 7 мес	ОНР III уровень
10	Артем К.	5л 10 мес	ОНР III уровень

По результатам диагностики получились следующие данные:

На контрольном этапе эксперимента, у детей из ЭГ по первой серии заданий получились следующие результаты.

100% детей, а это 5 человек смогли лучше выполнить задания, передать часть смысловой программы, но цельность всего рассказа была нарушена. Их ответы были отнесены ко второму уровню.

Пример ответов: Вова К.

Посадили репку. Потом позвали всех. Пришли все чтобы помочь.

Начали все тянуть. Репку вытянули.

Даша Л.

На картинке репка изображена. Ее посадили. Она выросла большой. Они не смогли ее вытащит и поэтому позвали всех на помощь. Сначала пришли бабушка, внучка, а потом пришли уже собачка, кошечка и мышка. Вместе они вытащили репку.

В ЭГ-1 100% детей, а это 5 человек не справились с заданием. Они не могли связно изложить текст. Была нарушена цельность, дети повторяли чаще фразы или части, искажали смысл, пропускали части. Их ответы были отнесены к I уровню.

По второй серии заданий получились следующие результаты:

В ЭГ 60% детей, а это 3 человека, удалось определить какая картинка должна идти первой в составлении связного рассказа.

2 ребенка Андрей Б. и Костя М. смогли расположить картинки в нужной последовательности, отразить ее в речи, но не сумели построить развернутый рассказ.

Андрей Б.

К снеговику пришел зайка. Зайка хотел кушать. Ну и съел морковку. Костя М.

Была зима. Зая пришел к снеговику. Снеговик не хотел отдавать морковку, зайка рассердился и украл морковку у снеговика.

В ЭГ-1 100% детей не справились с заданием, их ответы отнесены к I уровню.

По третьей серии заданий получились следующие результаты:

В первом задании, где требовалось составить рассказ по прочитанному зачину, 40% детей из ЭГ, а это 2 человека, не смогли продолжить рассказ, их сообщения и ответы отнесены к первому уровню псевдосообщений.

60% детей, а это 3 человека, смогли определить тему зачина и ответить на вопросы, их ответы отнесены к IV уровню.

В ЭГ-1 100% детей, а это 5 человек, не смогли развить тему, данную в зачине, а только адекватно завершили ее. Их продолжения были минимальны по объему и равны одному-двум предложениям. Их ответы отнесены к 3 уровню.

Милан П.

Волки бежали-бежали и прибежали. Вышел дядя и убил всех их. Костя Т.

Охотник прибежал и спас мальчика. Артем К.

И вдруг мальчик испугался и залез. Залез он и убежали все волки.

Вторым заданием был рассказ с опорой на предметные изображения.

В ЭГ ребенок не смог отобрать из общего «банка картинок» нужный материал, он просто перечислял то, что видел на картинках, остальные 80% детей, а это 4 человека, смогли составить фразы, которые были объединены общим замыслом рассказа, их высказывания можно было отнести к III уровню.

Из ЭГ-1 у 100% детей ответы были отнесены к I уровню.

Третьим заданием было самостоятельное нахождение темы и ее реализация в рассказах.

ЭГ.

60% детей смогли справиться с заданием и придумать тему рассказа, рассказать по картинке, ответить на вопросы. Их ответы отнесены к III уровню.

ЭГ-1.

100% детей не справились с заданием.

Четвертая серия была направлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности.

60% из ЭГ смогли обозначить, что это рассказ, и объяснить почему они так решили.

Из ЭГ-1 4 человека, а это 80%, не смогли определить, что общего в этих рассказах, а также ответить на вопросы, их уровень отнесен к I.

Сводная таблица по всем сериям заданий.

Таблица 8 ЭГ и ЭГ 1

И.Ф. детей	Баллы
	серия 1 1з.2з.	Серия 2	Серия 3 1з.2з.3з.	Серия 4	уровень
ЭГ 1. Андрей П.	2	1	3	1	3	2	3	недостаточный
2. Вова К.	2	1	3	3	3	2	3	удовлетворит
3. Даша Л.	2	1	3	1	1	3	1	недостаточный
4. Андрей Б.	2	2	2	4	3	3	3	удовлетворит
5. Костя М. ЭГ 1	2	2	3	3	3	3	1	удовлетворит
6. Даниил Т.	1	1	2	3	2	1	1	низкий
7. Ангелина П.	1	1	2	3	2	1	3	недостаточный
8. Милана П.	1	1	2	3	2	1	2	недостаточный
9. Костя Т.	1	1	2	3	2	1	1	недостаточный
10. Артем К.	1	1	2	3	2	1	1	низкий

На рис 3. изображено процентное соотношение полученных результатов, которые соответствуют уровням сформированности связной речи в экспериментальной группе. У 2 детей (40%) - недостаточный уровень, у 3 детей (60%) - удовлетворительный уровень.

