У детей с ОНР отмечены содержательная бедность и структурная неполнота используемой речевой продукции. Преобладавшее число контактов детей носит ситуативный характер. Типичным является средний уровень личностной активности. Во время эксперимента дети испытывали коммуникативные трудности. Несформированность мотивационного компонента общения определила низкий уровень развития коммуникативно-речевых средств: снижение речевой активности, низкий уровень переработки словесной информации, ситуативность речи, малоразговорчивость, малоинициативность, снижение общей активности общения.

Из проведенного нами исследования можно сделать вывод, что речь дошкольника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер; у детей не сформированы навыки и умения связного изложения своих мыслей, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями

Исследование коммуникативно-речевой деятельности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и у дошкольников с нормальным развитием речи позволило выделить ряд специфических особенностей детей с ОНР, затрудняющих нормальное коммуникативно-речевое взаимодействие между ними:

· Старшие дошкольники с ОНР почти не интересуются деятельностью и личностью своих сверстников, очень редко пытаются вступить с ним в общение.

· Умение вести диалог у детей с ОНР развито явно недостаточно. Речевое содержание игрового общения таких детей в большинстве случаев бедно и стереотипно.

· Дети с ОНР не стремятся к активному взаимодействию в ходе игры. Действия детей чаще всего носят характер «деятельности рядом».

· Дошкольники с ОНР неспособны выстраивать партнерские отношения. В их взаимоотношениях отсутствует желание приспосабливаться друг к другу.

· Полученные в ходе исследования данные о характерных особенностях коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, свидетельствуют о необходимости специального обучения дошкольников с ОНР связной диалогической речи и навыкам общения.

Таким образом, анализ данных констатирующего исследования свидетельствует: старшие дошкольники с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной диалогической речи.

На основе анализа речевых высказываний детей, мы пришли к выводу, что дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня овладевают лишь самыми простыми формами диалога со сверстниками: отсутствуют высказывания-рассуждения, необходимая аргументация.

У детей с ОНР наблюдается интерес к сверстникам и попытки привлечь к себе их внимание, но диалог не «складывается»: каждый ребенок говорит о своем, не слышит партнера, не отвечает на его высказывания. Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о необходимости проведения целенаправленной работы по развитию диалогической речи у детей с ОНР шестого года жизни.

Глава III. Экспериментальная работа по развитию коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с ОНР

Экспериментальная коррекционно-логопедическая работа по развитию коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР проводилась в период ноябрь 2012 года - апрель 2013 года. В экспериментальной работе принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи - воспитанники старшей возрастной группы МДОУ детского сада № 50 комбинированного вида «Дефектолог» г. Люберцы Московской обл.

3.1 Теоретико-методологическое обоснование методики коррекционно-педагогической работы по формированию навыков диалоги- ческой речи у детей с ОНР

Коммуникативно-речевая деятельность - понятие довольно сложное. Оно во многом зависит от уровня социального восприятия и представлений ребенка, его направленности на социальное окружение, овладения различными формами и средствами общения (как речевыми, так и неречевыми). Оно определяется формой, объектом и средствами коммуникации. При нормальном развитии общение ребенка к старшему дошкольному возрасту приобретает внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную форму, ведущим объектом общения становится сверстник, а главным средством - речь.

К старшему дошкольному возрасту ребёнок уже должен овладеть коммуникативными умениями и навыками, а именно: сотрудничать; слушать и слышать; воспринимать и понимать (перерабатывать) информацию; говорить самому.

Проблема развития речи детей с ОНР серьезно беспокоит всех, кто связан с практическими вопросами дошкольного образования этой категорией детей. Вопрос о несформированности их коммуникативного поведения, инфантильности, неумении строить партнерские отношения в детском сообществе и т.д. вызывают особую тревогу у педагогов, психологов и родителей. Этим детям не всегда удается наладить отношения в детском коллективе: они не умеют вместе со сверстниками играть, трудиться, выполнять поручения, договариваться, мешают им, разрушают игру и т.д. Вследствие этого они нередко оказываются в определенной изоляции.

Эти затруднения не исчезают с возрастом без специально организованной работы по формированию коммуникативно-речевых умений.

Пребывание детей в дошкольном образовательном учреждении создает благоприятные условия для проведения систематической работы по развитию коммуникативно-речевой деятельности дошкольников с ОНР. Однако, несмотря на значительные усилия взрослых, эффективность специальных занятий в данном направлении остается неудовлетворительной.

В ходе этих занятий не удается создать действенную мотивацию речи детей с ОНР, следствием чего является низкая речевая активность. Дети по большей части высказываются не по своему собственному побуждению, а лишь подчиняясь требованию взрослого. Вопросно-ответная форма речи является самой распространенной. Причем взрослый оказывается единственным собеседником детей даже в старшем дошкольном возрасте, что противоречит психологической природе ребенка, в поле интересов которого к этому времени приоритетное положение прочно занимает сверстник.

Проблема поисков эффективных технологий, применение которых обеспечило бы решение задач развития коммуникативной деятельности в дошкольном детстве, в то числе и у детей с ОНР, очень актуальна.

Например, А.М. Бородич (1994 и др.) были рассмотрены основные вопросы формирования разговорной речи дошкольников: умения слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и спрашивать. Уровень связной разговорной речи зависит от состояния словаря ребенка и от того, насколько он овладел грамматическим строем языка. Разговорная речь как речь с собеседником предполагает также умение культурно вести себя во время беседы, быть тактичным, сдержанным. Воспитатель влияет на содержательность детских разговоров, поощряет желание узнавать друг у друга что-то новое. Воспитатель должен подсказывать детям, что если расспрашивать взрослых об их труде, отдыхе и т.д., можно узнать много интересного [7].

