Развитие у учащихся учебно-познавательной деятельности на уроках биологии

Следует отметить, что дискуссия является также одним из основных структурных компонентов урока-диспута, конференции, суда, заседания ученого совета и т.д.

Урок-консультация

На уроках данного типа, проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, обобщению и систематизации программного материала, но и по развитию их умений.

В зависимости от содержания и назначения выделяют тематические и целевые уроки-консультации. Тематические консультации проводятся либо по каждой теме, либо по наиболее значимым или сложным вопросам программного материала. Целевые консультации входят в систему подготовки, проведения и подведения итогов самостоятельных и контрольных работ, зачетов, экзаменов. Это могут быть уроки работы над ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы или зачета и т.д.

На консультации сочетаются различные формы работы с учащимися: общие, групповые и индивидуальные.

Подготовка к проведению урока-консультации осуществляется как учителем, так и учащимися. Учитель наряду с логико-дидактическим анализом содержания изучаемого материала систематизирует затруднения, недочеты и ошибки в устных ответах и письменных работах учащихся. На этой основе он уточняет перечень возможных вопросов, которые будут рассмотрены на консультации. Ребята приучаются, в свою очередь, готовиться к консультациям, сроки которых объявляются заранее, вопросы и задания, вызывающие у них затруднения. При этом возможно использование не только учебника, но и дополнительной литературы.

Накануне урока-консультации можно предложить учащимся домашнее задание: подготовить по изучаемой теме карточки с вопросами и заданиями, с которыми они не могут справиться. Если на первых консультациях учитель не получит вопросов: он вначале предлагает учащимся открыть учебник и, анализируя объяснительный текст и имеющиеся там задания, вскрывает вопросы, которые могли бы быть заданы учениками, но ускользнули от их внимания. Затем оставшаяся часть урока, наряду с отработкой подобных умений, посвящается разбору вопросов, подготовленных учителем. [22]

Когда ученики поймут, как готовиться к урокам-консультациям, они могут подготовить такое число вопросов, что для ответов на них не хватит времени на уроке. В таких случаях учитель либо обобщает некоторые вопросы, либо отбирает наиболее значимые из них, перенося оставшиеся вопросы на последующие уроки.

Иная ситуация возникает в случае, когда вопросы учащихся почерпнуты из дополнительной литературы. Получая ответы на них, ученики отлично сознают, что они зачастую заранее не были известны учителю. Другими словами, ребята получают возможность заглянуть в творческую лабораторию учителя. Им видно, что учитель делает различные попытки найти верный ответ на вопрос, нащупывает такой путь далеко не сразу, иногда ошибается в своих гипотезах. Большое впечатление на ребят производят случаи, когда вместо предложенного нм задания учитель решает более общее задание. В случае же, когда учитель не может сразу ответить на поставленный вопрос, поиск ответа на него становится общим делом в деятельности учителя и учащихся после консультации. Авторитет учителя при этом не страдает. Наоборот, ребята ценят учителя за то, что он по своей инициативе как бы сдает перед ними экзамен и не стремится к тому, чтобы у них сложилось мнение, будто он может все.

В ходе урока-консультации учитель получает возможность узнать учеников с лучшей стороны, пополнить сведения о динамике их продвижения, выявить наиболее любознательных и пассивных, поддержать тех, кто испытывает затруднения и помочь им. Последнее реализуется с применением индивидуальных и групповых форм работы, где помощниками могут быть консультанты из числа учащихся, хорошо разобравшихся в вопросах по изучаемой теме.

Интегрированный урок

Интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся "мир в целом", преодолев разобщенность научного знания по дисциплинам, а с другой - высвобождаемое за этот счет учебное время использовать для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении.

Иначе говоря, с практической точки зрения интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения.

Методической основой интегрированного подхода к обучению являются формирование знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук. В этой связи интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов. Не случайно, поэтому интегрированные уроки именуют еще межпредметными, а формы их проведения самые разные: семинары, конференции, путешествия и т.д. [15]

Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации входит составной частью в иерархию ступеней интеграции, которая, в свою очередь, имеет следующий вид:

· конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных дисциплин;

· конструирование и проведение интегрированного урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам;

· создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.

Театрализованный урок

Выделение такого типа уроков связано с привлечением театральных средств, атрибутов и их элементов - при изучении, закреплении и обобщении программного материала. Театрализованные уроки привлекательны тем, что вносят в ученические будни атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволяют ребятам проявить свою инициативу, способствуют выработке у них чувства взаимопомощи, коммуникативных умений.

