Формирование основ исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения химии

Опыт 2. К полученной смеси порошков добавляют воду и сразу наблюдают появление малиновой окраски индикатора. Как объяснить наблюдения? Какова роль воды в этом процессе? Чтобы доказать, что это не единичное явление проводится еще один опыт.

Опыт 3. К сухой соли нитрата серебра добавляют сухую соль иодида калия. Никаких изменений не происходит. При добавлении воды к смеси солей появляется ярко-желтое окрашивание.

Учащимся непонятны увиденные явления, у них возникают различные предположения: вода является источником ионов водорода и гидроксил ионов, что и влияет на изменение окраски индикатора; индикаторы изменяют цвет в зависимости от кислотности раствора, происходит это потому, что в кислой и щелочной среде молекулы индикатора имеют разное строение Таким образом с помощью эксперимента создается проблемная ситуация на уроке. Далее учитель переходит к объяснению процесса диссоциации, роли воды в нем.

Другим вариантом использования ученического эксперимента может быть проведение его для подтверждения теоретических объяснений учителя. Например, при изучении реакции нейтрализации после рассказа учителя о типе таких реакций проводятся лабораторные опыты: 1) действие раствора серной кислоты на раствор гидроксида натрия; 2) действие раствора серной кислоты на гидроксид меди (II); 3) действие азотной кислоты на гидроксид натрия; 4) действие азотной кислоты на гидроксид меди (II). Проводя цикл опытов, учащиеся подтверждают возможность взаимодействия кислот и с растворимыми, и с нерастворимыми основаниями, а также то, что реакция нейтрализации является общим свойством различных кислот.

Практическая работа - вид самостоятельной работы, когда ученики выполняют химические опыты на определенном уроке после изучения темы или раздела курса химии. Она способствует закреплению полученных знаний и развитию умения применять эти знания, а также формированию и усовершенствованию экспериментальных умений и навыков. Вначале на них приобретаются умения обращаться с нагревательными приборами, осваиваются приемы лабораторной техники, изучаются правила техники безопасности. Затем учащиеся занимаются исследованиями свойств простых и сложных веществ, получением их в лабораторных условиях. Каждая новая практическая работа требует все большей самостоятельности, совершенствования умений и навыков.

Практическая работа требует от учащихся большей самостоятельности, чем лабораторные опыты. Это связано с тем, что ребятам предлагается дома познакомиться с содержанием работ и порядком их выполнения, повторить теоретический материал, имеющий непосредственное отношение к работе. Практическую работу ученик выполняет самостоятельно, что способствует повышению дисциплины, собранности и ответственности. И только в отдельных случаях, при недостатке оборудования, можно разрешать работать группами по два человека, но желательно не более.

Роль преподавателя на практических работах заключается в наблюдении за правильностью выполнения опытов и правил техники безопасности, за порядком на рабочем столе, в оказании индивидуально-дифференцированной помощи. Во время практической работы учащиеся записывают результаты опытов, а в конце урока делают соответствующие выводы и обобщения.

Практические занятия бывают двух видов: проводимые по инструкции и экспериментальные задачи. Инструкция - это ориентировочная основа деятельности учащихся. В ней подробно в письменном виде изложен каждый этап выполнения опытов. Экспериментальные задачи не содержат инструкции, а только условие. Разрабатывать план решения и осуществлять его учащиеся должны самостоятельно. Практическая работа, посвященная решению экспериментальных задач, является разновидностью контрольной работы. Экспериментальные задачи целесообразно распределять по вариантам, чтобы добиться большей самостоятельности и активности учащихся.

Мысленный эксперимент - это метод обучения, использующий воображение учащихся, благодаря которому строится мысленный образ осуществления отдельных стадий опыта. Его часто применяют при решении качественных задач, которые могут быть различными по содержанию.

Приведем примеры этого вида эксперимента.

Задание 1. В трех пробирках находятся растворы этанола, глицерина и глюкозы. Предложите схему идентификации каждого из веществ.

Задание 2. Как доказать экспериментально, что соль железо(II)-сульфат содержит примесь соли железо(III)-сульфата?

Задание 3. Как разделить смесь порошков магния и меди химическим путем?

Все эти задачи должны быть решены устно, с указанием последовательности предлагаемых реакций, ожидаемых их внешних эффектов.