Рисунок 3 результаты на контрольном эксперименте в ЭГ.

В ЭГ-1 выявлен низкий уровень сформированности связной речи у 2 детей (40%), у 3 детей (60%) выявлен недостаточный уровень.



Рисунок 4 результаты в ЭГ-1 на контрольном этапе

После того, как был проведен формирующий эксперимент, стояла задача выявить динамику изменений на контрольном этапе эксперимента. Была применена вновь методика В. К. Воробьевой, и получились следующие результаты: в экспериментальной группе, с которыми занимались по методике В. К. Воробьевой улучшились результаты, у 2 детей (40%) - недостаточный уровень, у 3 детей (60%) - удовлетворительный уровень. В ЭГ-1, где с группой занимался логопед по обычной программе, были показаны очень низкие показатели, у 2 детей выявлен низкий уровень развития монологической речи, у 3 детей (60%) выявлен недостаточный уровень монологической речи.

А это значит, что работа по развитию связной монологической речи дала свои результаты, но только если применять коррекционную работу, используя различные методики. В следующем параграфе нами были даны методические рекомендации для родителей по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста.



3.3 Методические рекомендации родителям

Любому из родителей хочется, чтобы их ребенок с желанием пошел в школу и благополучно обучался. Нередко родители полагают, что основное - обучить ребенка чтению, а еще лучше - писать, и успех обеспечен.

На самом деле весьма существенно, чтобы ребенок был общительным, здоровым и познавательно энергичным. Для того чтобы этого достигнуть, ребенку нужно овладеть связной, понятной для всех речью.

Работа по формированию речевой деятельности ребенка включает в себя следующие аспекты:

- Расширение словарного запаса;

- Осмысление значения слов;

- Улучшение грамматического строя речи;

- Формирование диалогической и монологической форм речи.

Главная цель методических рекомендации по развитию связной монологической речи у детей дошкольного возраста - это привлечь внимание родителей к данной проблеме. Помочь понять, что связная монологическая речь - это одно из условий дальнейшего развития ребенка как личности и успешное его обучение в школе. Поэтому на каждом этапе работы решаются разнообразные задачи.

Главные задачи:

- Укреплять и формировать у детей навыки речевого общения, речевой коммуникации;

- Формировать навыки контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

- Целеустремленно влиять на активизацию психических процессов (мыслительных операций, памяти, восприятия, воображения)близко объединенных с формированием устного речевого общения;

- Содействовать взаимодействию родителей, детей и педагогов.

Для выполнения назначенных задач нужно следовать надлежащими принципами:

- Принцип применения игровых ситуаций;

- Принцип систематичности;

- Принцип опоры на возрастные особенности.

Консультация для родителей

«Развитие связной речи ребёнка в семье»

Цель: осветить и подвергнуть анализу особенности развития связной речи детей в семье.

Задачи:

- осветить процесс развития связной речи детей в условиях семьи;

- установить способы и приемы развития связной речи у детей дошкольного возраста в семье.

Одна из самых значительных задач обучения дошкольников родному языку - развитие связной речи. Любой ребенок обязан уметь содержательно, грамотно, верно, связно и последовательно излагать свои мысли. Это поможет ему одолевать неразговорчивость и стеснительность, быть коммуникабельным, уверенным в своих силах. В то же время речь ребенка обязана быть оживленной, непринужденной, выразительной.

Связная речь имеет две формы:

- диалогическую (разговор между двумя или несколькими людьми)

- монологическую (речь одного человека).

Каждая из них имеет свои особенности.

Форма протекание диалогической речи порождает односложные и неполные ответы. Мимика, восклицания, неполные предложения, яркая интонационная выразительность, жесты и т.п. - это основные черты диалогической речи. Для диалогической речи в особенности немаловажно умение выразить и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом создавать ответ, передать нужную реплику, дополнить и поправить собеседника, рассуждать, противоречить. Заступаться за свое мнение.

Монологическая речь вызывает умения устремить свою мысль на важнейшем, не увлекаться деталями и в то же время изъясняться эмоционально, живо, образно. Она требует развернутости, всесторонности, отчетливости и взаимосвязи некоторых звеньев повествования. Умение связно говорить удачно формируется при целеустремленном руководстве взрослого, путем систематического обучения.

