5. в целях реализации деятельности по подготовке курсантов к службе в Вооружённых Силах Российской Федерации необходимо активное использование потенциала военно-патриотических организаций, военных образовательных учреждений.

Реализация концепции патриотического воспитания в военно-учебных заведениях позволит:

1. обеспечить подготовку курсантов к воспитательной (патриотической) деятельности в войсках;

2. разработать механизмы взаимодействия военных образовательных учреждений с другими институтами воспитания, социальными институтами по деятельности, направленной на патриотическое воспитание курсантов;

3. определить степень участия военно-учебных заведений в подготовке молодёжи области к службе в Вооружённых Силах Российской Федерации.



2.2 Формирование культуры самоорганизации и интереса к профессии офицера у курсантов военного вуза

Выпускники военных вузов сегодня должны быть не только хорошо подготовлены функционально к выполнению обязанностей по первичному должностному предназначению, но и быть готовыми к постоянному повышению квалификации, совершенствованию стиля профессиональной деятельности в соответствии с быстро меняющимися социально-экономическими условиями, к оперативному и творческому решению задач, возникающих перед воинскими частями и подразделениями .

Готовность выпускников военных вузов к подобной деятельности основывается не только на глубоких и разносторонних профессиональных знаниях и умениях, но и сформированности у них интереса к профессии офицера, защитника Отечества, как профессии, имеющей особую социальную значимость для жизнедеятельности нашей страны.

Практика показывает, что не все курсанты, поступившие в военный вуз, имеют положительное отношение к будущей профессии. Мотивами поступления некоторых из них являются продолжение семейной традиции, зачастую, вопреки их желанию, советы родственников и друзей, желание, благодаря этому уйти от срочной службы в армии, романтическое отношение к военной службе, интерес к внешней атрибутике и воинским ритуалам. Поэтому одной из важнейших задач профессиональной подготовки военного вуза является формирование у будущих офицеров глубокого, осознанного интереса к профессии. Без сформированности интереса невозможна ни успешная учёба в военном вузе, ни успешная и плодотворная служебная деятельность по его окончании.

В отечественной педагогике и психологии всегда уделялось достаточно внимания проблеме «интереса». Среди многих проблем рассматриваемых в педагогике, особый интерес для нас представляют работы, в которых разграничиваются понятия «профессиональный интерес» и «интерес к профессии», рассматриваются условия формирования интереса к профессии. Биочинский И.В. Организационно-педагогические основы профессиональной подготовки офицера в военном вузе. Автореферат диссертации докт. пед. наук. Казань, 2011.

«Интерес» как сложное и многоплановое явление изучается различными науками: философией, социологией, психологией, педагогикой, а также дополняется изысканиями в таких областях, как история, административный менеджмент, медиаторинг, маркетинг и некоторых других. Общеметодологическими основами, объединяющими большинство исследований по данной проблематике, являются положения о том, что «интерес», во-первых, объективно присущ человеку, как биопсихосоциальному существу; во-вторых, он является реальной причиной становления и развития мотивов, идей, помыслов людей, приводящих к определённым социальным действиям; в-третьих, «интерес» присущ не только индивидам, но и различным группам людей.

В психолого-педагогической литературе, как и других науках, нет единого взгляда на определение сущности «интереса». Одни учёные рассматривают его как направленность личности; другие видят в интересе мотив; третьи рассматривают интерес как эмоционально окрашенное внимание. Ряд учёных сходятся в том, что интерес - это отношение личности к определённому предмету; немало учёных связывают интерес с потребностями личности.

Разнообразие подходов к определению сущности «интереса» проявляется и в определении явления «интерес к профессии». При этом обращает на себя внимание тот факт, что для обозначения данного явления используются разные термины - «интерес к профессии» и «профессиональный интерес». Мы разделяем точку зрения тех авторов, которые считают, что понятия «интерес к профессии» и «профессиональный интерес» нужно разграничить.