Как правило, театрализованные уроки разделяют по организации: спектакль, салоп, сказка, студия и т.п.

При подготовке таких уроков даже работа над сценарием и изготовление элементов костюмов становятся результатом коллективной деятельности учителя и учащихся. Здесь, равно как и на самом театрализованном уроке, складывается демократичный тип отношений, когда учитель передает учащимся не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность.

Наполнение сценария фактическим материалом и его реализация на театрализованном уроке требует от учащихся серьезных усилий в работе с учебником, первоисточником, научно-популярной литературой, при изучении соответствующих исторических сведений, что, в конечном счете, вызывает у них интерес к знаниям. [16]

Непосредственно на самом уроке учитель лишается авторитарной роли обучающего, ибо он выполняет лишь функции организатора представления. Оно начинается, как правило, со вступительного слова ведущего, обязанности которого не обязательно возлагать на учителя. Само представление после информативной части может быть продолжено постановкой проблемных заданий, которые непосредственно подключают в активную работу на уроке остальных учащихся.

В заключительной части представления, еще и стадии разработки, желательно предусмотреть этап подведения итогов и связанную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности учащихся на уроке. Их основные положения должны быть заранее известны всем ребятам. Отметим, что достаточно времени для проведения заключительного этапа театрализованного урока, по возможности повторить и обобщить использованный в представлении материал, не подводить итога в спешке, а также оценить знания учащихся. Разумеется, предлагаемая структура применяется как один из вариантов при конструировании театрализованных уроков, многообразие которых определяется, прежде всего, содержанием используемого, материала и выбором соответствующего сценария.

Урок-соревнование

Основу урока-соревнования составляют состязания команд при ответах на вопросы и решении чередующихся заданий, предложенных учителем.

Форма проведения таких уроков самая различная. Это поединок, бон, эстафета, соревнования, построенные по сюжетам известных игр: КВН, "Брейн-ринг", "Счастливый случай", "Звездный час" и др.

В организации и проведении уроков-соревнований выделяют три основных этапа:

· подготовительный,

· игровой,

· подведение итогов.

Дня каждого конкретного урока эта структура детализируется в соответствии с содержанием используемого материала и особенностей сюжета состязаний.

В качестве примера остановимся на специфике организации и проведения "боя" команд по учебному предмету на уроке.

Для участия в соревновании класс разбивается на две-три команды. Каждой команде даются одни и те же задания с таким расчетом, чтобы число заданий было равно числу участников команд. Выбираются капитаны команд. Они руководят действиями своих товарищей и распределяют, кто из членов команд будет отстаивать решение каждого задания в бою. Дав время на обдумывание и поиск решений, жюри, состоящее из учителя и учащихся, не вошедших в составы команд, следит за соблюдением правил соревнования и подводит итоги состязании.

Бой открывается конкурсом капитанов, который не приносит баллов, но дает той команде, капитан которой победит, право осуществить вызов или передать эту возможность соперникам. В дальнейшем команды вызывают друг друга по очереди. Вызывающая команда указывает каждый раз, на какое задание она вызывает противника. Если вызов принимается, то вызванная команда выставляет участника, рассказывающего решение, а ее соперники - оппонента, ищущего в этом решении ошибки и недочеты. Если вызов не будет принят, то уже, наоборот, кто-то из членов вызывающей команды рассказывает решение, а оппонирует его член вызванной команды.

Жюри определяет баллы за решение и оппонирование каждого задания. Если никто из членов команд не знает решения, то его приводит учитель или член жюри. В конце урока подводятся командные и индивидуальные итоги. Исключительное значение в соревновании имеет объективность оценки уровня знаний. В случае правильного ответа, как отмечалось, участники и команды получают определенное количество баллов, соответствующее трудности вопроса. При неправильном же выполнении задания, списывании или подсказках снимается определенное количество баллов. Заметим, что отказ от снятия баллов, как показывает опыт, отрицательно сказывается на предупреждении неправильных ответов и организации урока в целом.

Урок с дидактической игрой

В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком - наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата. Дидактическая игра имеет устойчивую структуру, включающую следующие основные компоненты: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.

Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решать на уроке, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам определенные требования в отношении знаний.

Правилами определяется порядок действий и поведения учащихся, в процессе игры, создается рабочая обстановка на уроке. Потому их разработка ведется с учетом цели урока и возможностей учащихся. В свою очередь, правилами игры создаются условия для формирования умений учащихся управлять своим поведением.

Регламентированные правилами игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить знания и умения для достижения целей игры. Учитель, руководя игрой, направляет ее в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует ее ход, поддерживает интерес к ней.