Й. Гальбых отмечал значение эксперимента в развитии личности ученика через применение не только умственной, но и наблюдательной и моторной деятельности, а также овладение общими методами работы и умением решать различные проблемы. Й. Гальбых также отмечает развитие навыков принятия решения, для чего нужны не просто знания и умения, но и способность выбирать необходимые из имеющихся. На современном языке можно сказать, что эксперимент развивает компетентность учащихся [4].

Химический эксперимент необходимо проводить на уроках химии, поскольку он представляет собой самостоятельную ценность, и личностно значим для школьников. Ни имитации, ни видеозаписи его при этом не заменят. Естественно, эксперименты следует ставить так, чтобы их самостоятельная ценность и личностная значимость была максимальной [6].

Важность развития экспериментальных умений и навыков учащихся отмечали Д. М Кирюшкин и В.С. Полосин [12], однако, на наш взгляд, в условиях быстро меняющегося мира, сами по себе навыки проведения химического эксперимента имеют лишь вспомогательное значение. Гораздо важнее, что задачи химического эксперимента могут быть использованы как инструмент развития технического творчества (на уровне самостоятельного конструирования и сбора экспериментальных установок).

Таким образом, учебно-исследовательская деятельность, способствует выработке следующих знаний и умений:

* самостоятельно объяснять и доказывать новые факты, явления закономерности;

* классифицировать, сравнивать, анализировать и обобщать ранее изученные явления, закономерности;

* проводить эксперименты, выдвигать и обосновывать гипотезы;

* устанавливать причинно-следственные связи и отношения;

* рассматривать одни и те же факты, явления, закономерности под новым углом зрения;

* применять научные методы исследования (теоретического анализа и синтеза, экспериментального, моделирования и т.д.);

* находить несколько вариантов решения, выбирать и обосновывать наиболее рациональный;

* рецензировать и оценивать собственную работу исследовательского характера, а также работы товарищей.

В приобщении детей к исследовательской деятельности учитель нацелен не на результат, а на процесс. Главное -- заинтересовать ребенка, вовлечь в атмосферу деятельности, и тогда результат будет закономерен.

3. Обобщение опыта учителей по организации учебно-исследовательской деятельности учащихся на уроках и во внеурочной работе по химии

Задачей современной школы является не только обеспечение высокого уровня образования учащихся, но и всестороннее развитие их мышления, умений самостоятельно пополнять свои знания. В преподавании естественных наук, и в частности химии, основная задача состоит в том, чтобы, прежде всего, заинтересовать учащихся процессом познания: научить их задавать вопросы и пытаться найти на них ответы, объяснять результаты, делать выводы.

В процессе изучения предметов естественнонаучного цикла существует много возможностей для развития умений и навыков, необходимых для исследовательской деятельности. Главная цель исследовательского обучения - формирование у учащихся способности самостоятельно, творчески осваивать новые способы деятельности, активизировать обучение, передать учащимся инициативу в организации познавательной деятельности.

Утверждение, что исследовательской деятельностью можно заниматься только с одаренными детьми на наш взгляд неверное. Даже со слабыми учащимися, занятие исследовательской деятельностью может дать свои положительные результаты, в случае если учитель сумеет заинтересовать ученика темой исследования, если ученики осмыслили все этапы работы над исследованием. Выполнение работы требует инициативного, самостоятельного, творческого решения школьником выбранной проблемы, а сама исследовательская деятельность имеет в основном продуктивный характер. В этом коренное отличие исследовательской деятельности ученика от его учебной (в основном репродуктивной деятельности на уроке). Также в ходе исследовательской деятельности возникает новая образовательная ситуация, которая значительно шире обычной учебной, которая традиционно выстраивается учителем в ходе урока [2].

Рассмотрим некоторые примеры организации учебно-исследовательской деятельности учащихся на уроках химии и во внеурочное время.

Системообразующим принципом в организации исследовательской деятельности учащихся является принцип самодеятельности. Ребенок может овладеть ходом исследования только через проживание его, то есть через собственный опыт. Поэтому одной из задач учителя является обучение учащегося методам, принципам, формам и способам научного исследования, основам профессионального знания и научного познания, дать возможность самореализоваться через решение задач научно-исследовательского характера.