В рамках профессиональной подготовки в военном вузе можно говорить лишь о формировании «интереса к профессии». В ходе профессиональной подготовки в военном вузе происходит активное вхождение курсантов в профессиональную военную среду путём моделирования военно-профессиональных ситуаций на различных занятиях, осуществления ими обязанностей по военной службе через систему учебных ежегодных практик. Но даже в этих условиях курсант остаётся субъектом учебной деятельности, а не является субъектом профессиональной деятельности, в ходе которой и формируется профессиональный интерес. Не меняет ситуации и наличие достаточно продолжительной войсковой стажировки курсантов, т.к. она является частью профессиональной подготовки, а курсант остаётся в ходе неё обучаемым, хотя может выполнять отдельные профессиональные обязанности самостоятельно. Только тогда можно говорить о формировании «профессионального интереса», когда молодой офицер начинает реализовывать свои профессиональные устремления и возможности в самостоятельной военной службе. Понятие «профессиональный интерес» является по отношению к понятию «интерес к профессии» более высоким уровнем сформированности «интереса».

Многочисленность работ по проблемам формирования «интереса» не случайна. Это обусловлено тем, что их решение зависит от множества факторов и не может быть однозначным для всех типов учебных заведений, для всех специальностей, по которым готовятся выпускники. Каждая специальность, каждый этап развития общества требуют своих подходов, методов, форм формирования интереса к будущей профессии. Не составляют исключение в этом плане и военные вузы, подготовка по военным специальностям.

В военной педагогике, хотя и осознаётся потребность в разработке названной проблемы, количество специальных исследований по ней незначительно. В большинстве работ военных педагогов эта проблема исследуется опосредованно через решение других проблем: через профессионально-личностное становление офицера, через применение метода «ситуация успеха», через развитие творческой активности будущих офицеров, через рассмотрение акмеологических основ профессионального становления офицерских кадров и т.п. Тогда как практика военных вузов свидетельствует о недостаточном внимании к данной проблеме со стороны профессорско-преподавательского и командного состава. Одной из причин такого положения является недостаточная разработанность теоретических и методических основ этого процесса в условиях профессиональной подготовки будущих офицеров.

Таким образом, налицо противоречие между: возрастающими требованиями к качеству профессиональной подготовки будущих офицеров, необходимости сформированности у них интереса к военной профессии, готовности продолжать образование по ней и недостаточной теоретической обоснованностью вопросов, связанных с формированием интереса к военной профессии у курсантов, научно-методическим обеспечением этого процесса.

Данное противоречие определило возникшую проблему: каким образом в условиях сложившихся содержания, организации, форм военно-профессиональной подготовки можно обеспечить эффективное формирование у будущих офицеров интереса к военной профессии по избранной ими специальности?

О.М. Кузнецов доказал, что уровень сформированности интереса к профессии офицера у выпускников будет более высоким, если:

1. формирование интереса к профессии рассматривается как одна из задач профессиональной подготовки будущих офицеров, обеспечивающая активную познавательную направленность личности и положительное отношение к будущей военной специальности;

2. оно осуществляется в рамках открытой, управляемой и адаптивной системы, учитывающей содержание, условия организации учебного процесса в военном вузе, потребности развития личности курсантов, обеспеченной комплексом учебно-профессиональных задач с элементами занимательности и различной степенью трудности, инновационными формами и методами учебной и внеучебной работы, вводимых в образовательный процесс в логике поэтапного усложнения;

3. предложен диагностический комплекс уровней, критериев и показателей оценки, позволяющих осуществлять постоянный мониторинг хода формирования интереса к профессии на всех этапах профессиональной подготовки будущих офицеров.

Выделяются четыре этапа его формирования.

Первый этап - «любознательность» - возникает до поступления в военное учебное заведение как интерес к внешней атрибутике военной службы, её романтике, героизации профессии защитника Отечества. «Любознательность» не является собственно «интересом к профессии офицера», но это тот этап, который приводит молодого человека в военный вуз, является необходимым началом формирования интереса к профессии.

