Формирование культуры общения у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности

Второй признак связан с тем, что исполнение знаков этикета воспринимается адресатом как социальное «поглаживание». Объясним это на примере из области биологии. В одном из экспериментов учёные хотели выяснить, являются ли в животном сообществе прикосновение, «вылизывание», выискивание и т.п. лишь гигиенической необходимостью или это «социальная» потребность животных в контактах. Были взяты две группы крысят, одну из которых сотрудники лаборатории постоянно поглаживали. (52, стр. 129.) Эти крысята выросли более крупными, умными, устойчивыми к заболеваниям животными, чем те, которых не гладили, не ласкали. Исследователи сделали вывод, что потребность в прикосновении, в ласке у животных столь же значима, как и другие жизненно важные потребности. Ещё более развита эта потребность у человека. Психологи, педагоги знают, как важно одобрить, вовремя погладить ребёнка, да и взрослого! Над этим задумались языковеды и обнаружили, что язык откликнулся на такую потребность и создал систему словесных «поглаживаний» - речевой этикет: Здравствуйте - будьте здоровы; Благодарю - благо дарю; Спасибо - спаси вас Бог за доброе дело; Извините - признаю свою вину и прошу снять с меня грех и т.д. Вот типичный диалог, которым обмениваются приятели при встрече:

- Привет как дела?

- Все в порядке, а у тебя?

- Тоже. Ну, всего!

- Пока!

Никакой информации, кроме той что «я тебя замечаю, узнаю, признаю, хочу с тобой контактов, желаю тебе добра» в таком обмене репликами нет, и тем не менее это очень важный ритуал «поглаживаний». Вот вы получаете новогодние открытки. Они, как правило, стереотипны: Поздравляю... Желаю счастья, здоровья, успехов... Но как бесприютно и холодно без этих поздравлений, без знаков внимания, без «поглаживаний»! И воспринимать эту информацию следует именно как знак социальных контактов и понимать, что вопрос «Как здоровье?» вовсе не предполагает рассказа о ваших болезнях. Это не содержательный вопрос врача или заинтересованного родственника, это знак социального «поглаживания», контактирования на ходу...

Третий важный признак речевого этикета заключается в том, что произношение этикетного выражения представляет собой речевое действие, или речевой акт, т.е. выполнение конкретного дела с помощью речи. Известно, что для осуществления множества действий, состояний речь не нужна. Вы шьёте, или режете, или пилите, или ходите, - и для «производства» этого вам не надо ничего говорить. Но есть такие действия, которые могут совершенствоваться только с помощью одного инструмента - языка, речи. Как осуществить действие «совет», или «обещание», или «благодарность»? Для этого надо сказать советую, обещаю, благодарю... Исследования выявили, что зафиксированных в словарях названий речевых действий до тысячи, способов же непосредственного выражения - великое множество. Как уже упоминалось выше, одних приветствий у нас до сорока. В каждой ситуации речевого этикета можно обнаружить высказывания.

Например, в группе под названием «Благодарность» встречаем: Благодарю Вас; Спасибо; Я Вам (так) благодарен; Я Вам признателен; Я хочу поблагодарить; Я хотел бы поблагодарить; Позвольте поблагодарить; Примите мою благодарность и т.д. Причем, некоторые выражения употребляются преимущественно с «Вы» - формой, другие - с «ты» и «Вы» - формами. Важно учитывать, что произнесение выбранного выражения происходит тогда, когда собеседники «я» и «ты» встречаются «здесь» и «сейчас», поэтому для всех выражений характерна реальная модальность соответствия ситуации непосредственного общения, настоящее время момента речи, независимо от формы предложения, в том числе с сослагательным или повелительным наклонением глагола. А поскольку произнесение выражения речевою этикета и есть само дело, причём социально и личностно значимое, ясно, насколько важен речевой этикет.

Четвёртый признак связан с третьим и касается самой структуры высказываний, в которых открытыми оказываются «я» и «ты». «Я благодарю Вас; Извините меня»- это открытое, эксплицитное представление коммуникантов в грамматике предложения, но может быть и скрытое, имплицитное, семантическое представление их, как благодарности «Спасибо» или извинении «Виноват» которые, в силу синонимии, функциональной эквивалентности с представленными ранее, содержат в глубинной структуре «я» говорящего и «ты» адресата (Я говорю Вам спасибо). Поскольку коммуниканты открыты в структуре выражений речевого этикета, сила его воздействия проявляется ярко.