Так, Л.Д. Лунина, учитель химии МОУ СОШ № 26 (г. Заречный, Пензенская обл.), разработала авторскую методику организации работы над учебным исследованием, которая предусматривает следующие этапы:

- подготовка - основное содержание работы на этой стадии - определение темы и цели исследования. Учитель знакомит школьников со смыслом исследовательского подхода и мотивирует учащихся, помогает им в постановке целей;

- планирование - определение источников информации, способов сбора и анализа информации, определение способа представления информации. Учитель предлагает идеи, высказывает предложения, учащиеся разрабатывают план действий, формулируют задачи, выдвигают гипотезы;

- исследование - это стадия сбора информации, решения промежуточных задач;

- представление результатов - формы представления результатов разнообразны: устный отчет, письменный отчет, представление модели;

- оценка результата и процесса - учащиеся принимают участие в оценке исследования, они обсуждают его и дают самооценку. Учитель помогает оценивать деятельность в школьников [21].

В своей работе Л.Д. Лунина практикует выполнение учениками исследований разной сложности. Учащимся перед началом работы над исследованием даются инструкции - это требования к проекту, методические рекомендации, памятки - как правильно оформить результаты, подготовить сообщение и презентацию. Преподаватель предварительно знакомит ребят с работами прошлых лет, в зависимости от поставленного вопроса готовит небольшие презентации, буклеты, где старается заинтересовать учащихся заняться исследовательской работой. Ребятам предлагаются примерные темы работ: история развития химии, химическое производство, химия в быту, химия и здоровье, жизнь и деятельность великих химиков, химия и экология и т.д. Применительно к школьному курсу химии система исследовательской работы может быть представлена двумя подходами: связь исследования с учебными темами (на уроке) и использование исследовательской деятельности во внеклассной работе (внеурочная деятельность) [21].

В свою очередь учитель химии МОУ «Краснохолмская СОШ №1» Белякова Н.В. на основании изучения уровня познавательного интереса, а также уровня сформированности исследовательских умений и навыков организует уроки с элементами исследования и уроки-исследования. На уроке с элементами исследования учащиеся отрабатывают отдельные учебные приемы, составляющие исследовательскую деятельность: уроки по выбору темы или метода исследования, по выработке умения формулировать цели исследования, уроки с проведением эксперимента, работа с источниками информации, заслушивание сообщений, защита рефератов и т.д.

Так, на уроке в 9 классе по теме «Азот» ученики выполняют следующее задание: «Изучите текст учебника О.С. Габриеляна «Химия - 9 класс» на стр. 109-110 «Круговорот азота в природе». Определите значение этого процесса в природе, предложите свою схему круговорота азота». Данное задание побуждает учащихся выбрать направление поиска, предположить ответ, а затем сравнить его с готовым результатом.

На уроке в 9 классе по теме «Углерод», изучая аллотропные видоизменения углерода, ученики выполняют задание: «Предложите, как можно доказать, что алмаз и графит образованы одним химическим элементом». Данное задание формирует умение выдвигать гипотезу, проверять её, устанавливать закономерности, искать новые факты, которые подтвердили бы правильность выдвинутой гипотезы.

На уроке-исследовании, исходя из характера учебной деятельности ученика при выполнении заданий, преподавателем используются следующие виды самостоятельной работы учащихся на уроке.

1) Учебные задания, опосредующие учебную информацию. В таких заданиях необходимая информация даётся непосредственно или указывается источник, из которого можно получить необходимую информацию. Эти задания предназначены для первоначального восприятия учебного материала.

Так, на уроке в 8 классе по теме «Экологические проблемы загрязнения воздуха» ученики в группах или парах изучают текст с информацией по данной теме и выполняют задание: «Изучите экологическую проблему. Заполните таблицу».

Экопроблема	В чем проявляется	Причины возникновения	Последствия	Пути решения проблемы

Каждая группа из текста параграфа выбирает информацию по своей теме, а затем выступает с сообщением перед классом. Какая-то из проблем может быть вынесена на домашнюю работу с указанием литературы или Интернет-сайта, где о ней говорится.

2) Учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом. Такие задания ориентируют ученика на осмысление и систематизацию учебного материала, а также на самоконтроль, наводят на сравнение, выводы, обобщения.