А.Г. Арушанова особое внимание уделяла формированию у дошкольников диалогической речи как особого вида речевого общения, в котором проявляются и существуют межличностные отношения. Сердцевину диалога составляют диалогические отношения, проявляющиеся в готовности к встрече с партнером, в принятии его как личности, в установке на ответ собеседника, в ожидании взаимопонимания, согласия, сочувствия, сопереживания, содействия. Содержательную основу диалога в дошкольном детстве может создать словесное творчество, совместное сочинение взрослого и ребенка, совместный рассказ сверстников [5; С.3.].

Особое значение в речевом развитии дошкольников имеет диалог сверстников. Именно здесь дети по-настоящему чувствуют себя равными, свободными, раскованными. Здесь они учатся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю. В диалоге рождается содержание, которым не обладает в отдельности ни один из партнеров, оно рождается лишь во взаимодействии. В диалоге со сверстником в наибольшей степени приходится ориентироваться на особенности партнера, учитывать его возможности (часто ограниченные) и поэтому произвольно строить свое высказывание, используя контекстную речь. Диалог со сверстником - новая увлекательная область педагогики сотрудничества, педагогики саморазвития. Здесь неуместны прямые указания, учебная мотивация, жесткая регламентация. И все-таки диалогу со сверстником, как показывают исследования, нужно учить. Учить диалогу, учить языковым играм, учить словесному творчеству. Это тоже парадокс, утверждает А.Г. Арушанова, парадокс речевого воспитания в дошкольные годы [4].

Принципиально важной представляется автору необходимость целостного подхода к формированию диалогической речи и недопустимость сведения задач обучения диалогу только к освоению вопросно-ответной формы. Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, без формирования инициативной и активно ответной позиции, партнерских отношений; и такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка со взрослым, так и взаимодействие со сверстниками как сферы подлинной детской коммуникативной самодеятельности. С другой стороны, овладение диалогом невозможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации, без воспитания культуры речи (чистого звукопроизношения, четкой дикции, интонационной выразительности, лексической точности, грамматической правильности).

Задача формирования диалогического общения, таким образом, выступает как приоритетная, определяющая постановку задач языкового развития, отбор познавательного содержания, методов и форм организации обучения родной речи, а также стиль общения педагога с детьми.

Обучение диалогическому общению А.Г. Арушанова предлагает осуществлять в форме сеансов (уроков) активизирующего общения. Сценарий общения может включать разговор воспитателя с детьми, дидактические, подвижные, народные игры, инсценировки, игры-драматизации, занятия изобразительной деятельностью, конструированием, имитационные упражнения, обследование предметов (рассматривание игрушек, предметов, картин) - такие виды деятельности, в которых речь выступает во всех своих многообразных функциях, несет основную нагрузку при решении практических и познавательных задач [2].

Педагогическая коррекция недостатков общения детей с ОНР решает задачу расширения знаний детей об окружающем, формирование познавательной активности, устойчивых деловых, познавательных, личностных мотивов общения, преодоление ситуативности в общении.

Организуя коррекционную работу, необходимо придерживаться следующих принципов:

- работа по расширению и уточнению знаний - одно из важнейших условий развития коммуникативной деятельности ребенка;

- привязанность и доверительное отношение ребенка ко взрослому - основа формирования его внеситуативных контактов со взрослым. Нельзя оставлять без внимания ни одно обращение ребенка ко взрослому;

- коррекционную работу с детьми необходимо начинать с таких занятий, которые соответствуют уровню сформированности общения детей, и лишь постепенно переводить детей к беседам на личностные темы. Воспитатель должен постоянно давать образцы общения, которое он пытается формировать у детей (задавать вопросы при рассматривании книг, во время наблюдений, высказывать свою точку зрения в процессе личностной беседы, оценивать нравственно-этические ситуации и т. д.). Важно делать детей полноправными участниками бесед, поощрять их познавательную активность;

- воспитателю очень важно помочь организовать работу с детьми по коррекции формирования общения в условиях семейного воспитания [13].

Пути и методы коррекции, приемы работы по преодолению у детей имеющихся проблем коммуникативного поведения могут быть разнообразными: как традиционными (модифицированными в соответствии с задачами коммуникативного развития), так и инновационными (сказкотерапия, игротерапия).

В течение дня воспитатель по мере необходимости обращается с вопросами, сообщениями и просьбами непосредственно к ребенку. Однако хорошо, когда он делает это «через посредника», в качестве которого выступает другой ребенок. Для этого воспитатель побуждает детей обращаться друг к другу («Спроси у Сережи, где…», «Узнай у Маши, почему…», «Расскажи про…» и т.д.) с различными просьбами, вопросами и сообщениями [13].

Игры-драматизации так же являются эффективным методом развития у детей навыков коммуникативного поведения и общения.

Известно, что многим детям с ОНР достаточно трудно рассказывать самостоятельно сказки и любой логически построенный текст. Поэтому проблема обучения детей связному рассказыванию требует очень серьезного отношения. Дело в том, что повествование - это чаще всего монолог, а монолог воспринимается только в том случае, если ребенок уже овладел диалогом.

Поэтому работа над любым произведением должна включать предварительную работу над текстом по насыщению его диалогами, внутренними монологами, благодаря которым становятся понятными мотивы поведения действующих лиц; беседу по содержанию текста с выяснением степени понимания поведения персонажей разыгрывание-драматизацию по ролям.