Второй этап - «ситуативный интерес» - возникает на младших курсах обучения в военном вузе. По содержанию он во многом повторяет предыдущий этап. Это интерес к ярким внешним сторонам военной службы, воинских ритуалов и атрибутике. Но он пока не распространяется на весь «предмет» - профессию офицера, носит эпизодический характер. Предмет интереса в этом случае ещё глубоко не осознаётся, не выделяется главное, существенное в наблюдаемых объектах и явлениях. Проявляется созерцательный интерес в непроизвольном внимании ко всему необычному, занимательному. В то же время с эпизодического состояния интереса, если оно будет повторяться и закрепляться, начинает формироваться интерес к учебным дисциплинам, формирующим его как будущего офицера.

Третий этап - «интерес к военно-специальным дисциплинам обучения». Интерес на этом этапе проявляется, в основном, как познавательный. В своём исследовании мы придерживаемся позиции тех учёных, которые указывают на взаимосвязь познавательных и профессиональных интересов, так как они формируются в процессе социализации личности, имеют общий генезис, и при определённых условиях познавательные интересы трансформируются в профессиональные. Интерес к военно-специальным дисциплинам тесно связан с ситуативным интересом. В то же время этот этап является переходным к возникновению интереса к профессии.

Четвёртый этап - «интерес к профессии». Это стойкий интерес не только при наличии привлекательных объектов, но и при их отсутствии. Характерная особенность данного этапа состоит в том, что он отражает избирательное отношение личности к определённой профессии и характеризуется большей опосредованностью, устойчивостью, направленностью интеллектуальных и волевых усилий на овладение необходимыми для профессии знаниями, умениями и навыками. Биочинский И.В. Организационно-педагогические основы профессиональной подготовки офицера в военном вузе. Автореферат диссертации докт. пед. наук. Казань, 2011.

Выделение перечисленных этапов условно, они тесно взаимосвязаны между собой. Каждый предыдущий этап служит предпосылкой для формирования последующего. В то же время каждый из этих этапов выступает необходимым условием развития «интереса к профессии» у курсантов, а в последующем, в процессе служебной деятельности, развития «профессиональных интересов» офицера.

Таким образом, интерес к профессии офицера - это активная познавательная направленность личности на военно-служебную деятельность, обеспечивающая положительное отношение к будущей военной специальности, способствующая более полному и глубокому овладению курсантами профессиональными знаниями и умениями. Основными этапами формирования интереса к профессии являются: любознательность - ситуативный интерес - интерес к военно-специальной дисциплине - интерес к профессии офицера.

Военно-специальные дисциплины подготовки будущих офицеров играют ведущую роль в формировании у курсантов интереса к профессии. Возможности данных дисциплин заключаются в том, что они отражают специфику военно-служебной деятельности офицера, направлены на подготовку выпускников к выполнению конкретных функций по должностному предназначению, позволяют задать контекст будущей профессии, моделировать её предметное и социальное содержание, соединить теоретическое и практическое обучение и тем самым способствуют возникновению у курсантов ситуативного интереса к ним, преобразованию его в познавательный интерес и далее в интерес к профессии офицера.

Система формирования интереса к профессии офицера в ходе изучения военно-специальных дисциплин представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов: цель, содержание, субъект преподавания, субъект учения, средства педагогической коммуникации. Взаимодействуя между собой, они образуют функциональные компоненты системы: гностический (сфера знаний и умений, которыми должен овладеть курсант), конструктивный (основные принципы формирования интереса к профессии офицера), организационный (педагогические условия эффективного формирования интереса к профессии), коммуникативный (межличностное взаимодействие педагогов и курсантов), диагностический (уровни сформированности интереса к профессии, критерии и показатели их оценки).

Сформированность интереса к профессии офицера диагностируется по четырём уровням: нулевой, ниже среднего, средний, высокий и оценивается на основе следующих критериев и их показателей: познавательной активности (желание выступить на занятии, дополнить ответ товарища, выполнить задание творческого характера, изучить дополнительную литературу); профессиональной направленности (мотивы выбора профессии, уровень информированности о профессии, отношение к избранной военной специальности, профессиональные намерения по отношению к воинской службе, продолжению образования по военной специальности); профессиональных знаний и умений (глубина, полнота, прочность усвоения (овладения).