На уроке в 9 классе по теме «Общая характеристика металлов» ученики выполняют следующее задание: «Изучите текст §5, 6 учебника О.С. Габриеляна «Химия - 9», заполните таблицу по сравнению металлов и неметаллов».

Признак сравнения	Металлы	Неметаллы
1. Положение в ПС
2. Строение атома
3. Свойства атома
4. Строение простых веществ
5. Физические свойства

Ученики могут работать индивидуально, в парах или группах в зависимости от особенностей класса.

3) Учебные задания, требующие от ученика творческой деятельности. Такие задания направляют учеников к решению проблем, к самостоятельному сбору материала, к составлению заданий, написанию сочинений и т.д. К ним можно отнести творческие задания по написанию рефератов, составлению кроссвордов, ребусов, создание электронных презентаций по определенным темам. Предварительно учащиеся консультируются по правилам выполнения данной работы, знакомятся с образцами, выполненными другими учениками.

Например, на уроке в 10 классе по теме «Природные источники углеводородов» ученики представляют результаты своих исследований о влиянии нефти на живые организмы. Положительным моментом данного задания является реализация межпредметных связей с биологией [15].

Также в ГБОУ "Лицей-Интернат № 61" организация исследовательской деятельности школьников является составной частью учебного процесса. Учитель химии Сундукова Л.А выделяет четыре уровня сформированности исследовательских умений учащихся.

Первый уровень характеризуется тем, что учащиеся выполняют единичные операции исследования, используют единичные элементы знаний конкретной темы для построения суждения. Умения этого уровня проявляются при использовании поисковой деятельности учащихся на уроках изучения нового материала. Например, на уроке по теме «Соли угольной кислоты» учащимся получают следующее задание: распознайте соли угольной кислоты среди других солей (можно предложить следующие соли: Na2СО3, Na2SО4, NаС1, NaNО3).

На втором уровне учащиеся выполняют единичные операции исследования, проводят аналогичные исследования, на основе знаний конкретной темы. Умения этого уровня формируются при выполнении практических заданий по инструкции. Например:

Задание 1. Изучите влияние изменения концентраций реагирующих веществ на смещение равновесия реакции хлорида железа (III) с роданидом калия.

Задание 2. Изучите влияние температуры на смещение равновесия реакции гидролиза ацетата натрия.

Третий уровень характеризуется тем, что учащиеся могут логически связывать отдельные элементы исследовательской деятельности, под руководством учителя могут построить гипотезу и исследовать свойства вещества, рассматриваемого впервые. Умения этого уровня формируются при решении экспериментальных задач и выполнении практических заданий, которые предлагаются в качестве домашней работы.

Пример домашнего практического задания на тему «Окисление аскорбиновой кислоты»: «Исследуйте, как происходит окисление аскорбиновой кислоты иодом, и рассчитайте массовую долю аскорбиновой кислоты в растворе, учитывая, что реакция протекает по следующему уравнению:

I2 + С6Н8О6 > С6 Н6О6 + Н I

Четвертый уровень характеризуется комплексным использованием исследовательских умений. Учащиеся могут не только правильно выполнять аналогичные исследования под руководством учителя, но и планировать работу для проверки самостоятельно сформулированной гипотезы. Они могут находить рациональный путь исследования проблемы, которой требует актуализации знаний из различных курсов химии. Умения этого уровня формируются при выполнении экспериментальных и контрольных работ.

Например, при изучении темы «Подгруппа кислорода» ученикам предлагается выполнить ряд экспериментальных задач.

Задача 1. Определите, в какой пробирке находится каждое из трех веществ, если известно, что в одной пробирке находится раствор кислоты (какой?), а в двух других -- растворы солей натрия, причем каждый из них образует белый осадок при взаимодействии с раствором хлорида бария, а другой -- с раствором нитрата серебра. Напишите уравнения реакций.

Задача 2. Используя имеющиеся реактив, предложите и практически осуществите 1-2 окислительно-восстановительные реакции напишите их уравнения и расставьте коэффициенты методом электронного баланса и др.

Для контрольной работы по темам «Кинетика химических реакций» и «Подгруппа кислорода» могут быть предложены такие задания, как:

Задание 1. Определите, в какой последовательности можно проводить опыты по распознаванию растворов карбоната, сульфита и сульфита калия. Подвергаются ли данные соли гидролизу? Напишите уравнения соответствующих реакций.