Программа развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР, предложенная О.В. Дзюбой, включает в себя работу по следующим направлениям:

1) речевое развитие, включение дошкольников с ОНР в различные формы ознакомления с коммуникативными навыками; отработку технологий взаимодействия в различных ситуациях коммуникации; повышение самостоятельности в освоении коммуникативных навыков, развитие готовности к коммуникации, формирование коммуникативной культуры;

2) целенаправленная работа с педагогами и родителями по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР (учет психолого-педагогических рекомендаций, предъявляемых к воспитателям дошкольного учреждения, просвещение родителей в области организации коммуникативной деятельности дошкольников) [16].

Только в результате целенаправленной корекционно-развивающей работы реализуются задачи формирования и развития умений и навыков коммуникативно-речевой деятельности у детей с ОНР.

Таким образом, исходя из рассмотренных выше представлений ведущих педагогов и психологов, можно определить основные задачи развития коммуникативно-речевой деятельности дошкольников с ОНР:

- освоение языка как средства общения и формирования ориентировки на язык (метаязыковой функции);

- установление детьми социальных контактов друг с другом с использованием всех доступных - речевых и неречевых средств (контактоустанавливающая функция);

- овладение средствами и способами построения развернутого текста в условиях продуктивной творческой речи (коммуникативно-информационная функция);

- установление интерактивного взаимодействия (умения слушать и слышать собеседника, инициативно высказываться, задавать вопросы, проявлять активное ответное отношение и т. п.).

Программа формирующего эксперимента строилась с учетом:

1) общедидактических принципов (сознательность и активность в обучении, наглядность, доступность, систематичность и последовательность, индивидуальный подход и др.);

2) специальных коррекционных принципов (системность, комплексность, учет причин, механизмов и структуры речевого дефекта, дифференцированный подход и др.).

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами: практические, наглядные и словесные. В работе по развитию коммуникативно-речевой деятельности детей дошкольного возраста словесные методы (рассказ, беседа) сочетались с практическими (упражнения и игры) и наглядными (рассматривание рисунков, предметных и сюжетных картинок).

Организовывая коррекционно-логопедическую работу по развитию коммуникативно-речевой деятельности у детей с ОНР, мы опирались на вышеуказанные методики, принципы и методы.

3.2 Цель, задачи и содержание коррекционного обучения

Выделенные в процессе констатирующего эксперимента особенности пяти- шестилетних дошкольников с ОНР, затрудняющих коммуникативно-речевое взаимодействие между ними, определили цель и задачи коррекционно-педагогического воздействия по развитию умений и навыков коммуникативно-речевой деятельности детей с ОНР.

Цель коррекционно-педагогической работы: развитие умений и навыков коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1) разработка системы коррекционно-логопедической работы по развитию коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

2) проверка эффективности разработанной системы занятий на практике.

Изучение авторских методик развития коммуникативной деятельности детей с нарушениями развития О.В. Дзюбы и О.П. Гаврилушкиной, а также методических рекомендаций А.Г.Арушановой и А.М.Бородич по вопросам развития речевой деятельности дошкольников позволило нам определить содержание коррекционно-логопедической работы в ходе обучающего эксперимента.

Работа по развитию коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР предусматривала:

· создание речевой среды;

· пробуждение у детей коммуникативно-речевой активности.

Работа по развитию коммуникативно-речевой деятельности была связана с общей коррекционно-образовательной программой, в частности по расширению кругозора, развитию мышления и речи, формированию элементарных математических представлений, ознакомлению с природой и т.д. Она определялась программными требованиями и была согласована с планами работы логопеда и педагогов группы.

Коррекционная работа по развитию речи и коммуникативного поведения осуществлялась по следующим основным направлениям:

· В повседневной жизни, в процессе живого общения с ребенком по поводу его бытовых, игровых и познавательных интересов (развитие социальной направленности речи, развитие коммуникативной потребности, овладение различными видами коммуникативных высказываний).

· В процессе сюжетно-ролевых и театрализованных игр (активизация речевых средств, освоение различных типов коммуникативных высказываний, в том числе с отрицанием).

· На занятиях рисованием, лепкой, конструированием, ручным трудом (регулирующая функция речи, связь воспринятого со словом с целью формирования пригодных для изображения представлений, актуализация представлений по слову).

· На занятиях по развитию речи (все виды формы речи), построенных по принципу моделирования коммуникативных ситуаций.

· В ходе формирования элементарных математических представлений, физического и музыкального воспитания.

· В процессе индивидуальной коррекционной работы (коррекция звукопроизношения, развитие фонематического слуха и так далее, в соответствии с индивидуальной коррекционной программой) [13].

Все занятия строились с учетом коммуникативного принципа. Это выражалось в том, что на каждом занятии:

- создаются оптимальные условия для подлинной мотивации детской речи и потребности в ней: ребенок должен знать, почему и зачем он говорит;

- обеспечивается главное условие общения - адресованность речи детей: ребенок обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (преимущественно сверстнику);

- стимулируется и поддерживается речевая инициатива (речевая активность) каждого ребенка;

- осуществляется целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу которого составляет личный эмоциональный, бытовой, игровой, познавательный и межличностный опыт детей;

- широко используются различные коммуникативные средства: образно-жестовые, мимические, вербальные, интонационные.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми проводилась на групповых, подгрупповых и индивидуальных занятиях при обязательном учете достигнутого каждым ребенком уровня коммуникативно-речевой деятельности, индивидуальной динамики продвижения в овладении умениями и навыками речевой коммуникации.