Основой дидактической игры является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.

Оборудование игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это и наличие технических средств обучения, и различные средства наглядности, и дидактические раздаточные материалы.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который выступает, прежде всего, в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся, придает ей законченность. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны, и при отсутствии основных из них она либо невозможна, либо теряет свою специфическую форму, превращаясь в выполнение указаний, упражнений и т.п. [17]

Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. В этой же связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры.

Отметим, что характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока.

Дидактические игры при их систематическом использовании становятся эффективным средством активизации учебной деятельности школьников. Этим обусловлена необходимость накопления таких игр и их классификации по содержанию с использованием материалов соответствующих методических журналов и пособий. [17]

Урок - деловая игра

В деловых играх на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы, и имитируется его реализация на практике. Деловые игры делятся на производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные.

В рамках уроков чаще всего ограничиваются применением учебных деловых игр. Их отличительными свойствами являются:

· моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;

· поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего;

· наличие конфликтных ситуаций;

· обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;

· использование описания объекта игрового имитационного моделирования;

· контроль игрового времени;

· элементы состязательности;

· правила, системы оценок хода и результатов игры.

Методика разработки деловых игр включает следующие этапы:

· обоснование требований к проведению игры;

· составление плана ее разработки;

· написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры;

· подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку;

· уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкций для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов;

· разработка способов оценки результатов игры в целом и ее участников в отдельности.

Возможный вариант структуры деловой игры на уроке может быть таким:

· знакомство с реальной ситуацией;

· построение ее имитационной модели;

· постановка главной задачи командам (бригадам, группам), уточнение их роли в игре;

· создание игровой проблемно ситуации;

· вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала;

· решение проблемы;

· обсуждение и проверка полученных результатов;

· коррекция;

· реализация принятого решения;

· анализ итогов работы;

· оценка результатов работы.

Урок - ролевая игра

Специфика ролевой игры, в отличие от деловой, характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом и распределенными ролями.

Уроки - ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на три группы:

· имитационные, направленные на имитацию определенного профессионального действия;

· ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы - игровой ситуации;

· условные, посвященные разрешению, например, учебных или производственных конфликтов и т.д.

Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разными: воображаемые путешествия, дискуссии, на основе распределения ролей, пресс-конференции, уроки-суды и т.д.

Методика разработки и проведения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или частично следующих этапов:

· подготовительный;

· игровой;

· заключительный;

· анализ результатов.

На подготовительном этапе решаются вопросы как организационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры.

Организационные вопросы:

· распределение ролей;

· выбор жюри или экспертной группы;

· формирование игровых групп;

· ознакомление с обязанностями.

· Предваряющие вопросы:

· знакомство с темой, проблемой;

· ознакомление с инструкциями, заданиями;

· сбор материала; анализ материала; подготовка сообщения;

· изготовление наглядных пособий;

· консультации.

Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием, проблемной ситуации в группах и между группами. Внутригрупповой аспект: индивидуальное понимание проблемы; дискуссия в группе, выявление позиций; принятие решения; подготовка сообщения. Межгрупповой аспект: заслушивание сообщений групп, оценка решения.

На заключительном этапе вырабатываются решения по проблеме, заслушивается сообщение экспертной группы, выбирается наиболее удачное решение. При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников, уровень знаний и умений, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игры. Проведение ролевой игры, как и всякой другой, построенной на использовании имитации, связано с преодолением трудностей, заложенных в ее противоречивом характере. Противоречивость ролевой игры заключается в том, что в ней всегда должны иметь место и условность, и серьезность. Кроме того, она проводится в соответствии с определенными правилами, предусматривающими элементы импровизации. Если хотя бы один из этих факторов отсутствует, игра не достигает цели. Она превращается в скучную инсценировку в случае излишней регламентации и отсутствия импровизации или в фарс, когда играющие утрачивают серьезность и их импровизации носят абсурдный характер. [18]

Глава 2. Познавательная деятельность

2.1 Учение, как самоуправляющий процесс развития деятельности

Выявленная современной психологией главная функция психики - функция непосредственного управления конкретными процессами человеческой деятельности, лежит в основе построения структуры любой деятельности, в том числе и познавательной. [6]

Советский философ М.С. Коган выделяет пять блоков:

1. Вырабтка мотивации - субъект должен иметь внутреннюю мотивацию.

2. Конкретная ориентация выражается в целеполагании и разработке плана, программы, технологии действия.

3. Психика должна обеспечить владение субъектом исполнительскими механизмами, умение оперировать ими.