Основой процесса подготовки подобных специалистов может стать формирование у обучающихся культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности, которая проявляется в первую очередь в творческом отношении к любому виду деятельности, ее самостоятельной организации, ответственности за себя и результаты своей деятельности, рефлексивности, а также стремлении к самосовершенствованию.

Несмотря на достаточную разработанность понятий «самоорганизация», «самоорганизация личности», «самоорганизация учебной деятельности», проблема формирования культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсантов военного вуза пока не стала предметом специального изучения.

Культура самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсанта военного вуза основана на наличии у него теоретических знаний, практических умений и навыков, а также специфических личностных качеств и определяется единством ее структурных компонентов, в качестве которых выступают: мотивационно-целевой (профессионально-ценностная мотивация учебно-познавательной деятельности, проявляющаяся в осознании субъектом своей роли в ее успешности, в умении определять и грамотно ставить цели в соответствии с конкретной учебной задачей), волевой (наличие волевых качеств, необходимых для достижения поставленных целей, а именно, целеустремленности, самостоятельности, решительности, способности доводить начатое дело до конца, подчинять внеучебные интересы учебным целям и осуществлять постоянный самоконтроль), информационный (теоретические и практические знания, обеспечивающие осуществление учебно-познавательной деятельности в соответствии с принципами научной организации учебного труда и выбор методик самовоспитания, средств и способов работы над собой), деятельностный (умения планировать и максимально эффективно осуществлять учебно-познавательную деятельность в соответствии с планом при наилучшем использовании времени, сил и средств всех участников учебного процесса; проявление творчества в решении учебно-познавательных задач) и оценочно-регулятивный (наличие умения соотнести полученный результат с поставленной целью, основываясь на системе критериев успешности деятельности и информации о реально достигнутых результатах, и способности своевременно выявить возникающие при осуществлении деятельности проблемы с последующим принятием решения о необходимости и характере коррекции деятельности).

Модель формирования культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсантов военного вуза базируется на культурологическом, системном, синергетическом и личностно-деятельностном подходах и обеспечивает построение педагогической деятельности в единстве ее целевой, содержательной и процессуальной составляющих.

Педагогическими условиями реализации модели формирования культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсантов военного вуза являются:

1. обогащение содержания обучения знаниями о научной организации учебно-познавательной деятельности, ее особенностях в условиях военного вуза, о способах самовоспитания и саморазвития;

2. использование в процессе профессиональной подготовки курсантов методов развития творческих способностей, самонаблюдения и самоанализа, рейтинговой системы оценки знаний;

3. учет преподавателем при организации учебно-воспитательного процесса организационно-управленческих условий военного вуза (жестко регламентированного распорядка дня, объективного бюджета учебного времени, используемой курсантами учебно-материальной базы);

4. поэтапность формирования культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности, включающая мотивирующий, формирующий и оценочно-результативный этапы.

В процессе формирования культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности субъект проходит ряд уровней (ситуативно-адаптивный, репродуктивный, продуктивный, творческий), каждый из которых характеризуется качественным своеобразием и целостностью конституирующих ее компонентов. Критериальную основу уровневой характеристики данной культуры составляют этапы развития творческой личности.



Заключение

Труд офицера - это тяжелый и ответственный труд. Недаром государство выплачивает надбавку военнослужащим «за сложность, напряжённость и специальный режим военной службы». Офицер-педагог обращается к душе солдата (матроса) напрямую, воспитывает его своим примером, своими знаниями и любовью, своим отношением к службе и к миру в целом.

Профессионализм офицера - необходимый фактор, от которого зависит безопасность нашей страны.

Как мы отметили в работе, любое моделирование, в том числе и социально-педагогическое на основе концептуального анализа ситуации выдвигает и функционирует некий идеальный образ желаемого будущего, выявляет тенденции развития, планирует те изменения, которые откроют дорогу полезным и ограничат или ликвидируют возможности развития нежелательных тенденций. Первые затем должны превратиться в практические дела, обеспечить позитивное развитие. Этой цели и служат модели исходного состояния системы, процесса ее преобразования и желаемого состояния преобразуемых объектов или процессов, реализующего если не идеальную, то реально достижимую в конкретных условиях цель. Таким образом, педагогическое моделирование применимое к курсантам военных ВУЗов, должно быть направлено на улучшение существующих образовательных систем, решение насущных проблем образовательных учреждений путем разработки проекта и претворения его в реальность.