Занятия были организованы по подгруппам от 4 до 6 человек. Такая наполняемость подгрупп является оптимальной для обеспечения «речевой плотности» занятия, для проведения индивидуальной работы, а также для создания и сохранения коммуникативных ситуаций. Чтобы обеспечить максимальную речевую активность детей, на занятии создается непринужденная обстановка, располагающая ребенка к общению. Расположение детей должно быть разнообразным, удобным и целесообразным. Они могут сидеть на напольных подушечках, просто на коленях, стоять около педагога - организация довольно свободная.

При организации коррекционно-логопедической работы мы учитывали, что у Анны Б., Дианы В., Артема Л. и Дарьи Р. (40% детей экспериментальной группы) коммуникативно-речевая деятельность развита на среднем уровне. Поэтому мы объединили этих дошкольников в одну подгруппу.

Денис Б., Марина Ж., Варвара К., Юрий К., Никита С. и Инна Х. (60% детей) были объединены в другую подгруппу, их коммуникативно-речевая деятельность соответствовала низкому уровню. С этими детьми требовалось проведение дополнительной работы по формированию навыков коммуникативной деятельности и развитию умений и навыков речевого взаимодействия с детьми и взрослыми.

Для успешного проведения занятий мы стремились создать положительное эмоциональное отношение со стороны детей, внося разнообразие в форму и содержание проводимых занятий. В процессе развития коммуникативно-речевой деятельности у дошкольников с ОНР нами использовались такие методы и формы работы как: развивающие и дидактические игры (игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, подвижные игры, творческие игры, игры-инсценировки и др.); беседы; рассказы детей; сказкотерапия; психогимнастические этюды; чтение художественных произведений и обсуждение стихов; сочинение историй; импровизации; моделирование и анализ ситуаций и др.

Занятия по формированию у детей с ОНР умений и навыков речевой коммуникации строго «дозировались» по времени с целью недопущения утомления дошкольников. Нами широко использовались в коррекционно-развивающих целях режимные моменты (приход в группу и прощание перед уходом домой, процессы раздевания и одевания, подготовка к тихому часу, прием пищи, подготовка к занятиям, игры, прогулки и др.). Мы обращали внимание детей на окружающие их явления и поступки, учили обсуждать их, оценивать, поощряли познавательную активность, откликались на предложение вести беседы о том, что их волнует.

Режимные моменты - это ежедневные «коммуникативно-бытовые ситуации», которые являются благоприятным моментом для развития коммуникативно-речевой активности детей. Дети должны здороваться и прощаться с воспитателями, работниками детского сада, своими сверстниками и их родителями. Детей учат правильно формулировать просьбы и отвечать на вопросы педагогов полными предложениями.

Правила общения со взрослыми в детсаду дети осваивают довольно быстро. Сложнее обстоит дело с общением детей друг с другом. Воспитателю приходится быть судьей и арбитром в довольно частых детских конфликтах и недоразумениях. Именно эти моменты, при верной расстановке акцентов, могут оказаться благоприятными для развития коммуникативно-речевой деятельности дошкольников. Детей учат общаться друг с другом, объяснять свою точку зрения и выслушивать других, решать конфликты, мирить поссорившихся и т.д.

Учебное сотрудничество воспитанников детского сада также содержит в себе большой воспитательный потенциал, т.к. предполагает соблюдение всеми участниками игры правил, умение задавать вопросы и строить ответы в соответствии с услышанным, умение решать учебную задачу сообща. С целью обучения детей учебному взаимодействию можно специально организовывать занятия таким образом, чтобы от детей требовалась взаимопомощь, взаимовыручка и т.д.

Формирование коммуникативно-речевых умений и навыков мы начали с занятий, которые отвечают уровню развития деятельности общения детей с ОНР. Чаще всего это были совместные со взрослым занятия и игры. По мере овладения деловыми контактами переводили детей к беседам об окружающих их предметах, людях, событиях, постепенно подводили детей к беседам на темы, касающиеся области человеческих качеств и отношений.

Для того чтобы помочь детям установить контакты друг с другом, создать атмосферу доброжелательности, взаимопомощи и любви, в своей работе мы использовали коллективные игры-занятия, игры-упражнения, игры-инсценировки, игры-сказки, сюжетно-ролевые игры.

Например, для того, чтобы научить дошкольников представлять себя коллективу сверстников, проявлять коммуникативную инициативу, проводили игру «Назови себя». Дети по очереди представляли себя, называя свое имя так, как им больше нравится, как их называют дома или как они хотели бы, чтобы их называли в группе.

Для того чтобы воспитывать доброжелательное отношение детей друг к другу, умение быть ласковым, активизировать в речи детей нежные, ласковые слова, мы проводили игру «Волшебный стул». Один ребенок садился в центр на «волшебный стул», остальные говорили ему добрые, ласковые слова, комплименты.

Ролевые игры - это специально созданные коммуникативно-речевые ситуации, которые могут стимулировать развитие диалогической и монологической речи, развивать коммуникативные навыки в определенных обстоятельствах. В своей работе мы проводили ролевые бытовые игры по темам: магазин, поликлиника, общественный транспорт, поход в гости, в зоопарк, в кукольный театр и т.д.

В процессе работы мы учили детей пользоваться вербальными и невербальными выразительными средствами - интонацией, мимикой, жестами.

Например, предлагали детям игру «Передача чувств» - ребенку дается задание показать определенное чувство с помощью мимики, жестов, звуков (но не слов). Дети-зрители должны угадать, какое чувство изображает этот ребенок.