Задание 2. Объясните, почему жидкий бензин спокойно горит, а его пары в смеси с воздухом взрываются. Что позволяет использовать это свойство в работе двигателей внутреннего сгорания? и др.

Исследовательские практикумы являются обязательным компонентом обучения химии. Выполнение исследовательских практикумов и индивидуальных исследовательских работ по химии направлено на формирование информационно-коммуникативных компетенций, критичности мышления. При исследовании состава и качества различных товаров, например, моющих средств, продуктов питания, газированных напитков и других, учащиеся делают выводы о достоверности сведений, заявленных в рекламе, подтверждают или опровергают их.

Система домашних практических работ позволяет решать ряд задач, актуальных для современного обучения химии, например, таких как вовлечение учащихся в исследовательскую деятельность, использование межпредметных связей, формирование навыков научной химической речи и умения письменно оформлять отчеты о проделанной работе, применение реактивов бытовой химии, грамотное обращение с веществами в повседневной жизни. В процессе выполнения работ формируются самостоятельность, ответственность, аккуратность. Таким образом, данный вид деятельности стал еще одним инструментом в формировании исследовательских компетенций учащихся. При увеличении опыта проведения таких работ, Сундуковой Л.А. был разработан сборник «Домашняя химия» [33].

Кушнерёва О. О., учитель химии МСОШ №1 имени Ю.А.Гагарина (г. Гагарин, Смоленская обл.), при организации исследовательской деятельности обучающихся использует несколько моделей взаимодействия ученика и педагога.

Модель 1. Педагог знает путь поиска и предлагает пройти этот путь ученику, зная конечный результат этого пути.

Такая модель, по мнению Кушнерёвой О.О. удобна для использования на коротком отрезке времени: уроке или части урока. Она реализуется через комплекс уроков, построенных по технологии развивающего обучения с прохождением всех этапов исследования:

1. Постановка учебной задачи.

2. Создание проблемной ситуации (это может быть постановка проблемного эксперимента). Столкновение учащихся с противоречием: поставленную задачу нельзя решить ранее известными способами или для решения необходимо интегрировать полученные ранее сведения.

3. Поиск способа решения проблемы. Фронтальное обсуждение вариантов и способов решения, выдвижение гипотез. Сбор и анализ данных (теоретических и экспериментальных).

4. Решение проблемы. Проверка предложенных гипотез и принятие решения о верности каждой гипотезы.

5. Формулирование обобщённых выводов.

6. Применение обобщённых выводов к решению частных задач.

В этой модели деятельность учителя заключается в формулировании проблемы, подборе заданий, которые могут быть одинаковыми для всех или дифференцированными, и управлением деятельностью учащихся. Деятельность учащихся - самостоятельный поиск новых знаний. При организации на уроке учебного исследования ученик ставится в позицию учёного, что способствует усвоению не только самих знаний, но и методологии их получения. Качественно изменяется стиль деятельности учащихся, она становится проблемно-поисковой.

При этом происходит развитие следующих умений: находить и формулировать научную проблему; генерировать идеи; планировать эксперимент и его проведение; находить решение проблемы нестандартным способом; анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы; определять сферы и границы результатов исследования.

Практика показывает, что самостоятельно сделанное, пусть даже небольшое открытие, гораздо лучше запоминается учеником, повышает уровень его самооценки, вызывает положительный эмоциональный настрой.

Использование исследовательских заданий позволяет получать стабильно высокое качество знаний, прежде всего, за счёт их осознанности. Многолетней практикой доказано, что в ходе исследовательской деятельности приобретаются самые прочные знания.

Модель 2. Педагог знает путь поиска и исследования, прогнозирует конечный результат, предлагая ученику самостоятельно решить проблему или комплекс проблем.

Основные направления интенсификации самостоятельной работы учащихся кроются в коренном изменении организации лабораторно-практических занятий в сторону усиления исследовательской деятельности учащихся.

К такой модели относится решение экспериментальных задач в курсе химии. Учащимся заранее даются задания, которые требуют предварительной домашней подготовки. Сначала ученик теоретически решает задачи и планирует свою деятельность на уроке, а затем проверяет гипотезы экспериментально. На последнем этапе ученик анализирует полученные результаты и делает самостоятельные выводы. При этом объём заданий не должен быть слишком большим, а оформление работы должно быть чётким и лаконичным, не требующим больших затрат времени.