Пятым важным признаком речевого этикета можно считать его связь с категорией вежливости. С одной стороны вежливость это моральное качество, характеризующее человека, для которого проявление уважения к людям стало привычным способом обращения с окружающими повседневной нормой поведения. Вежливость нужно именно выражать, демонстрировать при общении (как и любовь), потому что если я в душе кого-то уважаю, но никак этого не проявляю, уважительность к человеку окажется нереализованной явно. Особенно важно это в официальной речевой ситуации или при общении с незнакомыми людьми. Вступая в контакт с родными, друзьями, знакомыми мы заранее зная «меру» любви и уважения друг к другу, имеем множество способов это подчеркнуть, с незнакомыми же людьми мера хорошего отношения - это вежливость, и здесь речевой этикет незаменим. С точки зрения речевого поведения, вежливость предполагает «нанесение ущерба» речью (иначе - не оскорбление), оказание знаков внимания, одобрение (по возможности) партнёра и в то же время отведение от себя комплиментов, проявление скромности в самооценках и даже некоторое преуменьшение собственных достоинств, проявление такта, не позволяющего вторгаться в личную сферу собеседника, задавать нескромные вопросы проявление желания оказать услугу, помочь тому, кто в этом нуждается. Вежливые люди в разных ситуациях по отношению к разным партнёрам ведут себя корректно учтиво, галантно. А вот неумелая и неуместная вежливость воспринимается как манерность, церемонность. При этом надо понимать, что бывает вежливость искренняя, идущая от чистого сердца, а бывает вежливость маска, за внешним проявлением скрывающая иные отношения. В мимолётном общении с незнакомыми люди соприкасаются главным образам лишь со своими социальными ролями: продавец - покупатель, врач - пациент, юрист - посетитель, служащий - проситель, водитель -пассажир, кассир - покупающий билет и т.д. В этих ситуациях вежливость маска лучше, чем открытая грубость, - так улыбаются всем и каждому американцы, так здороваются с продавцом в странах Западной Европы. Проявления грубости многообразны. Это и заносчивость, и спесивость, и высокомерие, это оскорбление, нанесение обиды. Невежливым бывает неисполнение правил речевого этикета (толкнули и не извинились), неправильный выбор выражения в данной ситуации и для данного партнёра (ученик говорит учителю - Здорово!), нанесение партнёру обиды с помощью слов типа расселась (вместо села), напялила (надела), засунул (положил) и мн. др. Невежливые высказывания строятся преимущественно с «ты»- формами: - Что ты ребёнку на голову напялила! Зачем ты столько воды в суп набухала? (примеры Е.А. Земской). Вряд ли здесь уместны «Вы» - формы, разве что в крайнем раздражении говорящего, общающегося с неприятным человеком ,например, невестки с нелюбимой свекровью (Что вы ребёнку напялили?). В этом случае эффект невежливости ещё больше усиливается. Обида может быть нанесена негативной оценкой третьего лица, близкого адресату (друга, жены, ребёнка и т.д.) и просто прямым употреблением ругательства. Нужно усвоить, что на грубость нельзя отвечать грубостью, - это порождает целый поток грубости и может вовлечь в скандал окружающих. Корректный, а под час, и вежливый ответ, как правило, ставит на место грубияна. Речевой этикет служит действенным средством снятия речевой агрессии.

Шестой сущностный признак связан с тем, что речевой этикет -важный элемент культуры народа, продукт культурной деятельности человека и инструмент такой деятельности. Речевой этикет, как видно из сказанного, является составной частью культуры поведения и общения человека. В выражениях речевого этикета зафиксированы социальные отношения той или иной эпохи. Ср.: Покорнейше благодарю; Ваш покорный слуга; Нижайше кланяюсь; Бью челом, с одной стороны, и Милостивый государь; Ваша светлость и мн. др. с другой. Формулы речевого этикета закрепились в пословицах, поговорках, фразеологических выражениях: Добро пожаловать; Милости прошу к нашему шалашу; С лёгким паром; Сколько лет, сколько зим! и т.д. Являясь элементом национальной культуры, речевой этикет отличается яркой национальной спецификой. По свидетельству Б. Бгажнокова, у адыгов предельно общему русскому Здравствуйте, соответствует множество способов приветствовать в зависимости от того, кого вы приветствуете мужчина это или женщина, старик или юноша, всадник или пеший, пастух или кузнец. Большое разнообразие приветствий, благопожеланий можно встретить у монголов, причём эти приветствия разнятся в зависимости от сезона. Осенью, например, спрашивают: Жирный ли скот?; Хорошо ли проводите осень? Весной: Благополучно ли встречаете весну? Зимой: Как зимуете? А самым общим приветствием - осведомлением о делах (даже и городских жителей) является стереотип, отразивший кочевой образ жизни скотоводов: Как кочуете? Как ваш скот? А в китайском приветствии заложен вопрос: Вы сыты? Вы уже обедали (ужинали)? Целая история народа встаёт за такими стереотипами! Ср. свидетельство И. Эренбурга: Европеец, здороваясь, протягивает руку, а китаец, японец или индиец вынужден пожать конечность другого человека. Если бы приезжий совал парижанам или москвичам босую ногу, вряд ли это вызвало бы восторг. Житель Вены говорит «целую руку», не задумываясь над смыслом этих слов, а житель Варшавы, когда его знакомят с дамой, машинально целует её руку. Англичанин, возмущённый проделками своего конкурента, пишет ему: «Дорогой сэр, вы мошенник», без «дорогого сэра» он не может начать письмо. Христиане, входя в церковь костел или кирху, снимают головные уборы, а еврей, входя в синагогу, покрывает голову. В католических странах женщины не должны входить в храм с непокрытой головой. В Европе цвет траура чёрный, в Китае - белый. Когда китаец видит впервые как европеец или американец идёт под руку с женщиной порой даже целует её, это кажется ему чрезвычайно бесстыдным. В Японии нельзя войти в дом, не сняв обуви, в ресторанах на полу сидят мужчины в европейских костюмах и в носках. В пекинской гостинице мебель была европейской, но вход в комнату традиционно китайским - ширма не позволяла войти прямо, это связано с представлением, что чёрт идёт напрямик, а по нашим представлениям чёрт хитёр, и ему ничего не стоит обойти любую перегородку. Если к европейцу приходит гость и восхищается картиной на стене, вазой или другой безделушкой, то хозяин доволен. Если европеец начинает восторгаться вещицей в доме китайца, хозяин дарит ему этот предмет - того требует вежливость. Мать меня учила, что в гостях нельзя ничего оставлять в тарелке. В Китае к чашке сухого риса, которую подают в конце обеда, никто не притрагивается - нужно показать, что ты сыт. Мир многообразен, и не стоит ломать голову над тем или иным обычаем если есть чужие монастыри, то, следовательно, есть и чужие уставы («Люди, годы, жизнь»). (4, стр. 174).

Кое- что из описанных обычаев устарело, кое - что, может быть, воспринято субъективно, однако в целом картинки национальной специфики обычаев и ритуалов очень характерны. В русском обиходе, в речевом этикете также есть своя национальная специфика, с которой сталкиваются иностранцы, изучающие русский язык. Достаточно упомянуть хотя бы обращение по имени отчеству, которого нет у других народов. Да и вообще вся система обращений ярко национально специфична. Сейчас, в связи с общественными изменениями, у нас происходит смена некоторых обращений. Социологический центр телерадиокомпании «Останкино» провёл опрос москвичей относительно предпочтений в выборе обращений.