Так же мы устраивали игры-театрализации хорошо известных детям сказок «Теремок», «Колобок», «Репка», «Волк и семеро козлят» и др., обращая внимание детей на различные интонации, силу голоса, мимику и жесты, характерные для персонажей сказок.

Беседы с детьми, разбор житейских ситуаций проводились с целью установить понимание дошкольниками этических основ коммуникативно-речевой деятельности. Темы бесед опирались на такие события и явления, которые детям близки, а также на те, которые произвели наиболее яркие впечатления на детей. Например, мы предлагали детям привести и обсудить хорошо известные им случаи вежливого, культурного поведения и, наоборот, случаи некрасивого поведения, ссоры.

Беседуя с детьми, мы побуждали их думать и говорить. Задавая им два-три вопроса, давали ребятам высказаться. Это позволяет педагогам понять, о чем дети думают, что знают из личного опыта.

Литературное чтение произведений и последующее их обсуждение помогает развивать связную диалогическую речь. Литературный материал незаменим в воспитании ребенка, поскольку детям легче оценивать и обсуждать поведение и поступки других, чем свои собственные.

С целью формирования навыков речевого общения мы применяли метод «Проблемная ситуация» (обсуждение рассказа, художественного произведения или жизненной ситуации), например, детям рассказывали про маленькую девочку, которую спросили:

- Когда мама дает тебе конфетку, что ты ей должна сказать?

- Дай еще! - ответила девочка.

У детей спрашивали, правильно девочка ответила или нет?

Также мы применяли метод «Незаконченный рассказ» (детям предлагается закончить рассказ), например:

- Миша и Саша рисовали. Миш рисовал красным карандашом, а Саша - зеленым. Вдруг Мишин карандаш сломался. «Саша, - сказал Миша, - можно мне дорисовать картинку твоим карандашом?» Что ответил Саша? Почему?

- Анечке на день рождения подарили красивую куклу. Аня стала с ней играть. Тут к Ане подошла ее младшая сестра и сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой куклой». Тогда Аня ответила ... Что ответила Аня? Почему? Правильно повела себя Анина сестричка?

Как во время занятий, так и во время режимных моментов, и в свободное от занятий время, мы постоянно поддерживали проявления детской инициативы, не оставляли без внимания ни одно обращение ребенка ко взрослому, поощряли ребенка, помогали ему поверить в свои силы.

Мы считаем, чтобы эффективно развивать коммуникативно-речевые навыки детей, нужно организовывать какие-то яркие и запоминающиеся события, либо использовать любую ситуацию, про которую им интересно было бы рассказывать.

Во время нашего эксперимента мы неоднократно становились свидетелями, как дети выразительно и достаточно связно рассказывали педагогам и одногруппникам о событиях, произведших на них огромное впечатление, желая поделиться своими новостями. Мы побуждали детей рассказывать, что интересного у них произошло. Например, у Анечки появилась маленькая сестричка, Денису подарили кролика, а Варваре - котенка, Артем с папой ездили кататься верхом на лошадях и т.п. Конечно же, такие новости вызывали интерес у одногруппников, и дети сразу же начинали задавать вопросы, выяснять подробности.

Заметив, что дети очень любят рассматривать свои фотографии, мы решили применить демонстрацию фотографий в коррекционно-логопедической работе. Отобрав фотографии, которые были сделаны во время праздников (Новый год, утренник на 8 Марта, день рождения воспитательницы, гуляния на Масленицу и т.д.), мы предложили детям вспомнить и рассказать, какие моменты изображены на этих фотографиях. Ребята по очереди вспоминали, когда это было, что происходило, дополняли воспоминания друг друга подробностями.

Учитывая отставание в развитии всех функций и видов речи, мы стремились к тому, чтобы все сведения, получаемые ребенком об окружающем, все действия дети выражали в слове. Мы учили детей рассказывать полно, связно, планировать рассказ, использовать в рассказе разные части речи, следили за грамматическим оформлением высказываний.

Особая роль в процессе развития коммуникативно-речевой деятельности дошкольников с ОНР принадлежит педагогическому коллективу дошкольного образовательного учреждения.

Процесс развития речевых и неречевых коммуникативных умений и навыков у дошкольников с ОНР подразумевает совместную, взаимосвязанную работу всех педагогов - как логопеда, так и воспитателей. Логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, а воспитатель закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Педагоги способствуют сближению детей, созданию атмосферы сотрудничества и взаимопонимания.

Успех развития коммуникативно-речевой деятельности у дошкольников с ОНР зависит от степени продуктивности процесса закрепления речевых и неречевых коммуникативных навыков и умений. Перед воспитателем группы для детей с общим недоразвитием речи стоят и коррекционные, и общеобразовательные задачи. Для их решения необходимо максимально использовать материал общеобразовательных занятий и режимных моментов.

С целью повышения эффективности работы педагогов детского сада по развитию коммуникативно-речевой деятельности дошкольников с ОНР нами проводилось психолого-педагогическое просвещение персонала, в частности, работа по изучению: оптимальных путей организации общения детей с ОНР со взрослыми и со сверстниками; принципов коммуникации детских групп; приемов и методов работы с родителями. С этой целью использовались такие формы работы как лекции, беседы, групповые консультации, семинары-практикумы, подбор психолого-педагогической литературы, а также тренинги профессионально-педагогической компетентности, межличностного общения.