Приступать развивать связную речь ребенка лучше всего с пересказа. Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок приобретает готовый образец, который влияет на его чувства, вынуждает переживать и тем самым порождает желание запомнить и пересказать услышанное. Дети приобщаются к истинно художественной речи, запоминают эмоционально- образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Значительная художественность произведений, целостность формы, композиция языка учит детей отчетливо и последовательно строить рассказ.

Обучать малышей 3-4 лет связной речи лучше всего с азбучного воспроизведения неплохо известных им сказок: «Колобок», «Репка», «Теремок», «Курочка ряба». Ребенок повествует вместе с взрослыми, в ответ на его вопросы, поставленные обычно к последнему слову фразы, вставляет некоторые слова: «Посадил дед что? (репку)». Понемногу делается допустимым применение наводящих вопросов, на которые ребенок отзывается целым предложением. Так, после чтения сказки «Курочка Ряба» можно предложить ребенку пересказать ее. Взрослый: «Жили - были дед да баба». Кто жили-были? (ответ ребенка.). «Была у них курочка Ряба». «Кто у них был?»

Затем после этого можно переключаться на пересказ небольших рассказов Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н. Калинкиной и др. При пересказе прозы надо наблюдать, чтобы ответы ребенка были как можно ближе к художественному тексту. Оттого вопросы обязаны помогать ребенку глубже применять не только словарь, но и синтаксис текста. Если ребенок забыл текст, ему надо подсказать. Возьмем, например, сказку Л.Н. Толстого «Три медведя». Взрослый может задать ребенку следующие вопросы: «В чей домик попала Маша»? «Сколько чашек стояло на столе»? «Где были сами медведи, когда девочка была в их доме»? Если ребенку сложно понять вопросы, и он испытывает трудности чтобы на них ответить, то можно помочь ему наводящими вопросами: «Как начали вести себя медведи, когда поняли, что кто-то похозяйничал в их доме?»

На занятиях с ребенком 5 года жизни можно применять совместный пересказ. Помощь взрослого будет содержаться в напоминании фразы, подсказке забытого слова. Это обеспечит складность пересказа, предотвратит разрывы произведения на отдельные куски.

В этом возрасте постижение и осмысление прочитанных произведений приобретает особенный смысл. Но ребенку сложно еще самостоятельно проследить логический порядок сюжета, запомнить и верно передать языковые средства. Отчего его понемногу следует приучать к поисковым вопросам, т.е. помогающим рассуждать. Например, в беседе по сказке К.Д. Ушинского «Умей повременить» можно спросить: «Как курочка относилась к петушку, верные ли рекомендации она давала ему? Отчего петушок не хотел повременить?» Внимание ребенка надо притягивать и к средствам выразительности языка: «Как лиса убеждала петушка высунуться в окошко? Перечисли слова, которые она ему говорила?

Ребенку старшего дошкольного возраста можно предложить вопросы, представляющие некоторые смысловые отрезки поведения, а затем формируется план в виде указаний. Например, к пересказу сказки «Заяц - хваста» можно дать такие указания:

- Расскажи где жил зайка, почему зимой ему было плохо? Когда он столкнулся с другими зайчиками, почему он стал хвалиться?

- Поведай, почему ворона пошла, искать зайчика, как она о нем узнала.

Как поступила ворона, когда зайчик рассказал ей что хвастался.

Когда ребенок перескажет текст, можно ему задать следующий вопрос:

«Как ты думаешь, почему ворона назвала зайчика не хваста, а храбрец?».

Если художественное произведение большое, то можно пересказывать, лишь некоторые моменты, например, можно описать вещи или события. Если ребенок испытывает сложности при пересказе, то нужно задавать вопросы, но только чтобы они не отвлекали ребенка от содержания текста.

Самое любимое занятие дошкольников - это рассматривание игрушки. Поэтому это можно использоваться, чтобы побудить у ребенка интерес к высказыванию, а также к составлению описательного рассказа.

Например: посмотри какие глазки у зайчика? (Голубые). А шерстка, какая? (Мягкая, белая). Если ребенок испытывает трудности, то взрослый должен сам начать повествование: Это зайчик. Его зовут Кроша. У него есть длинные ушки, голубые глаза и гладкая шерстка. А потом нужно попросить воспроизвести ребенка рассказ.

Очень важно на первых порах выбирать игрушки для рассматривания и составления рассказа с яркими характерными особенностями (размер, цвет, форма и т.д.). Дошкольникам нужно предлагать, например, куклу - малыша, который тянет руки к ребенку, или зайца, который чем - то опечален, или утенка в шляпке. Такие игрушки будут интересовать ребенка больше. Так как ребенок будет остро реагировать на них: утешать зайчика, ласкать малыша, подражает позе утенка. Ребенок еще не умеет выражать словами необычность игрушек (смешной, плаксивый, неуклюжий), и тут помогут вопросы взрослого: «От чего плачет зайчик? Чего хочет он? «Почему на утенке берет?».