Вот какие данные получены:

товарищ - 22%, в основном люди среднего и старшего возраста, преимущественно со средним и незаконченным средним образованием, чаще мужчины;

гражданин, гражданка - 21%, примерно тот же социальный состав опрошенных;

мужчина, женщина - 19%, главным образом, люди с незаконченным средним и начальным образованием, чаще работники сферы обслуживания;

сударь, сударыня - 17%, люди образованные, чаще служащие, чаще женщины;

господин, госпожа - 10%, социальный состав опрошенных не указан. Над этим стоит поразмышлять ведь обращение - самый массовый и самый яркий этикетный признак. (52, стр. 129.)

Конечно же, нужно изучать речевой этикет при изучении иностранных языков, но надо знать и свой собственный, русский, и обучать ему необходимо с раннего детства в семье, в детском саду, в школе, да и в вузе, уже профессионально ориентируя в соответствии с тем, какие речевые ситуации окажутся наиболее типичными в трудовой деятельности человека.

§2. Причины не совершенствования речевого этикета

Восхищаясь теми чудесными методами, при помощи которых ребёнок овладевает родным языком, не забываем ли мы, взрослые, призваны обучать его правильной речи? Не отказываемся ли мы от роли его воспитателей? Никто не отнял права восхищаться словотворчеством ребёнка, мы нарушили бы элементарнейший педагогический принцип, если бы вздумали хвалить при ребенке то или иное из сочинённых им слов и попытались искусственно удерживать это слово в его лексиконе. Как бы ни радовали нас некоторые неологизмы ребёнка, мы его учителя и воспитатели, оказали бы ему очень плохую услугу, если бы оставили в его обиходе то или иное из сочинённых им слов.

Каковы же причины не совершенствования речевого этикета?

1. Окружающая среда: семья, улица.

В семье для ребёнка необходимо создавать такие условия, чтобы он получал удовлетворение от общения с взрослыми, братьями и сестрами, получая от них не только новые знания, но и обогащая свой словарный запас. Ребёнок подражает взрослым, а на улице он старается быть таким, как и другие.

2. Отсутствие речевого этикета у взрослых.

Зачастую взрослые не знают правила речевого этикета, не придают этому никакого значения, а ребёнок подражает взрослым, берёт пример с взрослого. Взрослые при детях применяют жаргонные слова, несмотря на то, что рядом дети, а дети всё впитывают и потом сами начинают употреблять грубые слова, а взрослые изумляются, и откуда же они это всё знают, не подозревая о том, что сами научили этому ребёнка.

3. Отсутствие единства требований и речевого этикета у разных членов семьи; между семьёй и дошкольным образовательным учреждением.

Как бы ни радовали нас некоторые неологизмы ребёнка, мы его учителя и воспитатели, оказали бы ему очень плохую услугу, если бы оставили в его обиходе то или иное из сочинённых им слов. Как бы ни нравились нам слова «колоток» и «кусарик», мы обязаны тут же запретить ребёнку. Так не говорят, ты ошибся. Семья и дошкольное образовательное учреждение должны действовать сообща, должны поддерживать друг друга во всём. Но часто семья не соглашается и не хочет принимать во внимание просьбу воспитателя о совместной помощи воспитателю, и делают всё по-своему, а в основном совсем ничего не делают. В результате пожимают плоды своего воспитания и сваливают всю вину на дошкольное образовательное учреждение.

4. Педагогическая запущенность.

Задача воспитателя заключается в том, чтобы возможно скорее приблизить речь детей к речи взрослых. Нужно решительным образом осудить тех чадолюбивых родителей (к счастью очень не многих), которые гурмански смакуя причудливую лексику детей, для собственного развлечения нарочито консервируют в их речи всевозможные «сердитки» и «мокрессы» и тем самым тормозят её развитие.

Иные матери, бабушки и дедушки так восхищаются всяким словечком, какое придумывает милый их сердцу ребёнок, что даже забывают обидеться, когда тот этим словечком выказывает своё неуважение к ним.

Пример: Алёна пяти - пяти с половиною лет стала как-то распекать своего деда:

- Что у тебя в голове? Сено? А если мозги, так уж очень недодумчивые!

А дед вместо того, чтобы пристыдить грубиянку, стал громко восхвалять (в её присутствии!) выдуманное словцо:

- Как выразительно, как метко: не-до-дум-чи-вые!

И тем доказал, что мозги у него и в самом деле обладают тем свойством, какое в них отметила Алёна.

Ещё неразумнее поступают родители, которые записывают детскую речь на глазах ребёнка, нисколько не заботясь о том, чтобы скрыть от него свои записи. Ребёнок, заметив, что взрослые видят в нём чуть ли не оракула, теряет непосредственность и становится развязным «ломакой».

Смаковать при ребёнке слова, создаваемые им в возрасте от двух до пяти - значит поощрять в нём зазнайство, самолюбование, а заодно и пренебрежение к старшим.

Но отнюдь не следует деспотически вмешиваться в самый процесс детского словотворчества.

Исправляя словесные ошибки детей, нельзя преграждать им тот естественный путь, которым они из поколения в поколение дорабатываются до правильных форм родного языка. Здесь нужен большой педагогический такт, ибо дело идёт о сочетании самой неукоснительно требовательности с глубочайшим уважением к детскому разуму.

5. Недостаточность словарного запаса, его бедность, речь на стадии развития и становления.

Есть не менее важная задача: систематически обогащать речь ребёнка новыми и новыми словами. А так как в умственной жизни детей всякое обогащение словами неразрывно связано с обогащением знаниями, ответственность педагогов, осуществляющих эту задачу, представляется нам очень серьёзной.