Разрабатывая рекомендации для педагогов детского сада, за основу мы взяли критерии самоанализа деятельности дошкольного образовательного учреждения в области речевого развития, предложенные Р.Б. Стеркиной:

1. Создавая условия для развития планирующей и регулирующей функций речи детей в соответствии с их возрастными особенностями, педагоги стимулируют детей комментировать (сопровождать речью) свои действия в предметной деятельности; упражняют детей в умении планировать свою деятельность, проговаривая вслух последующее действие;

2. Развивая у детей связную речь с учетом их возрастных особенностей, педагоги поощряют детей к рассказыванию, развернутому изложению определенного содержания (описание игрушки, картинки, пересказ и самостоятельное сочинение сказок и пр.); организуют диалоги между детьми и со взрослыми (инициируя игры детей типа «разговор по телефону» и т.п.).

3. Создавая условия для развития у детей речевого общения с взрослыми и сверстниками, педагоги побуждают детей обращаться ко взрослому с вопросами, суждениями, высказываниями (отвечают на все вопросы ребёнка, внимательно относятся ко всякого рода его фантазиям, побуждают детей к познавательному общению во время прогулки, в беседах по поводу прочитанного и т.д.); побуждают детей к речевому общению между собой (привлекают внимание ребёнка к вопросам и высказываниям других детей, побуждая отвечать на них и высказываться) [50, C.13-14].

Опираясь на работы Антипиной А.Е., Артемовой Л.В., Вакуленко Ю.А., Тумановой Т.В., Филичевой Т.Б. нами был разработан цикл мероприятий, направленных на развитие диалогической речи детей с ОНР. В период с октября 2012 г. по апрель 2013 г. в течение каждой недели, мы вместе с детьми готовились к театральной субботе: разучивали роли, готовили костюмы, декорации. Данная работа проводилась фронтально, подгруппами и индивидуально как на занятиях, так и в свободное время. Театральная суббота проводилась в виде мероприятия в течении 30 - 40 минут. За данный период было организовано около 20 театрализованных представлений.

План мероприятий направленный на развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с ОНР:

Месяц	Сроки проведения	Игра-драматизация
Октябрь	1 неделя 1 неделя 2 неделя 3 неделя	1. Инсценирование русской народной сказки «Кот, петух и лиса» 2. Праздник красок 3. Осенний праздник 4. Инсценировка по мотивам сказки К. Чуковского «Муха-цокотуха»
Ноябрь	1 неделя 2 неделя 3 неделя 4 неделя	1. «Как у наших у ворот» 2. Театрализованное представление «Оранжевая сказка» 3. Театрализованная инсценировка сказки «Госпожа Кастрюля» 4. Вечер развлечений «Книга дружит с детворой»
Декабрь	1 неделя 3 неделя 3 неделя 4 неделя	1. «Кисонька-мурысонька» 2. Инсценировка украинской сказки «Рукавичка» (цель: воспитывать у детей интерес к устному народному творчеству) 3. Инсценировка по мотивам сказки В. Сутеева «Кто сказал Мяу?» 4. Новогодний праздник
Январь	1 неделя 2 неделя 3 неделя 4 неделя	1. Инсценировка произведения К. Чуковского «Путаница» 2. Инсценировка сказки «Жадина» 3. Инсценировка сказки «У телефона» 4. Праздник вежливости
Февраль	1 неделя 2 неделя 3 неделя 4 неделя	1. Инсценировка «Заяц-хвастун» (по мотивам русской сказки) 2. Инсценировка сказки С.Я. Маршака «Кто колечко найдет» 3. Спортивный праздник, посвященный 23 февраля 4. Инсценировка сказки «Поросята»
Март	1 неделя 2 неделя 3 неделя 4 неделя	1. Сказка в подарок маме «Принцесса и бабочка» 2. «Самый красивый наряд на свете» (по мотивам японской сказки) 3. Инсценировка «Давайте искать весну» (по рассказу Е. Яниковской) 4. Инсценировка сказки «Лесные новости»
Апрель	1 неделя 2 неделя 3 неделя 4 неделя	1. «Привяжу я козлика к белой березке» 2. Инсценировка по мотивам сказки М. Горького «Воробьишка» 3. Инсценировка по стихотворению К. Чуковского «Черепаха» 4. Инсценировка сказки «Где солнышко?»

Обучение проводилось поэтапно: от знакомства с литературным произведением через работу над ролью (техникой речи, интонацией, позой, жестом) до показа стендового театра и постановки произведения. На наш взгляд, важнейшим в детском творческом театре является процесс репетиции, поскольку именно в процессе работы над образом, ролью, во взаимодействии с другими артистами происходит развитие и творческое становление личности ребенка, усвоение им социальных норм поведения, формируются высшие произвольные психические функции. Кроме того, предусмотрена работа по изготовлению атрибутов, декораций, элементов костюмов. В группе созданы условия по театрально-игровой деятельности. Руками детей, воспитателей и родителей изготовлены необходимые куклы и декорации к спектаклям.

Особая роль отводится играм-драматизациям, ведь именно в них особенно ярко проявляется детское творчество. В этом виде деятельности оно направлено на создание игровой ситуации, на более точное и эмоциональное воплощение взятой на себя роли, на умение ставить себя на место героев произведения, проникаться их чувствами и переживаниями.

Прежде, чем драматизировать сказку, дети учатся рассказывать ее по ролям, находя нужные интонации. Для формирования интонационной выразительности речи мы использовали специально подобранные этюды и упражнения, развивающие отчетливое произношение слов и звуков. Это, прежде всего заучивание скороговорок и чистоговорок. Сначала от детей требуется медленное и четкое произношение слов, затем - четкое и быстрое. Для освоения выразительной речи мы вводили упражнения, развивающие умение определять смысл логических ударений в тексте, и специальные творческие задания на развитие образности речи. Речь идет об упражнениях на подбор синонимов и антонимов, придумывание сравнений и эпитетов к заданным словам.