4. Блок оценки результативности действий, благодаря которым становится возможной обратная связь.

Сущность каждого из блоков структуры самоуправления процессом учения:

1. Мотивационный компонент (потребности, интересы, мотивы). Обеспечивает включение школьников в процесс активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания.

2. Ориентационный компонент - принятие учеником цели учебно-познавательной деятельности, планирование и прогнозирование.

3. Содержательно-операционный. Состоит из системы ведущих знаний (представления, факты, понятия, законы, теории) и способов учения. (Инструменты получения и переработки информации и применение знаний на практике).

4. Ценностно-волевой компонент включает в себя внимание, волю.

5. Оценочный компонент - получение обратной информации о ходе совершения действия на основе сличения результатов деятельности с выполняемой задачей. Наличие этого компонента в составе процесса учения и взаимосвязь всех компонентов между собой обеспечивают самоуправление процессом обучения.

Познавательная деятельность в целом складывается из внутренних взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых и определяет ее структуру. [19]

Типы познавательного действия (Шимова Т.И. 1982г.)

1. Действия, подводящие к осознанию необходимости нового познания:

· предварительные практические действия (таблицы, схемы, опыты, примеры), подводящие к осознанию недостаточности известных теоретических знаний, объяснения новых фактов, явлений, процессов;

· действия по осознанию практической и теоретической значимости изучаемого вопроса;

· действия, по анализу и сопоставлению фактов, явлений;

· выдвижение гипотез и привлечение имеющихся у школьников теоретических знаний для их обоснования.

2. Действия по созданию фактической базы для дальнейших теоретических обобщений:

· актуализация известных фактов;

· накопление новых фактов.

3. Действия по обобщению фактического материала:

· первичные обобщения на основе сравнения (сопоставления и противопоставления фактов);

· новые обобщения, основанные на предшествующих обобщениях (обобщения второго и т.д. порядка). Этот ряд обобщений приводит к итоговым обобщениям урока, темы. Обобщения должны включать стержневую идею курса.

4. Действия по соотнесению обобщений с многообразием конкретной действительности:

· нахождение новых случаев проявлений общего в конкретном;

· применение обобщений к объяснению внешне противоречивых фактов, явлений;

· использование обобщений в измененных ситуациях.

2.2 Методы и условия развития познавательной деятельности на уроках биологии

Степень активности школьников является реакцией, методы и приемы работы учителя являются показателем его педагогического мастерства. Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению. [20]

В школьной практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний: словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение), наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов) и практические (лабораторные и практические работы). Каждый из них может быть и более активным и менее активным, пассивным.

На уроках биологии в основном применяются активные методы, учитывая содержание материала, дидактические цели урока и возрастные особенности учащихся. [20, 23, 24]

Словесные методы.

1. Метод дискуссии применим по вопросам, требующим размышлений, добиваюсь, на своих уроках, чтобы дети могли свободно высказывать свое мнение и внимательно слушать мнение выступающих.

2. Метод самостоятельной работы с учеником. В старших классах с целью лучшего выявления логической структуры нового материала дается задание самостоятельно составить план рассказа учителя или план-конспект с выполнением установки: минимум текста - максимум информации.

В ходе обсуждения поправляется, исправляем, уточняется, дополняется, убирается все лишнее, несущественное. Используя этот план-конспект, учащиеся всегда успешно воспроизводят содержание темы при проверке домашнего задания. Умение конспектировать, составлять план рассказа, ответа, комментированное чтение учебника, отыскивание в нем главной мысли, работа со справочниками, научно-популярной литературой помогают формированию у учащихся теоретического и образно-предметного мышления при анализе и обобщении закономерностей природы. [28]

Для закрепления навыка работы с литературой я даю ученикам различные посильные задания. Например, в 7-м классе при изучении темы: «Кишечнополостные».

Даются задания: сделать сообщение о представителе кишечнополостных; (представителей выбирают по желанию). Ученикам нужно рассказать об особенностях данного животного, его образе жизни, уметь показать связь строения со средой обитания. Сообщение формируется на альбомных листах, титульный лист оформляется рисунком животного.

В классе ученик должен постараться не прочитать, а пересказать свое сообщение. Для этого вначале составляются тезисы, а в более старших классах - план ответа. [5, 8]

При таком виде работы ученики учатся анализировать и обобщать материал, а также развивается устная речь. Благодаря этому, учащиеся в последствии не стесняются высказывать свои мысли и суждения.

3. Метод самостоятельной работы с дидактическими материалами.