Высококвалифицированный офицер - это, прежде всего, высококомпетентный в психолого-педагогической и в военно-специальной области специалист, умеющий транслировать на высоком уровне профессиональные знания, умения и навыки, воспитывать востребованные социумом профессионально важные качества у подчиненного личного состава.

Умение управлять процессом постоянного изменения человека и восхождения его к более высокому уровню своего развития является высшим профессиональным умением офицера-педагога (а педагогом является каждый офицер), овладение которым обеспечивает успех его деятельности.

Офицеру как никогда раньше сегодня надо постоянно расти, быть разносторонне образованным человеком как в областях военно-специальных знаний, так и в сфере общей культуры, психологии, коммуникативных технологий, вне этого он утрачивает свой профессионализм, способность к саморазвитию, заинтересованность в совершенствовании своей квалификации, компетентности и мастерства.



Список использованной литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: С.-Петербург, 2011.

2. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. - М.: Высшая школа, 2013.

3. Банько Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетенции как компонента профессиональной подготовки менеджеров. - Волгоград: РПК «Политехник», 2013.

4. Биочинский И.В. Организационно-педагогические основы профессиональной подготовки офицера в военном вузе. Автореферат диссертации докт. пед. наук. Казань, 2011.

5. Бокарева Г.А., Пец А.В. Дидактические и методологические предпосылки технологического профориентированного процесса обучения //Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. № 3, 2012

6. Болотов В.А. Основные подходы к созданию общероссийской системы оценки качества образования в Российской Федерации // Вопросы образования. 2014.

7. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучения // Вопросы психологии, № 3, 2012.

8. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХІ века (в поисках практико-ориентированых образовательных концепций). - М., 2014.

9. Гмызина Г.Н. Формирование культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсантов военного вуза. Автореферат диссертации канд. пед. наук, Ульяновск, 2013.

10. Дружилов С.А. Системный подход к изучению психологического феномена профессионализма человека // Вестник ТГПУ. 2005 Выпуск 1. - Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2011.

11. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога // Сибирь. Философия. Образование. - Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК, г.Новокузнецк. 2013.

12. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития.- Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2010.

13. Дружилов С.А. Профессионализм человека как объект психологического изучения: системный подход // Вестник Балтийской педагогической академии. Вып.52. - СПб.: Изд-во БПА, 2012.

14. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Кандыбович С.Л. Психология высшей школы. - М.: Харвест, 2014.

15. Емельяновa Ю. Н., Жуков Ю. М. Социально-психологический тренинг: проблемы и перспективы // Вопросы психологии, № 6, 2013.

16. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. М., 2011.

17. Загвоздкин В.К. Психология личности: новые подходы.. Философско-психологический семинар памяти Челпанова. Журнал "Человек" № 6, 2013.

18. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. -М.: Academia, 2012.

19. Загвязинский В.И. Теория обучения в вопросах и ответах: Учебное пособие для вузов.-М.: Academia, 2012.

20. Загвязинский В.И., Емельянова И.Н. Общая педагогика. Учебное пособие для ВУЗов. - М.:Высшая школа; 2013.

21. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студентов вузов. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2011.

22. Зимняя И.А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности // Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / Под общ. ред. И.А. Зимней. - М., 2014.

23. Корчемный П.А. Психология летного обучения. - М.: Воениздат. 2015.

24. Кузнецов О. М. Формирование интереса к профессии офицера тыла у курсантов военного вуза. Автореферат диссертации канд. пед. наук, Саратов, 2013.

25. Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности // Перспективы: вопросы образования. 2014.

26. Лаптев Л. Г. , Гатилов С. П. , Кондаков А. М. . Воинский труд: Наука, искусство, призвание. - М.: 2013

27. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 2014.

28. Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., 2010.

29. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М., 2011.

30. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. - М., 2010.

Размещено на Allbest.ru