Вся указанная работа проводилась на специально организованных занятиях, в совместной деятельности педагогов и детей. Занятия включены в блок занятий познавательного цикла и проводятся регулярно: 1 раз в неделю. В структуру этих занятий включены этюды и упражнения на формирование у детей интонационной выразительности речи, развитие эмоций, движений, жестов, мимики. Проводится пальчиковая гимнастика, которая является подготовительным этапом в подготовке руки ребенка к управлению верховыми куклами.

В этом направлении проводилась совместная, согласованная работа специалистов нашего дошкольного учреждения - педагог-психолог и учитель-логопед. Они занимаются с детьми постановкой голоса, рифмодекламацией, выполняют мимические этюды, проводят психогимнастику.

Творчеству детей способствует установившийся контакт педагогов с родителями наших воспитанников. Мы стремились достичь таких отношений, когда мамы и папы небезучастны к творчеству детей, а становятся активными союзниками и помощниками воспитателя в организации их художественно-речевой деятельности. Многие родители участвовали в создании декораций к детским спектаклям, изготавливали вместе с ребятами костюмы, помогают в заучивании текста ролей. Одной из интересных форм работы, которой нам удалось достичь, являлось привлечение родителей для участия в театрализованных представлениях в качестве актеров.

В качестве наиболее эффективного приема развития диалогической речи, использую моделирование. Замена абстрактных вербальных образов зрительными значительно облегчает обучение. Нами были разработаны опорные карты-схемы, которые используются ребенком для воспроизведения или создания диалога. Детям предлагаются карточки с изображенными на них картинками-символами. Вместе с ребятами мы оговариваем возможные варианты вопросов, которые можно задать, опираясь на них. Затем, уже в ходе самого интервью, ребенок строит диалог, имея зрительную опору в виде картинок-символов.

В процессе развития диалога важен не только речевой, но и психологический аспект. Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, без формирования инициативной и активно ответной позиции, партнерских отношений. Такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка с взрослым, так и взаимодействия со сверстниками. Кроме того, овладение диалогом не возможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации. Поэтому в рамках подготовки проведения игры мы опирались на работу психолога по развитию эмоционально-волевой сферы детей.

Игра-драматизация ставит перед ребенком немало очень важных задач. Дети должны уметь при небольшой помощи со стороны воспитателя организовываться в игровые группы, договариваться о том, что будет разыгрываться, определять и осуществлять основные подготовительные действия (подобрать необходимые атрибуты, костюмы, декорации, оформить место действия, выделить исполнителей ролей и ведущего, произвести несколько раз пробное разыгрывание); уметь пригласить зрителей и показать им спектакль. Речевые и пантомимические действия исполнителей ролей при этом должны быть достаточно выразительны (внятны, интонационно разнообразны, эмоционально окрашены, целенаправленны, образно правдивы).

Таким образом, в процессе организации игр-драматизаций у детей развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки. В дошкольном возрасте впервые проявляется потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей, желание быть понятым и принятым ими. Дети в игре присматриваются друг к другу, оценивают друг друга и в зависимости от таких оценок проявляют или не проявляют взаимные симпатии. Качества личности, обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения. С детьми, не соблюдающими установленных правил в игре, демонстрирующими отрицательные черты характера в общении, сверстники отказываются иметь дело. Возникает личностность в общении, строящееся на осознаваемой, мотивированной основе. В процессе игры и подготовке к ней между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу. В такого рода играх дети учатся воспринимать и передавать информацию, ориентироваться на реакции собеседников, зрителей и учитывать их в своих собственных действиях. Особенно это важно для того, чтобы суметь быстро сориентироваться, овладеть собой в трудной ситуации, которая может сложиться во время выступления, например: кто-то из участников забыл свои слова, перепутал очередность и т.д.

Поэтому очень важно взаимопонимание между детьми-участниками и взаимовыручка, которые и складываются в процессе игры и подготовки к ней. Роль педагога в организации и проведении таких игр очень велика. Она заключалась в том, чтобы поставить перед детьми достаточно четкие задачи и незаметно передать инициативу детям, умело организовать их совместную деятельность и направить ее в нужное русло; не оставлять без внимания ни одного вопроса, как организационного плана, так и вопросов, касающихся лично каждого ребенка (его эмоций, переживаний, реакции на происходящее); на трудности, с которыми дети сталкиваются.

В течение проведения опытно-экспериментальной работы по развитию коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста было замечено, что организованная согласно данным рекомендациям коммуникативно-развивающая среда естественным образом стимулирует речевую активность детей. Дети ведут себя непринужденно, охотно отвечают на вопросы педагогов, живо общаются между собой.

Помимо программных занятий и режимных моментов, проводимых педагогами дошкольного учреждения с учетом разработанных рекомендаций по общению с детьми с ОНР, необходимо выполнение еще одной важной части системного коррекционно-развивающего процесса - сотрудничества дошкольного учреждения и семьи с целью взаимопомощи и взаимоподдержки в развитии коммуникативно-речевой деятельности дошкольников с ОНР.

Можно выделить основную задачу, стоящую перед дошкольным учреждением в работе с родителями по развитию коммуникативно-речевой деятельности дошкольников с ОНР - психолого-педагогическое просвещение родителей в области организации речевой и неречевой коммуникативной деятельности дошкольников с недоразвитием речи.