Организуется самостоятельная работа следующим образом: классу дается конкретное учебное задание. Пытаясь довести его до сознания каждого учащегося.

Здесь есть свои требования:

1) текст нужно воспринимать зрительно (на слух задания воспринимаются неточно, детали быстро забываются, учащиеся вынуждены часто переспрашивать)

2) нужно как можно меньше времени тратить на запись текста задания.

Для этой цели хорошо подходят тетради на печатной основе и сборники заданий для учащихся.

Дидактические материалы условно делят на три типа (Г.М. Муртазин, 1989 г.):

1. Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью восприятия и осмысления новых знаний без предварительного объяснения их учителем.

1) Карточка с заданием преобразовать текст учебника в таблицу или план.

2) Карточка с заданием преобразовать рисунки, схемы в словесные ответы.

3) Карточка с заданием для самонаблюдения, наблюдения демонстрационных наглядных пособий.

2. Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью закрепления и применения знаний и умений.

1) Карточка с вопросами для размышлений.

2) Карточка с расчетной задачей.

3) Карточка с заданием выполнить рисунок.

3. Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью контроля знаний и умений.

1) Карточка с немым рисунком.

Использую в нескольких вариантах. Для всего класса - 2-4 варианта. И как индивидуальные задания. Может проводиться с целью повторения и закрепления знаний.

2) Тестовые задания.

Их применяют также и в индивидуальном порядке и для класса в целом.

4. Метод проблемного изложения.

На уроках используется проблемный подход в обучении учащихся. Основой данного метода является создание на уроке проблемной ситуации. Учащиеся не обладают знаниями или способами деятельности для объяснения фактов и явлений, выдвигают свои гипотезы, решения данной проблемной ситуации. Данный метод способствует формированию у учащихся приемов умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей. [30]

Проблемный подход включает в себя логические операции, необходимые для выбора целесообразного решения. [29]

Данный метод включает в себя:

1) выдвижение проблемного вопроса,

2) создание проблемной ситуации на основе высказывания ученого,

3) создание проблемной ситуации на основе приведенных противоположных точек зрения по одному и тому же вопросу,

4) демонстрацию опыта или сообщение о нем - основу для создания проблемной ситуации; решение задач познавательного характера (задания см. в приложении). Роль учителя при использовании данного метода сводится к созданию на уроке проблемной ситуации и управлению познавательной деятельностью учащихся. [1]

5. Метод самостоятельного решения расчетных и логических задач. Все учащиеся по заданиям самостоятельно решают расчетные или логические (требующие вычислений, размышлений и умозаключений) задачи по аналогии или творческого характера.

Задачи начинают применять уже в 6-м классе. И более сложные, творческого характера в старших классах. Но в каждой параллели задачи дифференцируются - более сложные, творческого характера - сильным ученикам. [28]

А аналогичные - слабым. При этом у самих учеников на этом не акцентируя внимания. Каждый ученик получает задание по своим возможностям и способностям. При этом не снижается интерес к обучению.

Наглядные методы.

1. Частично-поисковый. При применении этого метода необходимо руководить работой класса. Организуюя работу детей таким образом, чтобы часть новых заданий они добыли сами. Для этого демонстрируется опыт до объяснения нового материала; сообщаю лишь цель. А учащиеся путем наблюдения и обсуждения решают проблемный вопрос.

2. Метод опорных сигналов. Опорные конспекты применяют и в виде схем, т.е. такими, как они должны быть по В.Ф. Шаталову. А также в виде рисунков, таблиц, схем.

Практические методы.

1. Частично-поисковый лабораторный метод.

Учащиеся решают проблемный вопрос и добывают часть новых знаний путем самостоятельного выполнения и обсуждения ученического эксперимента. До лабораторной работы учащимся известна лишь цель, но не ожидаемые результаты.

В работе также используют методы устного изложения - рассказ и лекции. При подготовке лекций планируют последовательность изложения материала, подбирают точные факты, яркие сравнения, высказывания авторитетных ученых, учителей, общественных деятелей. На уроках используют приемы управления познавательной деятельностью учащихся:

1) Активизирующие деятельность учащихся на этом этапе восприятия и сопутствующие пробуждению интереса к изучаемому материалу:

а) прием новизны - включение в содержание учебного материала интересных сведений, фактов, исторических данных;

б) прием семантизации - в основе лежит возбуждение интереса благодаря раскрытию смыслового значения слов;

в) прием динамичности - создание установки на изучение процессов и явлений в динамике и развитии;

г) прием значимости - создание установки на необходимость изучения материала в связи с его биологической, народнохозяйственной и эстетической ценностью;

2) Приемы активизации деятельности учащихся на этапе усвоения изучаемого материала.