В этом случае в течение урока ученик предоставляет продукт своей экспериментальной деятельности, краткое описание работы и логические выводы, сделанные в ходе работы. При решении экспериментальных задач происходит самообразование учащихся, актуализация необходимых знаний, построение плана деятельности, анализ деятельности и результатов, рефлексия. Поскольку число практических работ ограничено рамками программы, усилить экспериментальную составляющую предмета можно через элективные курсы.

Кушнерёва О.О. в рамках элективного курса «Химия и экология» предлагает учащимся выполнить практические работы «Анализ воды» и «Анализ почвы». Эти работы интересны тем, что пробы почвы можно приносить с пришкольного или приусадебного участка, а пробы воды отбираем из местного водоёма - реки Гжать. Таким образом, ребята приобщаются к мониторинговой деятельности. Полученные результаты сравниваются с результатами прошлых лет и делаются выводы о произошедших изменениях.

Практическая работа «Культура водопотребления» - это домашнее задание в форме анкеты, в которой предлагаются вопросы о потреблении воды в семье ученика. После выполнения такой работы учащиеся начинают экономнее относиться к расходу воды в собственном доме. Ещё одна работа - «Анализ пищевых продуктов» вызывает интерес учащихся тем, что они сами обнаруживают важнейшие органические вещества в составе продуктов питания.

Эта модель подходит и для осуществления творческой деятельности учащихся. Навыки творческой деятельности готовят учащихся к условиям динамично меняющейся обстановки в обществе и к столкновению с неизвестными проблемами в будущем.

К основным видам творческой деятельности школьников относят следующие виды работ: информационно-реферативные; проблемно-реферативные; экспериментальные; натуралистические и описательные; исследовательские.

Перечисленные виды творческой деятельности школьников имеют общие элементы. Это, прежде всего, компиляция литературных данных. В случае реферативных работ компиляция является основным содержанием работы, в случае трёх последних выступает в качестве литературного обзора. При этом происходит развитие умений и навыков работы с книгой и другими источниками информации, а также умений и навыков, связанных с культурой устной и письменной речи.

Однако реферативные работы должны быть частью образовательного процесса и применяться «строго дозировано», например, в качестве защиты курсовой или экзаменационной работы. Подготовка реферата с элементами исследования требует затрат времени и сил. К сожалению, господствующая в школе тенденция к подготовке докладов и рефератов хорошо научила детей списывать с книг, подбирая материал по заданной теме, не подвергая, этот материл анализу. При систематическом использовании реферативной деятельности уходит глубина знаний, ученик не понимает, о чём он написал, ему некогда задуматься над фактурой темы, прочувствовать и понять её. Детям нужно предложить самостоятельно проанализировать материал, исследовать некую проблему, самим стать генераторами идей.

Наиболее ценным видом творческой деятельности является исследовательская работа, проведённая учеником самостоятельно. Этот вид исследования встречается в школе достаточно редко. Причина этого субъективна. Немногие дети имеют способности, а главное желание и время заниматься творческим исследованием. Задача учителя - выделить школьников, которые проявляют интерес к предмету, подходят к учителю после урока, чтобы задать интересующие их вопросы, читают дополнительную литературу. Таких учащихся имеет смысл приобщать к исследовательской деятельности. Учитель в этом случае выступает в роли консультанта, помогает выбрать объект исследования, рекомендует литературу и методику исследования, даёт практические рекомендации. Примерами творческих исследовательских работ, консультантом которых выступала Кушнерёва О.О., являются: «Комплексное исследование дворцово-паркового ансамбля князя Голицина в селе Самуйлово Гагаринского района», «Гормоны щитовидной железы», «Пищевые добавки», «Ферменты», «Витамины» и др. [15].

Исследовательская работа активизирует деятельность учащихся, делает восприятие учебного материала более активным, целостным, эмоциональным и творческим. Исследовательская деятельность вносит разнообразие в учебную работу, снимает утомление, развивает внимание, сообразительность, самостоятельность, повышает интерес к предмету.

Опыт показывает, что целенаправленная и систематическая работа по формированию исследовательских умений учащихся способствует: усилению мотивации учебной деятельности; изменению качества учебного процесса в связи с использованием технологий научно-исследовательской деятельности (содружества); повышению интереса учащихся к химии; развитие самостоятельности в деятельности по приобретению знаний; интеллектуальному росту обучающихся.