«Для всех детей дошкольного возраста, - читаем в журнале «Дошкольное воспитание», работа по родному языку - одна из важнейших задач воспитания (Дошкольное воспитание, 1974, № 12) - необходима прочная и тесная связь представления со словом. Большой простор для обогащения словаря детей новыми словами даёт воспитателю окружающая природа... Наряду с новыми словами воспитатель терпеливо и настойчиво добивается уточнения тех слов, которыми ребёнок постоянно пользуется, но имеет порой весьма не точное представление о предмете, к которому слово относится. Воспитатель не удовлетворяется тем, что ребёнок знает новое слово и правильно относит его к предмету. Он добивается, чтобы ребёнок пользовался этим словом, употреблял его в своей речи. Для этого воспитатель даёт детям возможность часто сталкиваться с данным предметом, рассматривать его, действовать с ним, ставим их перед необходимостью называть вещь. Если ребёнок непринуждённо, к случаю употребляет новое слово, значит, оно действительно вошло в его словарь». Всевозможные народные песни, сказки, пословицы, поговорки, загадки составляющие любимую умственную пищу дошкольников, лучше всего приобщают ребёнка к основам народной речи.

Речь младшего дошкольника особенно бедна прилагательными. В речи детей прилагательные, по данным Вахтерова, составляют всего три-четыре процента, поэтому задача «обогащение детей прилагательными» имеет существенное значение. 38, стр. 123).

Но и здесь всё дело в педагогической чуткости. Тактичный педагог, исполненный уважения к детям, к закономерностям их нормального языкового развития, всегда найдёт возможность обогащать их речь без такого насилия над ними.

Речевое развитие детей, конечно, невозможно сводить к данному лишь обогащению их словаря. Развитие это поражается также и в том, что речь их с течением времени становится всё более связной.

6. Способность детей к подражанию, копированию других детей, особенно старших.

Дети очень способны к подражанию, особенно имеет влияние семья. Ведь в семье ребёнок проводит почти всё своё время. Ведь именно видя отношения в семье, культуру общения - ребёнок это всё воспринимает и берёт для себя как пример.

А на улице дети пытаются копировать других детей, особенно старших, потому что они тем самым хотят быть похожими на них, хотят с ними дружить и хотят, чтобы они с ними дружили. Но, как правило, ничего хорошего от копирования других детей не будет. Самая главная ячейка подражания детей, где дети берут и поглощают услышанное и увиденное, это семья. Именно семья ребёнка учит всему.

7. Отсутствие специального образования

Это, наверное, главная причина в том, что если у родителей нет специального педагогического образования, и они не знают как нужно правильно и культурно воспитать своего ребёнка, создаёт многие трудности в воспитании ребёнка. Это очень важно. Как бы родители не старались воспитать своего ребёнка, они не смогут воплотить ни в полной мере без педагогических знаний. Для этого нужно читать специальную литературу и общаться, советоваться с воспитателями.

Всего этого можно достичь, если у воспитателя есть педагогический такт. Если же он своей ежеминутной придирчивостью будет слишком стеснять малышей в свободном выражении им чувств и мыслей, если он не даст никакого простора их эмоциональным высказываниям, он рискует обесцветить их речь, сделать её анемичной и скудной, убить в ней её чудесную детскость и тем нанести непоправимый ущерб. Топорные методы здесь не годятся, излишняя ретивость окажется здесь только вредна и хорошие результаты могут лишь достигнуты лишь тем воспитателем, который будет действовать исподволь, в меру не слишком навязчиво, почти незаметно.



§3. Методы и приёмы развития речевого этикета

1. Обращение взрослых и сверстников

Взрослые должны подавать пример детям, дети видят, как обращаются взрослые, и также начинают поступать.

Также смотря на сверстников, дети хотят быть похожими на них, хотят дружить с ними и для этого подстраиваются под них с помощью индивидуальных качеств ребёнка.

2. Беседа

Целенаправленное обсуждение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее выбранную тему. Метод развития связной речи.

Ценность беседы заключается в том, что взрослый учит ребёнка логически мыслить, помогает думать, поднимает от конкретного способа мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования. В беседе ребёнок должен припоминать, анализировать, сравнивать, высказывать суждения и делать умозаключения, выводы. В беседе вместе с мышлением развивается речь. Формируются диалогические и монологические формы связной речи, и прежде всего разговорной речи: умения слушать и понимать собеседника, ясно выражать свои мысли в слове, обучение детей умению вести разговор, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитание навыков культуры поведения: ребёнок должен научится внимательно слушать того, кто говорит, не перебивать собеседника. В беседе, следовательно, воспитываются сдержанность, вежливость и в целом культура речевого общения.

Речевая деятельность ребёнка в беседе отличается от разговора, прежде всего внутренним программированием, обдумыванием своего высказывания. Словарный запас детей активизируется, уточняется и дополняется. Беседа строится на постоянной мобилизации детского внимания, памяти, мышления. Ребёнку приходится всё время следить за ходом беседы, не уклоняясь от темы, слушать собеседников, самому формулировать свои мысли и высказывать их.

Беседа считается одним из наиболее сложных методов развития речи.

Речевая активность детей в беседе - один из показателей её эффективности. Педагог должен стремиться к тому, чтобы как можно большее количество детей принимали участие в коллективном разговоре. Дети и взрослые должны соблюдать правила соблюдать правила речевого общения, этикета. Детям следует отвечать по одному, не перебивать говорящего, уметь молчать, быть сдержанным, не повышать голоса, употреблять формулы вежливости. Воспитатель должен корректно формулировать и задавать вопрос, не прерывать без особой надобности отвечающего ребёнка, приходить на помощь затрудняющемуся, соблюдать эталонную речь, обучать умению вести разговор.

3. Чтение художественных произведений

Должен быть обоснованный выбор произведения в соответствии с разработанными критериями, требуется провести литературный анализ художественного текста: понять основной замысел автора, характер действующих лиц, их взаимоотношения, мотивы поступков. Далее идёт работа над выразительностью передачи: овладение средствами эмоциональной и образной выразительности (основной тон, интонация); расстановка логических ударений, пауз; выработка правильного произношения.

Подготовка к восприятию литературного текста, к осмыслению его содержания и формы. Объяснение незнакомых слов - обязательный приём, обеспечивающий полноценное восприятие произведения.