а) эвристический прием - задаются трудные вопросы и с помощью наводящих вопросов приводят к ответу.

б) эвристический прием - обсуждение спорных вопросов, что позволяет развить у учащихся умение доказывать и обосновывать свои суждения.

в) исследовательский прием - учащиеся на основе проведенных наблюдений, опытов, анализа литературы, решения познавательных задач должны сформулировать вывод.

3) Приемы активизации познавательной деятельности на этапе воспроизведения полученных знаний.

а) прием натурализации - выполнение заданий с использованием натуральных объектов, гербариев, коллекций, влажных препаратов;

б) прием схематизации - перечисляются организмы, необходимо в виде схемы показать взаимосвязь между ними;

в) прием символизации.

На уроках в 6-7-х классах в целях развития познавательной деятельности применяются загадки, ребусы, кроссворды. В 6-7-х классах при изучении биологии растений использую игровые моменты, в основном в конце урока. В этом возрасте дети очень любят играть и стимул игры позволяет активизировать их деятельность при изучении нового материала.

В старших классах используют групповой метод. При этом делят класс на группы по 3-4 человека. Каждая группа получает свое задание и выполняет его. В основном этот метод применяют на уроках биологии 10-11 класса при изучении темы «Экология». [5]

Ребятам (группам) выдаются карточки-задания, с экологическими задачами и они, посовещавшись, должны решить задачу.

В конце изучения темы проходят семинарские занятия и тематический зачет. Но эти формы приемлемы в старших классах, и подразумевают хорошую подготовку учащихся, изучение ими рекомендованной литературы, участие в дискуссии.

В более младших классах (6-8-х) проводят обобщающие уроки в виде игры. [5]

2.3 Психолого-педагогическая сущность познавательной деятельности

Деятельность человека определяет сущность формирования личности, она представляет собой специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. [34]

Одним из видов деятельности учащихся является познавательная деятельность. Познавательная деятельность всегда вызывала пристальное внимание педагогов и психологов. Сущность и содержание этой деятельности представлялись различными научными школами по-разному. Например, бихевиористы в основе познавательной деятельности видели приобретение организмом новых форм поведения. Гештальтпсихологическая теория сводит деятельность учащихся к роли стимулятора внутренних изменений целостных структур и мотиваций, основанных на усмотрении, постижении, озарении. [34]

Представители когнитивизма рассматривают познавательную деятельность учащихся как процесс создания собственного опыта имеющего социальный характер и обусловленного культурно-историческим контекстом. [14]

В обосновании теории познавательной деятельности особая роль принадлежит теории А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, согласно которой учебно-познавательная деятельность представляет собой деятельность обучающего и обучающегося. При этом у обучающихся должна быть высока степень осмысления учения. Представители гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу) понимают учебно-познавательную деятельность как самоуправляемое структурирование личного опыта в целях самоорганизации личности. Познавательная деятельность трактуется как самостоятельная деятельность учащегося. Именно учащемуся принадлежит ведущая роль в процессе обучения.

Предметом деятельности ученика в процессе обучения являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом. Важнейшими качествами этой деятельности является самостоятельность, познавательная активность, которая проявляется в интересах, стремлениях и потребностях, готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей, оперативность, выбор нужного действия. [33]

Учебно-познавательная деятельность состоит из таких компонентов, как учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции. Для ученика цели обучения трансформируются в мотивы учебно-познавательной деятельности. Поэтому смыслообразующим началом деятельности ученика являются его внутренние побуждения. Исследования в этой области подтверждают, что учение школьника побуждается не одним, а множеством мотивов, одни из которых играют доминирующую роль, другие- подчиненную, третьи- едва заметны. В зависимости от того, какие мотивы преобладают, от их значимости для учащегося зависит и мера значимости для него учебной деятельности. Среди мотивов учебно-познавательной деятельности выделяют социальные и познавательные мотивы. [11, 33]

Социальные - это широкие отдаленные, перспективные мотивы. Познавательные мотивы выражают прямое отношение к познанию, убеждение в необходимости разностороннего образования.

Среди мотивов познавательной деятельности можно выделить и группу мотивов самовоспитания, общения, престижа. Сила и значимость мотивации в структуре становится еще более ясной, если обратиться к такому компоненту познавательной деятельности, как предметные действия. Каждый учебный предмет выдвигает перед учеником множество задач и определяет множество предметных действий в виде серии самостоятельных работ самого различного характера, требующих оперирования приобретенными навыками, специальными практическими и познавательными умениями.