Заключение

В настоящее время проблема приобщения школьников к учебно-исследовательской деятельности является, как уже отмечалось выше, достаточно актуальной. В этом виде деятельности происходит формирование ключевых исследовательских умений и навыков, необходимых для успешной учебной деятельности школьника, его саморазвития.

В процессе проведения исследования была изучена одна из актуальных психолого-педагогических проблем современной образовательной практики: формирование основ исследовательской деятельности у учащихся в процессе обучения химии.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существуют различные подходы к определению понятия «исследовательская деятельность», однако, многие авторы склоняются к тому что «исследовательская деятельность» - это особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. В рамках процесса обучения исследовательскую деятельность можно определить как образовательную технологию, нацеленную на приобретение учащимися новых знаний на основе реальной жизненной практики, формирование у школьников специфических умений и навыков посредством системной организации проблемно-ориентированного поиска.

Особенностью формирования умений и навыков является то, что данный процесс определяется не количеством упражнений, а его организацией как активной, целенаправленной деятельности субъекта, имеющей для него смысл. В результате исследовательской деятельности учащиеся приобретают навыки исследования как универсального способа освоения действительности, развивают способности к исследовательскому типу мышления, активизирует собственную личностную позицию.

Одним из результатов правильно организованного образовательного процесса является развитие способности учащихся к исследовательской, творческой деятельности. А для этого учащиеся овладевают соответствующими умениями. Для выработки собственной позиции по актуальным химическим и экологическим проблемам важно обладать широкой и разносторонней информацией, знать факты, законы, закономерности, оценки, существующие по конкретной проблеме точки зрения; собирать эмпирическую информацию помогает использование научных методов исследования в химии (наблюдение, прогнозирование, моделирование и др.); необходимо так же правильно интерпретировать полученные географические данные, делать выводы.

Практика показывает, что исследовательская деятельность требует много физических и моральных затрат, но имеет большое значение в учебно-воспитательном процессе. Опыт показывает, что целенаправленная и систематическая работа по формированию исследовательских умений учащихся способствует усилению мотивации учебной деятельности; изменению качества учебного процесса в связи с использованием технологий научно-исследовательской деятельности; повышению интереса учащихся к химии; развитию самостоятельности; интеллектуальному росту обучающихся.

Таким образом, важной задачей школы является включение ребенка в исследовательскую деятельность, т.е. в процесс познания мира, своего «я» и себя в меняющемся мире. Основой включения в такую деятельность выступает развитие исследовательских умений учащихся. Причем, нам бы хотелось подчеркнуть, что эффективная реализация по формированию исследовательских умений возможна лишь при совместных усилиях как со стороны школьников, так и со стороны преподавателей.

Список литературы

Баженова, И. Н. Педагогический поиск / сост. И.Н. Баженова. - 3-е издание, исправленное и дополненное. - М.: Педагогика,1990. - 560 с.

Белякова, Н. В. Организация исследовательской деятельности учащихся при обучении химии / Н. В. Белякова. Режим доступа: krh-shk1.narod.ru/uroki/issled.doc (дата обращения 24.10.2012)

Брызгалова, С. И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию / С.И. Брызгалова. - Калининград: Изд-во КГПУ, 2004. - 188 с.

Гальбых, Й. Актуальные вопросы теории и практики школьного химического эксперимента в обучении химии / Й. Гальбых, Г. Чтрнацтова, В. Новотны // Проблемы обучения химии в школах социалистических стран. - София. - Ч. 2. - С. 138-147.

Глазкова О.В. О психолого-педагогических основах химического практикума / О. В. Глазкова, М. К. Клеянкина, О. С. Зайцев // Химия в школе. - 1998. - № 3. - С. 64-67.

Жилин Д.М. Химический эксперимент в российских школах / Д.М. Жилин // Естественнонаучное образование: тенденции развития в России и в мире. Сборник под ред. акад. РАН Лунина В.В. и проф. Кузьменко Н.Е. - М.: Изд-во МГУ, 2011. - С. 125-149.

Зайцев О. С. Исследовательский практикум по общей химии / О.С. Зайцев. - М: Издательство МГУ, 1994. - 480 с.