С дошкольником также полезно проводить совместное составление описания, когда взрослый начинает предложение, а ребенок должен продолжить: «Это….(лиса). У нее зеленые….(глаза). На голове у нее надета….(шапочка)». Также при обучении можно использовать загадки. Например, взрослый загадывает загадку, а потом показывает соответствующую картинку.

Если дети более старшего возраста, то им можно предложить, например, сравнение двух игрушек. Например, ребенку дается задание сравнить двух кукол. Но прежде чем это делать, он должен внимательно рассмотреть их, посмотреть какая у них одежда, какие волосы, глаза, а потом уже найти одинаковое и различное в них. Также взрослый может использовать следующие прием: скажи, как я. У взрослого большой заяц, а у ребенка маленький. Взрослый произносит: «У меня большой заяц, белый»; ребенок «у меня маленький зайчик, тоже белый». Взрослый: «У моего зайца длинные уши и гладкая шерстка», ребенок: «У моего зайчика ушки маленький, и пушистая шерстка».

Ребенок этого возраста уже при составлении рассказа может использовать план: «Название игрушки, какой у нее цвет, рост, величина, как ее можно использовать в игре». Потом можно усложнить план, добавить вопросы, «Нравится ли тебе игрушка», «Из какого материала она сделана?»

Ребенок маленький может только разгадывать загадки, ребенок пяти лет уже сам может их составлять, используя образец: «Веселый, скачет по лесу, с длинными ушками».

Далее в развитии связной речи можно составлять небольшие сюжетные рассказы по набору игрушек. Для рассказа отбираются 2-3 игрушки, чтобы ребенку проще было составить сюжет и включить их как главных героев. Потом уже можно увеличить количество игрушек. Например, ребенку предлагается такой набор: мальчик, велосипед, дорога, лес. Пусть ребенок придумает, куда мальчик может поехать, кого встретить по дороге, что с ним может случиться. Взрослый сначала сам должен придумать рассказ, а затем уже попросить ребенка сделать это. Ребенку легче сначала воспроизвести рассказ взрослого, а потом уже понемногу переходить к составлению рассказа независимо от взрослого.

Дошкольники уже могут рассказывать о событиях, которые с ними приключились. Чтобы помочь ребенку, нужно задавать вопросы: «Где ты был зимой? Что интересного видел? Тебе понравилось».

У ребенка пяти лет уже появляется огромный запас знаний об окружающей действительности, он начинает с интересом сочинять, придумывать и проявлять свое творчество. Чтобы помочь ребенку придумывать рассказы, можно использовать различные способы:

- в название известной ребенку сказки можно добавить слово, которое обозначает предмет. Например: «Сказка о рыбаке и рыбке, и собаке»,

«Белоснежка и семь гномов, и зайчик»;

- сюжет известной сказки перенести в другое время или пространство: «Алиса в стране чудес на необитаемом острове»;

- можно предложить ребенку менять концовку сказок по своему усмотрению;

- можно предложить ребенку заглянуть либо в прошлое, либо в будущее главных героев сказки;

- предложить ребенку написать письмо любимому герою сказки;

- придумать разговор главных героев по телефону;

- выдумать сюжет сказки с опорой на слова, например, котенок, мальчик, птичка;

- рассказать историю от лица главного героя;

- описать историю или событие с разных взглядов (например, от лица грустного человека или смешного);

- весь неплохо сделать альбом с детскими рассказами, где ребенок будет сам рисовать картинки к рассказам. Все это поможет развитию у ребенка детского творчества.

Стоит помнить, что обучение рассказыванию - это важно, так как оно помогает развитию дошкольника, и влияет на речевую подготовку к школе.

Консультация для родителей

«Приемы обучения детей рассказыванию»

Цель: побудить родителей к обучению детей рассказыванию в домашних условиях.

Задачи:

- Изобразить, какую роль обучение рассказыванию играет в развитии связной детской речи;

- Ознакомить родителей с важнейшими приемами обучения детей рассказыванию.

Главным средством обучения связной речи является рассказывание.