В совершенствовании предметных действий осуществляется напряженная работа мысли, памяти, воображения, творчества, всех процессов сознания. В процессе совершенствования действий происходит акт познания, который находится в прямой зависимости от мотива с одной стороны, и от степени владения умениями с другой. [33]

Успех решения любой задачи зависит, прежде всего от того, принята она учеником или нет, видит ли он смысл ее осуществления, представляет ли она для него личный интерес, испытывает ли он потребность в ее разрешении. Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащийся ищет и находит общий способ подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса. Учебная задача решается путем системных учебных действий. [7, 21]

Структура познавательной деятельности ученика и ее механизмы выражаются в мотивах совершаемых им действий, в том, как принимает и понимает он задачу, которая поставлена, в какой мере он владеет нужными для ее выполнения способами, умениями, с каким настроение совершается им процесс деятельности (увлеченно, инертно, самостоятельно или с подсказками), каков результат выражения в речи, в материализованных, практических формах речи.

В учебном процессе познавательная деятельность ученика - учение, представляет собой сложнейший процесс перехода учащихся от незнания к знаниям, от случайных наблюдений почерпнутых в опыте жизни к системе познания. В настоящее время широко распространенное понятие «познавательная деятельность» обычно несет дидактическую нагрузку и по содержанию тождественна учению.

По мнению Г.И. Щукиной, понятие «познавательная деятельность» в большей степени относится к деятельности обучаемого, это «форма сотрудничества взрослого и школьника, а главное - в ней совершенствуются как познавательные процессы, так и социализация подрастающего поколения».

Целью познавательной деятельности является формирующая личность с ее мотивами, потребностями, стремлениями и возможностями к овладению определенным уровнем образования. [25]

Развитие познавательной активности учащихся должно способствовать формированию творческой, инициативной личности, для которой знания, образование становятся инструментом преобразования окружающего мира. [18]

Г.И. Щукина в монографии «Роль деятельности в учебном процессе» рассматривает познавательную активность как «ценное и сложное личностное образование школьника, интенсивно формирующееся в школьные годы», которое «выражает особое состояние школьника и его отношение к деятельности». [34]

Формирование учебной деятельности во многом зависит от мотивов, которыми она побуждается. Эти мотивы могут быть как внешними, так и внутренними. Учебная деятельность часто побуждается внешними мотивами, не связанными с усваиваемыми знаниями. Ребенок не чувствует интереса и потребности к знаниям, но он старается выполнить все задания, чтобы получить хорошую отметку, избежать порицания. Такая деятельность является малоэффективной. Внутренняя же мотивация вызвана познавательным интересом ребенка. В этом случае знания являются не средством достижения какой-либо цели, а целью самой познавательной деятельности. Результаты такой деятельности гораздо выше.

Большую роль в активизации познавательной деятельности школьника играет переживание учащимися радости успеха. Если учащийся испытывает радость успеха, он получает внутренне удовлетворение от своей работы и стремится еще лучше учиться. Получение учащимися высокой оценки со стороны учителя способствует активизации познавательной деятельности, и наоборот, бесконечные упреки , тормозят познавательную деятельность. [34]

Заключение

Результаты проведенного исследования подтвердили актуальность проблемы развития познавательной деятельности учащихся на уроках биологии в современном обществе.

Познавательная деятельность школьника выражается в стремлении учиться, преодолевая трудности на пути приобретения знаний, в приложении максимума собственных волевых усилий и энергии в умственной работе. Речь идёт не только о внешней активности (поднятие рук, переписывание и т.п.), а главным образом о внутренней, мыслительной активности учащихся, о творческом мышлении.

Познавательная деятельность - качество неврождённое и непостоянное, она динамически развивается, может прогрессировать и регрессировать воздействием школы, товарищей, семьи и других факторов. На уровень активности сильно влияет отношение учителя и стиль его общения с учащимися на уроке, успеваемость и настроение самого учащегося. Поэтому у одного и того же ученика на различных уроках познавательная деятельность резко меняется в зависимости от того, какой учитель учит, чему учит и как учит, как он умеет активизировать класс.

Познавательная деятельность учащихся на уроках биологии напрямую связана с работой учителя:

· разнообразие методов и приемов применяемых им на уроке;

· ведение урока (создание положительного эмоционального фона, организация учебной деятельности).

После проведенного исследования можно сделать вывод, что существует множество методов, которые учитель может использовать для того, чтобы развить познавательную деятельность учащихся на уроках биологии, чтобы заинтересовать детей, побудить их к активной учебной деятельности, развить интеллектуальные способности, умение самостоятельно приобретать новые знания. Сочетание этих методов и использование их в различных вариациях может дать в итоге хорошие результаты.