В структуре типичного занятия можно выделить три части. В 1-ой части происходит знакомство с произведением, основная цель - обеспечить детям правильное и яркое восприятие путём художественного слова. Во 2-ой части проводится беседа о прочитанном, с целью уточнения содержания и литературно-художественной формы, средств художественной выразительности. В 3-ей части организуется повторное чтение текста с целью закрепления эмоционального впечатления и углубление воспринятого.

По окончании чтения, пока дети находятся под впечатлением прослушанного, необходима небольшая нагрузка.

Большое значение имеет чтение книг с моральным содержанием. В них через художественные образы воспитываются нравственные качества.

Чтение этих книг обязательно сопровождается беседой. Дети учатся оценивать поступки персонажей, их мотивы. Педагог помогает детям осмысливать отношение к героям, добивается понимания главной идеи. При правильной постановке вопросов у ребёнка возникает желание подражать нравственным поступкам героев.

4. Заучивание стихотворений

Одно из средств умственного, нравственного и эстетического воспитания детей. Вопрос о заучивании детьми стихотворений должен быть связан с развитием эстетического восприятия поэзии, художественного слова. В дошкольном возрасте важно учить детей воспринимать и оценивать поэтическое произведение, воспитывать художественный вкус. Легче запоминаются стихи с яркими, конкретными образами, так как мышление ребёнка отличается образностью. Воспринимая стихотворение, дети мысленно «рисуют» его содержание.

С целью более глубокого восприятия стихотворения и подготовки к его воспроизведению проводится его анализ. Это беседа о стихотворении, которая ведется с опорой на текст: система вопросов, помогающая углубить понимание содержания и особенности художественной формы в их единстве. В ходе беседы у ребёнка вырабатывается личное отношение к героям и событиям, формируются эстетические оценки прекрасного.

5. Сюжетно-ролевая игра

С помощью сюжетно-ролевой игры дети учатся правильно общаться, правильно вести себя, так как в сюжетно-ролевой игре могут быть различные жизненные ситуации.

6. Дидактическая игра с куклой типа: детский сад встречает новенькую девочку...

С помощью этой игры закрепляются и обобщаются знания о речевом этикете. Дети проигрывают ситуацию и применяют свои знания на практике. Долгое время при характеристике цели речевого развития особенно подчёркивалось такое требование к речи ребёнка, как её нравственность. Ставилась задача «научить детей чисто и правильно говорить на родном языке, т.е. свободно пользоваться правильным русским языком в общении друг с другом и взрослыми в различной деятельности, свойственной дошкольному возрасту». Правильная речь рассматривалась как:

а) правильное произношение звуков и слов;

б) правильное по смыслу употребление слов; в) умение правильно изменять слова согласно грамматике русского языка.

§4. Общие положения о методе проектов

Слово «проект» имеет несколько значений, и почти все они имеют отношение к педагогике. Во-первых, проект - это предварительный (предположительный) текст какого-либо документа. Во-вторых, проект понимают как некую акцию, совокупность мероприятий, объединённых одной программой, или организационную форму целенаправленной деятельности. Работу специалистов в таких проектах не называют проектированием. В этом смысле в обучении применяется термин «проект», как форма исследовательской деятельности обучающихся. В качестве примера можно отметить один из самых грандиозных международных проектов - это Интернет. В-третьих, проект - деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели.

В некоторых публикациях термины «моделирование» и «проектирование» используются как сопоставимые и подменяют друг друга, т.е. являются, где это допустимо синонимами. Что касается проектирования и конструирования, то их различие носит достаточно относительный характер. Но всё же отличие видят в том, что проектирование может быть и теоретическим, а конструирование предполагает материальное воплощение проектной деятельности.

В информационном письме Министерства образования РФ под методом проектов понимается способ организации познавательно-трудовой деятельности учащихся для проектирования, создания и изготовления реального объекта.

Л.И. Лебедева и Е.В. Иванова определяют метод проектов как совместную деятельность педагога и учащихся по созданию прототипа, прообраза предполагаемого объекта.

Проектирование направлено на создание моделей планируемых (будущих) процессов и явлений (в отличии от моделирования, которое может распространяться и на прошлый опыт в целях его глубокого осмысления). Компонентами проектной деятельности могут выступать конкретные модели или модули (функциональные узлы, объединяющие совокупность элементов, например, образовательной системы).

Методика работы над проектом включает 4 этапа:

1. планирование (коллективное обсуждение, обмен мнениями и согласование интересов, выдвижение первичных идей на основе имеющихся знаний);

2. аналитический этап (уточнение задач, сбор информации, анализ и интерпритация полученных данных);

3. этап обобщения информации (объединение и систематизация полученных данных);

4. этап представления полученных результатов работы над проектом (осмысление полученных данных, обсуждение и подготовка презентации).

Среди многообразия полученных разработок по этой проблеме наибольший интерес представляет научная школа В.И. Слободчикова, последователи которой развивают представление о процессе проектирования на основе выделенных ими базовых этапов:

- подготовительный (мотивация, целеполагание);

- концептуализация - программирование (проектирование);

- планирование;

- практический (получение результата проектной деятельности);

- аналитический (рефлексия);

- контрольно-коррекционный (коррекция);

- заключительный (защита проекта).

Педагог ведёт учащегося по пути субъективного открытия, управляет проектной деятельностью учащегося, в которую составными элементами входят и проблемно-исследовательская, и деятельностная, и рефлексивная, и коммуникативная, и самоопределенческая, имитационного моделирования и другие. Если под способностью понимать владение обобщенным способом деятельности - как по отдельности, так и в их комбинациях. Если этого добиться, то потенциально могут меняться все психические функции ребёнка.

Е.С. Полат считает, что в основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Таким образом, метод проектов всегда предполагает решение проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. По определению проект - это совокупность определённых действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность.



§5. Использование проектной деятельности в ДОУ

Всё больше детских садов начинают внедрять у себя метод проектов. Это свидетельствует о том, что российские педагоги ДОУ легко осваивают наиболее современные мировые тенденции в области образовательных технологий. Самое главное на этом пути - учитывать возрастные особенности детей и не переносить школьные методики проектной деятельности в ДОУ.