Рассказ должен занимать главное место в развитии речи у дошкольника. Это такая форма и образец речи, который овладевает вниманием и заинтересованностью ребенка и оказывает большое влияние на развитие языка. В трудах О. И. Соловьевой, Е. И. Тихеевой, М.М. Кониной, Е. А. Флериной описана роль рассказывания в развитии связной речи у детей, а также ими выявлено использование приемов обучения различным видам монологической речи. В многолетней практике выделены следующие приемы:

Совместное рассказывание - это когда ребенок и взрослый совместно составляют короткие высказывания. Взрослый начинает, ребенок продолжает. Взрослый планирует само высказывание, задает его схему, называет начало предложения, показывает последовательность и способы связи в предложении (кое-как, жили-были).

Образец рассказа - это краткое описание предмета или изложение какого-либо эпизода, когда ребенку доступно подражание или заимствование. По образцу ребенок смотрит примерное содержание, видит последовательность и структуру монолога, а также его величину, облегчает подбор словаря, а также различных грамматических форм и способов связи. Образец для ребенка должен быть коротким, ясным, доступным, понятным и занимательным по форме и содержанию. Образец должен произноситься четко, громко и в спокойном темпе.

План рассказа - это несколько вопросов, которые определяют его содержание и последовательность. План рассказа используется во всех видах рассказа. Если брать описание игрушек или предметов, то он помогает описанию деталей, качеств, признаков и т.д., а в повествовании - описанию героев, подбору фактов, мест и время, а также развития сюжета. При рассказывании, когда ребенок использует рассказ из опыта, план помогает припомнить и воспроизвести события в правильном порядке. В творческом рассказывание тоже важна роль план, он помогает решить задачи, активизировать воображение, мышление ребенка, устремить мысль в нужное русло. В более старшем возрасте, дети уже могут уходить от плана, но взрослый должен приучать ребенка к последовательности в рассказе, а также обращает внимание на неполноту рассказа, на логику выстраивания.

Коллективное составление рассказа - взрослый начинает предложение, а дети продолжают. В процессе последовательного обсуждения плана ребенок вместе со взрослым отбирают наиболее занимательные высказывания и соединяют их в единый рассказ. Взрослый повторяет весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы, затем рассказ воспроизводит ребенок.

Моделирование - это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее важнейшие стороны и свойства объекта. Первоначально модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для независимого составления рассказа. Можно применять абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения (геометрические формы: кружок - начало рассказа, прямоугольник - основная часть, треугольник - концовка). Для обучения связной речи применяются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Первоначально создаются картинно- схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Потом реализовывается обучение умению строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые связаны между собой стрелками. Затем дети сочиняют рассказы и сказки по предложенной модели. Понемногу у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в независимой речевой деятельности.

Оценка детских монологов устремлена на рассмотрение раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка в старших группах носит обучающий характер и указывает на недостатки, чтобы ребенок знал, чему ему еще предстоит научиться.

В таблице изображены характерные черты монолога и содержание работы по обучению детей их составлению

Задачи	Специфические черты
Все монологи
-- Учить различным способам межфразовой связи: союзная, повтор, местоименная, синонимическая.	Связность
-- Формировать у детей умения использовать в монологах различные средства образности (метафоры, эпитеты, сравнения и т.п).	Образность
Описание
-- Учить детей выделять и называть объект описания	Наличие объекта описания
Учить детей выделять и называть признаки объекта. Знакомить с различными видами последовательности описаний и учить их использовать	Последовательное перечисление признаков объекта описания
Повествование
-- Учить детей выделять и называть главную тему повествования (через цель высказывания, через заголовок)	Наличие темы
-- Учить детей передавать повествовательную структуру текста	Сюжет, развивающийся во времени и закрепленный в повествовательной структуре
Рассуждение
-- Учить детей формулировать свои суждения, выражать мнение	Наличие мнения, суждения (того, что доказывается)
-- Учить доказывать свои суждения	Система аргументов



Если подвести итог, то можно обозначить то, что приемы обучения рассказыванию разнообразны. Методика их применения изменяется на различных этапах обучения и зависит от вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений ребенка, его активности и самостоятельности.



Заключение

В данной работе представлено экспериментальное исследование нарушения монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня. Изучением данной проблемы занимались: В.П. Глухов, Н.С. Жукова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, К. Д. Ушинский, А. М. Бородич, О. С. Ушакова, А. М. Леушина, Е. А. Флерина и др.

Проблема изучения нарушения монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня не потеряла своей актуальности и в настоящее время, поскольку одной из насущных проблем коррекционной педагогики является формирование у дошкольников с ОНР способности к овладению связной монологической речью, как необходимой предпосылки гармоничного развития и социализации личности. Важность развития умений и навыков связного рассказывания обусловлена тем, что этот вид речевой деятельности вызывает наибольшие затруднения у старших школьников с ОНР и при спонтанном развитии не достигает того уровня развития, который достигается благодаря специальному обучению.