Список использованной литературы

1. Абасов З.А. Системный подход при проектировании целей урока / З.А. Абасов // Завуч / З.А. Абасов. - 2003. - №2. - С.68-75.

2. Безрукова В.С. Достоинства и недостатки современного урока / В.С. Безрукова // Директор школы / В.С. Безрукова. - 2004. - № 2. - С. 33-37.

3. Бондарук М.М. Занимательные материалы и факты по общей биологии в вопросах и ответах (5-11 классы) / М. М. Бондарук, Н. В. Ковылина. - Волгоград.: Учитель, 2005. - 169 с.

4. Водзинский Д.И. Воспитание интереса к знаниям у подростков / Д.И. Водзинский. - М.: Просвещение, 1963. - 183 с.

5. Верзилин Н.М. Общая методика преподавания биологии / Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская. - М.: Просвещение, 1983. - 384 с.

6. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: Просвещение, 1986. - 315 с.

8. Зверев И.Д. Общая методика преподавания биологии / И.Д. Зверев, А.Н. Мягкова. - М.: Просвещение, 1985. - 191 с.

9. Захаров В.Б Биология. Общие закономерности. Учебник для 10-11-х классов общеобразовательных учебных заведений / В.Б. Захаров, С.Г. Мамонтов, В.И. Сивоглазов. - М.: Школа-Пресс, 1996. - 624 с.

10. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2004. - 384 с.

11. Калмыкова З.И. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся в обучении / З.И. Калмыкова // Современная педагогика / З.И. Калмыкова. - 2000. - №7. - С. 18 -25.

12. Ковалев А.Г. Психологические особенности человека: в 2 ч. / А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. - Л.: ЛГУ, 1957. - 2 ч. - 305 с.

13. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко/ И.Ф. Козлов. - М.: Просвещение, 1987. - 189 с.

14. Кругликов В.Н. Методы активизации познавательной деятельности / В.Н. Кругликов, Е.В. Платонов, Ю.А. Шаранов. - СПб.: Знание, 2006. - 190 с.

15. Кудинова И.Ю. Подходы к созданию методических пособий по современной биологии / И.Ю. Кудинова // Интеграция образования / И.Ю. Кудинова. - 2001. - № 3. - С. 89-92.

16. Лебедев О.Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся / О.Е. Лебедев. - Л.: Знание, 1973. - 172 с.

17. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

18. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1983. - 221 с.

19. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. - М.: Знание, 1979. - 275 с.

20. Муртазин Г.М. Активные формы и методы обучения биологии / Г.М. Муртазин. - М.: Просвещение, 1989. - 201 с.

21. Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. - М.: Академия, 2004. - 224 с.

22. Никишов А.И. Теория и методика обучения биологии: учебное пособие / А.И. Никишов. - М.: Колос, 2007. - 303 с. - ISBN: 978-5-9532-0561-0

23. Понаморева И.Н. Общая методика обучения биологии / И.Н. Понаморева, В.П. Соломин. - М.: Академия, 2003. - 272 с. - ISBN:978-5-7695-3716-5

24. Пугал Н.А. Учебное оборудование и оформление кабинета / Н.А. Пугал // Биология в школе / Н.А. Пугал. - 2003. - № 8. - С. 47-50.

25. Ремизова Н.И. Мотивация учащихся к учебно-познавательной деятельности / Н.И. Ремизова // Биология в школе / Н.И. Ремизова. - 2001. - № 5. - С. 28-31.

26. Синенко В. Слово об уроке / В. Синенко // Народное образование / В. Синенко. - 2002. - № 8. - С. 81-84.

27. Сластенин В.А. Педагогика / В.А. Сластенин. - М.: Школа-Пресс, 2004. - 512 с. - ISBN 5-88527-171-2.

28. Столяренко A.M. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов / A.M. Столяренко. - М.: Юнити-Дана, 2001. -- 423 с.

29. Суматохин С.В. Системный подход к созданию школьного учебника биологии / С.В. Суматохин. - М.: Академия, 2004. - 289 с.

30. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф. Талызина. - М.: Знание, 1983. - 451 с.

31. Трайтак Д.И. Проблемы методики обучения биологии / Д.И. Трайтак. - М.: Мнемозина, 2002. - 304 с.

32. Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. пособие / И.Ф. Харламов. - М.: Юрист, 1997. - 512 с.

33. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1979. - 270 с.

34. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1986. - 144с.

Размещено на Allbest.ru