Метод проектов связан с развивающим, личностно-ориентированным обучением и может широко использоваться в учреждении любого типа, в любой группе детского сада. Проект позволяет интегрировать сведения из разных областей знаний для решения одной проблемы и применять их на практике.

Основные требования к использованию метода проектов в ДОУ:

- в основе любого проекта лежит проблема, для решения которой требуется исследовательский поиск;

- проект - это «игра всерьёз», результаты её значимы для детей и взрослых;

- обязательные составляющие проекта: детская самостоятельность (при поддержке педагога), сотворчество ребят и взрослых, развитие коммуникативных способностей детей, познавательных и творческих навыков, применение дошкольниками полученных знаний на практике.

Для эффективного использования метода проектов в образовательном процессе дошкольного учреждения необходимо обеспечить постепенное практическое овладение этим методом педагогами:

1. проведение занятий с включением проблемных ситуаций детского экспериментирования;

2. проведение комплексных блочно-тематических занятий;

3. использование в образовательном процессе интеграции:

- частичной (одно из направлений программы интегрируется с другим);

- полной (один из разделов интегрируется со всеми разделами программы);

4. использование метода проектов:

- форма организации образовательного пространства;

- метод развития творческого познавательного мышления.

Этапы разработки и проведения проекта в ДОУ:

1. постановка цели воспитателем;

2. вовлечение дошкольников в решение проблемы;

3. составление плана;

4. обсуждение плана с детьми и родителями;

5. обращение к специалистам ДОУ за консультацией;

6. составление плана-схемы проведения проекта вместе с детьми;

7. сбор информации;

8. проведение мероприятий основной части проекта;

9. домашнее задание;

10. самостоятельные творческие работы;

11. презентация проекта;

12. подведение итогов.

Таким образом, главное значение использования метода проектов в ЛОУ заключается в том, что он даёт ребёнку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивает творческие способности и коммуникативные навыки, развивает адаптивность к ситуации школьного обучения.

Классификация проектов, используемых в работе дошкольных учреждений

Метод проектов можно представить как способ организации педагогического процесса, основанного на взаимодействии педагога и воспитанника, способ взаимодействия с окружающей средой, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели.

Обобщив исторический опыт разработки метода проектов. Можно выделить следующие основные этапы:

1. Целеполагание: педагог помогает выбрать ребёнку наиболее актуальную и посильную для него задачу на определённый отрезок времени.

2. Разработка проекта - план деятельности по достижению цели:

- к кому обратиться за помощью (взрослому, педагогу);

- в каких источниках можно найти информацию;

- какие предметы использовать (принадлежности, оборудование);

- с какими предметами научиться работать для достижения цели.

3. Выполнение проекта - практическая часть.

4. Подведение итогов - определение задач для новых проектов.

В настоящее время проекты классифицируются:

- по составу участников;

- по целевой установке;

- по тематике;

- по срокам реализации.

В практике современных дошкольных учреждений используются следующие типы проектов:

1. исследовательско-творческие: дети экспериментируют, а затем результаты оформляют в виде газет. Драматизации, детского дизайна;

2. ролево-игровые (с элементами творческих игр, когда дети входят в образ персонажей сказки и решают по-своему поставленные проблемы);

3. информационно-практико-ориентированные: дети собирают информацию и реализуют её. Ориентируясь на социальные интересы (оформление и дизайн группы, витражи и др.);

4. творческие (оформление результата в виде детского праздника, детского дизайна, например «Театральная неделя»).

Смешанные типы проектов по предметно-содержательной области являются межпредметными, а творческие - монопроектами.

Учитывая возрастные психологические особенности дошкольников, координация проектов должна быть гибкой, т.е. воспитатели ненавязчиво направляет работу детей, организуя отдельные этапы проекта.

Все проекты проводятся внутри детского сада, как правило, между группой участников, но бывают и личностные, индивидуальные проекты (в изобразительном и словесном творчестве). Так как ведущим видом деятельности дошкольника является игра, то начиная с младшего возраста используются ролево-игровые и творческие проекты: «Любимые игрушки», «Азбука здоровья» и т.д.

Значимы и другие виды проектов, в том числе:

- комплексные, например: «Мир театра», «Здравствуй, Пушкин!», «Книжкина неделя» и др.;

- межгрупповые, например: «Математические коллажи», «Мир животных», «Времена года» и др.;

- творческие, например: «Мои друзья», «Любим сказки», «Познай себя», «Подводный мир», «Весёлая астрономия» и др.;

- индивидуальные, например: «Я и моя семья», «Секреты бабушкиного сундука» и т.д.;

- исследовательские, например: «Мир воды», «Питание и здоровье» и др.

По продолжительности они бывают краткосрочными (одно или несколько занятий - 1-2 недели), средней продолжительности, долгосрочные (на весь учебный год).

Основной целью проектного метода в дошкольных учреждениях является развитие свободной творческой личности ребёнка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей.

Задачи развития:

1. обеспечение психологического благополучия и здоровья детей;

2. развитие познавательных способностей;

3. развитие творческого воображения;

4. развитие творческого мышления;

5. развитие коммуникативных навыков.

Задачи исследовательской деятельности специфичны для каждого возраста.

В младшем дошкольном возрасте это:

- вхождение детей в проблемную игровую ситуацию (ведущая роль педагога);

- активизация желания искать пути разрешения проблемной ситуации (вместе с педагогом);

- формирование начальных предпосылок исследовательской деятельности (практические опыты).

В старшем дошкольном возрасте - это:

- формирование предпосылок поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы;

- развитие умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого. А затем и самостоятельно;

- формирование умения применять данные методы, способствующие решению поставленной задачи. С использованием различных вариантов;

- развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение конструктивной беседы в процессе совместной исследовательской деятельности.