Зимняя, И. А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности / И. А. Зимняя, Е. А. Шашенкова. - Ижевск: ИЦПКПС, 2001. - 248 с.

Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И. А. Зимняя. - М.: Логос, 2002. - 384 с.

Иодко, А.Г. Формирование у учащихся исследовательской деятельности в процессе обучения химии: автореф. дис. … канд. пед. наук / А.Г. Иодко. - Минск, 1983. - 17 с.

Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: сборник статей / Под общ. ред. А.С. Обухова. -- М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 612 с.

Кирюшкин Д.М. Методика обучения химии: учеб. пособие для пед. ин-тов / Д.М. Кирюшкин, В.С. Полосин. - М.: Просвещение, 1970. - 495 с.

Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В Кларин. - М., 1994. - 84 с.

Кузнецова, Н.Е. Химия. 10 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений / Н.Е. Кузнецова, И.М. Титова, Н.Н. Гара. - М.: Вентана-Граф, 2009 .

Кушнерёва, О.О. Модели исследовательской деятельности школьников / О.О. Кушнерёва. Режим доступа: ww.it-n.ru/communities.aspx?cat_no=41772&d_no (дата обращения 4.04.2013)

Лакоба, С.Е. Методика преподавания химии в условиях современной школы: пособие / С.Е. Лакоба, Л.Я. Толкач. - Гродно: ГрГУ, 2011. - 111 с.

Леонтович, А.В. Концептуальные основания моделирования ор-ганизации исследовательской деятельности учащихся / А.В. Леонтович // Исследовательская работа школьников. - 2006. - № 4. - С. 24-36.

Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл; Изд. центр «Академия», 2004.

Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. - М.: Знание, 1974. - 197 с.

Литовченко, В. Н. Формирование исследовательских умений студентов педагогических специальностей университета средствами НИР: автореф. дис. … канд. пед. наук / В.Н. Литовченко. - Минск, 1990. - 26 с.

Лунина, Л.Д. Проектно- исследовательская деятельность учащихся на уроках химии и во внеурочное время / Л.Д. Лунина. Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/khimiya/library/proektno-issledovatelskaya-deyatelnost-uchashchikhsya-na-urokakh-khimii-i-vo- (дата обращения 2.04.2013)

Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы: Правительство Москвы, Департамент образования города Москвы. - М, 2003.

Обухов, А.С. Развитие исследовательской деятельности учащихся / А.С. Обухов. - М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 2006. 224 с.

Огородникова, Н.В. Проектная деятельность старшеклассников / Н.В. Огородникова // География в школе, 2006. - № 1. - С. 55-61.

Петровский, А. В. Общая психология: учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1976. - 479 с.

Петунии, О.В. Особенности внеурочной работы по биологии с учащимися классов естественнонаучного профиля / О.В. Петунин // Образо-вание в современной школе. - 2004. - № 7. - С. 40-44.

Поддъяков, А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт / А.Н. Поддъяков. - М., 2000.

Понурова, В.А. Проблемный подход в обучении географии: методическое пособие / В.А. Понурова. - М.: Просвещение, 1999. - 326 с.

Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учебное пособие / А.И. Савенков. - М.: Ось-89, 2006. - 480 с.

Семёнова, Н.А. Аспекты организации исследовательской деятельности в начальной школе: мат. междунар. науч.-практ. конф. (4-5 ноября 2002 г.) / Н.А. Семенова. - Томск: ТГПУ, 2004. - С. 58-61.

Сорокин В.В. Как ты знаешь химию? / В.В. Сорокин, Э.Г. Злотников. - Л.: Химия, 1987. -- 256 с.

Степанова, М.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильном обучении: Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: КАРО, 2005. - 96 с.

Тысько, Л.А. Исследовательская деятельность учащихся в общеобразовательной школе / Л.А. Тысько // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2006. - № 4. - С. 14-22.

Успенский, В.В. Школьные исследовательские задачи и их место в учебном процессе: автореф. дис. …канд. пед. наук / В.В. Успенский. - Москва, 1997. - 20 с.

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование / Министерство образования Российской Федерации. - М. 2004. - 221 с.

Шевченко С.Д. Школьный урок: Как научить каждого. / С.Д. Шевченко.-- М., 1991.

Размещено на Allbest.ru