Коррекционная работа проводилась в тесном контакте с семьей. Родители были ознакомлены с результатами диагностического обследования, на протяжении всего учебного года знакомились с содержанием проводимой работы, получали советы по формированию общения со взрослым в условиях семейного воспитания. Мы помогали родителям в организации ознакомления детей с окружающим, бесед на познавательные и нравственно-этические темы (о жизни и повадках животных, явлениях природы, о честности, жадности и др.), давали советы внимательно относиться к вопросам ребенка, поощрять его пытливость. Родители могли воспользоваться информацией, которую мы помещали в родительский уголок: тематикой и примерным содержанием бесед, выставкой книг для чтения и обсуждения с детьми, познавательным материалом рубрики «Это интересно» и другими материалами.

Как следствие нашей работы в данном направлении, можно отметить следующие изменения в отношении родителей к работе по развитию коммуникативно-речевых возможностей своего ребенка: заинтересованность родителей в развитии умений и навыков коммуникативно-речевой деятельности ребенка; присутствие и участие группы родителей в развивающих занятиях, проводимых воспитателем и логопедом с группой дошкольников с ОНР; посещение и активная работа родителей на собраниях - семинарах, посвященных проблеме развития коммуникативно-речевой деятельности; обращение родителей за консультациями к воспитателям, логопеду и психологу по вопросам возникших трудностей в работе с ребенком по развитию его речевой и коммуникативной деятельности и др.

Наблюдения за детьми показали, что в результате расширения знаний об окружающем, внимательного отношения взрослых увеличилась уверенность детей в своих силах, расширились их интересы, о чем свидетельствовало возрастающее разнообразие обсуждаемых ребенком со взрослым тем, проявления подлинной любознательности. Дети стали больше спрашивать взрослых, обсуждать с ними то, что видели, слышали во время прогулок, телепередач. От констатации дети стали переходить к обсуждению фактов, стало чаще наблюдаться более полное и точное оформление высказываний.

Таким образом, работа по развитию коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с ОНР будет эффективной при реализации совокупности психолого-педагогических условий: коммуникативно-развиваюшего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности детей; активного взаимодействия семьи и детского сада в деле развития умений и навыков коммуникативно-речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи.

3.3 Анализ результатов экспериментальной работы

После проведения формирующего этапа исследования по развитию диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи был проведен контрольный этап исследования, использованным в констатирующем этапе исследования. Повторное обследование коммуникативно-речевой деятельности у старших дошкольников с ОНР проводилось нами в апреле-мае 2013 года. В контрольном экспериментальном исследовании принимали участие 10 детей с общим недоразвитием речи (воспитанники старшей возрастной группы МДОУ детского сада № 50 комбинированного вида «Дефектолог» г. Люберцы Московской обл.), принимавшие участие в обучающем эксперименте).

Цель контрольного эксперимента заключалась в проверке эффективности проведенной работы по развитию коммуникативно-речевой деятельности у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.

Результаты исследования по методикам Р.Е. Левиной [24] и М.И. Лисиной [27] представлены в таблицах №7, 8 и диаграммах (рис. 6, 7, 8, 9).

Таблица 7. Уровень развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи по методике Р.Е. Левиной (контрольный этап эксперимента)

№ п/п	Ф.И ребенка	Баллы	Первая серия заданий по методике Р.Е. Левиной
1	Никита К.	3	С
2	Сережа О.	5	Д
3	Максим Л.	6	Д
4	Андрей И.	6	Д
5	Саша П.	5	Д
6	Оля С.	3	С
7	Маша П.	2	С
8	Даша И.	6	Д
9	Ксюша В.	3	С
10	Ира К.	3	С

Анализ контрольного обследования по методике Р.Е. Левиной показал, что у пяти детей (Сережа О., Максим Л., Андрей И., Саша П., Даша И.) отмечается достаточный уровень активности (первая группа детей) - 50%. Дети с удовольствием стали устанавливать контакт со взрослыми и сверстниками, стремится к постоянному общению, хорошо общается в присутствии незнакомых людей. Максим Л., Андрей И., Саша П., Даша И. отвечают на все вопросы, их предложения полные, имеют интонационную выразительность, при этом отличалось полное самостоятельное логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных предложений.

У пяти детей (Никита К., Оля С., Маша П, Ксюша В., Ира К.) отмечается средний уровень сформированости диалогического высказывания (вторая группа детей) - 50%. Они быстро устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками. Но у них усталость от общения, стереотипность способов общения. Дети затрудняются отвечать на некоторые вопросы, иногда отвечают на них при помощи подсказок. В речи у них встречаются отдельные неточности, единичные аграмматизмы.

И, наконец, низкий уровень диалогического высказывания (третья группа детей) - 0%.

Для наглядности результаты первой серии контрольного этапа исследования приведены в диаграмме (рис 6.)

Рис. 6. Уровень развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи (контрольный этап эксперимента)

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей дошкольного возраста отмечается заметная положительная динамика развития навыков диалогического высказывания, умения вступать в контакт с людьми (рис. 7).

Рис. 7. Динамика развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи (по методике Р.Е. Левиной) (констатирующий и контрольный этап)

Контрольное исследование по методике М.И. Лисиной показало у 3 детей с общим недоразвитием речи (Маша П., Даша И., Ира К) - ситуативно-деловую форму общения (30%) и у 7 детей с общим недоразвитием речи (Сережа О., Максим Л., Андрей И., Саша П., Никита К., Ксюша В., Оля С.) - внеситуативно-познавательную (70%) форму общения (см. рис. 9).