Работа над проектом включает деятельность педагога и детей. Она распределяется следующим образом по этапам проекта:

Этапы проекта	Деятельность педагога	Деятельность детей
I этап	1. Формулирует проблему (цель). При постановке цели определяется и продукт проекта. 2. Вводит в игровую (сюжетную) ситуацию. 3. Формулирует задачу.	1. Вхождение в проблему. 2. Вживание в игровую ситуацию. 3. Принятие задачи. 4. Дополнение задач проекта.
II этап	4. Помогает в решении задачи. 5. Помогает спланировать деятельность. 6. Организует деятельность	5. Объединение детей в рабочие группы. 6. Распределение амплуа.
Ш этап	7. Практическая помощь (по необходимости). 8. Направляет и контролирует осуществление проекта.	7. Формирование специфических знаний, умений и навыков.
IY этап	9. Подготовка к презентации. Презентация.	8. Продукт деятельности готовят к презентации. 9. Представляют (зрителям или экспертам) продукт деятельности.

Таким образом, метод проектов актуален и очень эффективен. Он даёт ребёнку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания. Развивать творческие способности и коммуникативные навыки. Что позволяет ему успешно адаптироваться к социальной действительности.

Примерный план работы воспитателя по подготовке проекта

1. На основе изученных проблем детей поставить цель проекта.

2. Разработка плана движения к цели (воспитатель, методист обсуждают план с родителями).

3. Привлечение специалистов к осуществлению соответствующих разделов проекта.

4. Составление плана - схемы проекта.

5. Сбор, накопление материала.

6. Включение в план - схему проекта занятий, игр и других видов детской деятельности.

7. Домашние задания и задания для самостоятельного выполнения.

8. Презентация проекта, открытое занятие.



Глава 3. Практическая

Задачи:

- анализ педагогических условий в дошкольном учреждении, где будет проходить эксперимент;

- выявление уровня представлений детей старшего дошкольного возраста о культуре общения;

- разработка проекта ознакомления старших дошкольников с навыками культурного общения;

- определение эффективности группового ролево-игрового меттода проекта в формировании навыков культурного общения.

Эксперимент по проблеме культурного общения детей старшего возраста проводился на базе МДОУ ЦР № 179 «Алиса» г. Ульяновска.

В нём участвовало 24 ребёнка старшей группы:

- в формирующей группе 12 детей;

- в контрольной группе 12 детей.

Список детей старшей группы

1. Влад Р. 2. Катя А. 3. Саша А. 4.Лера Б. 5. Эмиль Б. 6. Миша Б. 7. Никита Г. 8. Настя Б. 9. Максим Д. 10. Антон Д. 11. Луиза И. 12. Карина З.	13. Дима Б. 14. Илья К. 15. Дима К. 16. Ксюша С. 17. Вика С. 18. Паша К. 19. Яна С. 20. Артём Ш 21. Софья Б 22. Ира Ю. 23. Вика Я. 24. Яна Ц.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа:

1. Констатирующий этап, на котором выявлен уровень представлений старших дошкольников о культуре общения.

2. Формирующий этап, направленный на формирование у старших дошкольников навыков культуры общения на основе спроектированного группового ролево-игрового метода.

3. Контрольный этап, который позволил оценить эффективность предложенного метода и системы работы.

§1. Содержание и результаты констатирующего эксперимента

Задачи:

- анализ педагогических условий в ДОУ;

- выявление уровня представлений старших дошкольников о культуре общения.

Прежде, чем начать работу по выявлению уровня представлений о культуре общения, необходимо выяснить условия, в которых воспитываются дети старшей группы. Именно педагогические условия являются базой формирования культуры поведения, а значит и общения тоже. Анализ таковых позволил констатировать факт, что в детском саду созданы все условия для работы по формированию культуры общения.

В методическом кабинете данного дошкольного учреждения отведено место по данному разделу работы, где сконцентрирован весь методический материал: методические пособия, художественная литература по программе «Детство» (по разделу «Культура поведения»), разработанные воспитателями конспекты занятий («Как стать волшебником?», «Почему ты плачешь?», «Как поделить печенье?», «Несколько вредных советов» и др.)

В групповой комнате старшей группы воспитателями оформлена «рамка настроения». В уголке художественно-речевой деятельности присутствует много иллюстрированных книг о культуре поведения: Н. Пикулева «Слово на ладошке», В. Осеева «Волшебное слово», «Что сказала бы мама» и др.

В игровом уголке представлены дидактические игры: «Так бывает или нет?», «Можно и нельзя», «Правила чистюли», «Поищем и найдём добрые слова», «Тихо - громко» и т.д.

Нельзя не отметить, что в уголке природы присутствуют модели «экологического светофора» и «цветика - семицветика», с помощью которых детей знакомят с правилами поведения в природе.

В приёмной комнате для родителей оформлена ширма «Правила поведения», «Слойность одежды». Кроме того, есть книга - раскладушка на тему «Как знакомить детей с правилами поведения».

Особо хочется подчеркнуть культуру поведения и общения воспитателей и няни данной группы: они всегда приходили опрятно и чисто одетыми, причёсанными, речь их была спокойна, богата вежливыми словами.

На этапе констатирующего эксперимента применялся ещё один немаловажный метод исследования - наблюдение, который даёт основание утверждать, что культурно - гигиенические навыки и навыки культуры еды у большей половины детей сформированы, а вот культура общения, которая порождает неправильное поведение, оставляет желать лучшего результата. В данной группе дети приучены мыть руки после каждого посещения туалета, правильно пользоваться полотенцем. После обеда дошкольники поласкают рот. Для этого используются специальные стаканчики, в которые няня перед обедом наливает кипячёную воду. На обеденных столах обязательным атрибутом являются скатерти, салфетки в салфетницах. Туалетная комната отвечает санитарным нормам: полотенца висят в отдельных ячейках, не касаясь рядом висящих, картинки - опознаватели яркие, на деревянных кружочках, полотенца для ног висят пронумерованные; есть условия для закаливающих мероприятий.

Тем не менее, при таких созданных условиях дети часто отнимают друг у друга игрушки, предметы гигиены, грубят друг другу, часто не уступают друг другу место, посмеиваются над недостатками своих сверстников, поэтому дети часто конфликтуют.

Просмотр планов воспитателей за 1 квартал позволяет отметить следующие мероприятия, проводимые по данному разделу:

- чтение художественной литературы: К. Чуковский «Федорино горе», В. Осеева «Волшебное слово», К. Ушинский «Сила не право»;

- дидактические игры: «Можно и нельзя», «Так бывает или нет», «Достань из корзинки волшебное слово»;

- занятия «Я приду к тебе в гости»;

- обсуждение ситуации «За что бы я сегодня себя похвалил»;

- рассматривание репродукций картин, фотографий, рисунков о культуре поведения.

Анализ планов даёт основание полагать, что работа по формированию культуры общения детей планировалась не последовательно, хаотично, отсутствует система.

Таким образом, можно сделать вывод, что для детей старшей группы в дошкольном учреждении созданы все условия для формирования культуры общения. Остаётся только найти эффективный метод, при котором реализация данной проблемы будет проходить наиболее успешно. Метод группового ролево-игрового проектирования по всем параметрам подходит для этого, так как дети в игровой форме обыгрывают реальные ситуации, используя те же нормы и правила общения и поведения, что и в окружающей социальной обстановке.

Так как на данный момент разработанной методики диагностирования уровня сформированности навыков культурного общения не существует, поэтому автором совершенно обоснованно выбраны игровые задания в следующей последовательности:

- обследование умений ребёнка понимать значение эмоций, поз, мимики, жестов персонажей сюжетных картинок, умение имитировать действия с любимыми игрушками;

- обследование умений ребёнка применять вербальные и невербальные средства общения в игровых ситуациях;

- обследование словарного запаса вежливых слов, умения пользоваться правилами речевого этикета;

- обследование культурных навыков общения в реальной обстановке.

Алгоритм проведения диагностики

1. Подобрать иллюстрированную книгу В. Осеевой «Волшебное слово», семейные фотографии, карточки с изображением различных эмоций, сюжетные картинки «Мальчик ударил девочку», «Тётя злая и добрая», «Девочка уступила место старушке».

2. Индивидуально побеседовать по картинкам .

3. Провести этюд.

4. Понаблюдать за общением детей в сюжетно-ролевой игре «Путешествие».

5. Провести занятие «Культурный человек».

6. Провести экскурсию в музей с поездкой в транспорте.

7. Оценить ответы, высказывания и поведение детей в соответствии с критериями .

8. Составить диагностические итоговые таблицы.

Перечень диагностических заданий

I. Обследование умений ребёнка понимать значение эмоций, поз, мимики, жестов персонажей сюжетных картинок, умение имитировать действия с любимыми игрушками

1. Д/и «Угадай эмоцию, выраженную мимикой»

Цель: выяснить знания детей о мимике, эмоциях.

Материал: карточки с изображением различных эмоций (грусти, отвращения, заинтересованности, злости, удивления, удовольствия, гордости и др.).

2. Д/и «Оживи картинку»

Цель: выявить умения детей воспринимать и использовать жестовую речь.

Задание: детям предлагалось показать с помощью жестов такие движения как, «отдай», «не покажу», «прислушиваться», «тонкий», «толстый».

3. Этюды: «Примерка новой шапки», «Использование пылесоса», «Меня хвалят».

Цель: выявит умение правильно вести себя, используя неречевые средства общения.

4. Д/и «Расскажи и покажи, какими жестами люди используют на картинках»

Цель: выявить умение определять значение жестов на картинках

II. Обследование умения ребёнка применять вербальные и невербальные средства общения в игровых ситуациях

1. С/р игра «Путешествие»

Цель: провести наблюдение за навыками культурного общения в игровой ситуации, установить, как часто дети используют при общении различные жесты, вежливые слова; исследовать словарный запас вежливых слов.

Материал: постройка автобуса из детских стульчиков, «билеты», фуражка для водителя, шапочка для кондуктора.

2. Рассматривание иллюстраций к книге В. Осеевой «Волшебное слово», с последующей беседой

Цель: выявить знания детей о значении вежливых слов для культурного общения.

Материал: иллюстрированная книга В. Осеевой «Волшебное слово».

Вопросы: Почему мальчик оказался в такой ситуации, что ему все отказывали в просьбе?, Что неправильно сделал мальчик?, Что заставило брата, сестру и бабушку всё - таки выполнить просьбу мальчика?, Какие это слова? Перечислите их.

3. Занятие - тест «Культурный человек»

Цель: выявить знания детей о том, что входит в понятие культурный человек, умеют ли дети применять правила речевого этикета, характеризовать культурного человека; узнавать культурного человека по его поступкам и манере общения.

Материал: аудиозапись песни «Если добрый ты» (муз Пляцковского, сл. Савельева;), видеозапись мультфильма «Кот Леопольд»; загадки.

III. Обследование культурных навыков общения в реальной окружающей обстановке

1. Экскурсия в музей с поездкой детей в трамвае

Цель: понаблюдать за умением детей вести себя в окружающей обстановке, определить уровень культурного поведения, знание правил речевого этикета, умение общаться со знакомыми и незнакомыми людьми.

Умение пользоваться правилами речевого этикета диагностировалось в процессе наблюдения и проведения II и III разделов диагностики.

Для определения уровней сформированности навыков общения детей старшего дошкольного возраста частично использовались критерии оценки, рекомендованные Программой развития и воспитания детей в детском саду «Детство» (раздел «Ребёнок входит в мир социальных отношений», пункт «Ребёнок и взрослые», «Ребёнок и сверстники», «Отношение ребёнка к самому себе»).

Низкий уровень (1 балл): поведение ребёнка и его общение с окружающими неустойчиво, наблюдаются негативные проявления. Ребёнок много проявляет излишнюю робость и скованность в общении, либо, наоборот, черты агрессивности, нежелание следовать правилам или требованиям взрослых и окружающих сверстников, упрямство. Не использует речевые обороты в соответствии с этикетом.