Развитие коммуникативных умений младших дошкольников в процессе игровой деятельности

К 4- 5,5 годам появляется связная игра, но ребенок еще не умеет сам создавать игру с другими, распределять роли. Вот тут взрослый и может ему помочь, постепенно обучая детей организовывать микроигры, а средством организации игры будет служить обыкновенная считалка. В 5-6 лет появляется феномен первой детской дружбы. Возникает стойкая избирательность - хочу играть только с ним!

В детском саду многие впервые получают возможность завязать дружбу. «У детей, имеющих друзей, более позитивная самооценка, они более уверенны в себе. Поддерживать дружбу - значит, делиться игрушками, какими любимыми они бы не были, заступаться друг за друга, помогать в чем-то. Друзья учатся договариваться о том, чтобы время от времени меняться ролями в игре, мириться друг с другом, если произошла ссора, просить прощения у другого, сохранять общие секреты и тайны.

В детской дружбе уже сложно найти место взрослому, ведь ее нельзя навязать»[21, 43]. Если взрослому не нравится лучший друг ребенка - нельзя критиковать его, иначе для ребенка он будет выглядеть еще привлекательнее.

В детском возрасте игра является одним из методов психолого-педагогического развития ребенка, способствует более активному, хотя и «пробному» взаимодействию с окружающим миром. «Понарошку» ребенок может действовать, не опасаясь необратимых последствий, всегда зная, что есть возможность переиграть, переменить условия игры, партнеров или обстановку. Это создает определенную психологическую безопасность и активизирует действия ребенка по отношению к окружающему миру. Общение ребенка со сверстниками, более разнообразное чем со взрослыми, подготавливает их к будущим личностным коммуникациям в области учебы, построения семьи, отношений на производстве и на досуге.

1.3 Особенности развития коммуникативных умений в младшем дошкольном возрасте

Доказано, что язык занимает чрезвычайно важное место в развитии ребенка. Только через родной язык дитя входит в мир окружающих его людей. Хорошее знание языка ребенку необходимо для общения и взаимодействия с окружающими, изучения других предметов, овладения программой детского сада, а в последующем - школы.

По определению известного психолога Р.С. Немова коммуникативные способности - это умения и навыки общения человека с людьми, от которых зависит его успешность [30, 76].

Составитель словаря «Педагогическое речеведение» А.А. Князьков, ссылаясь на психолога А.Н. Леонтьева, дает более ёмкое определение коммуникативных способностей. У него, коммуникативные способности (коммуникативный потенциал) - понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающими [1, 88]. Из определения следует, что коммуникативные способности обладают сложной, уровневой структурой.

К числу наиболее важных личностных проявлений, составляющих коммуникативный потенциал, относят: уровень потребности в общении; его локализованность; наличие установки на общение с другими людьми; особенности эмоциональной реакции на партнера; собственное самочувствие человека в ситуации общения, а также коммуникативные умения и навыки [1, 88].

Следовательно, коммуникативные способности - это те способности, которые можно и нужно развивать. Другими словами, нужно учить детей умению общаться, учить культуре общения. И начинать обучение детей основам коммуникации нужно как можно раньше, используя для этого разнообразные методы и приемы.

Любому взрослому, будь то родитель или педагог, нужно помнить, что в том случае, когда мы вступаем в общение с ребенком, на нас ложится особая ответственность за построение взаимодействия, поскольку именно в общении ребенок воспринимает и усваивает его образцы.

По мнению педагога Е. Юдиной, взрослый, который обладает высокой компетентностью в общении, - наиболее вероятный образец для ребенка. При этом не просто образец для подражания. Воспринимая те нормы и стиль взаимодействия, которые демонстрирует взрослый, ребенок принимает их как естественные и строит на их основе свой собственный стиль общения [4, 13].

Ребенок всему учится в общении со взрослыми, ранний опыт дошкольника создает тот фон, который ведет к развитию речи, умению слушать и думать, подготавливает ребенка к вычленению смысла слова.

Однако задачи коммуникативного развития дошкольника не исчерпываются умением элементарно осознавать факты слышимой речи и словесно формулировать мысль. Ребенка надо научить не только отвечать на вопросы взрослого, но и самому их задавать, инициативно высказываться, налаживать взаимодействие, устанавливать с окружающими доверительные, личностные, эмоционально положительные контакты, вежливо вести спор, поддерживать содержательный разговор, беседу.

В современной педагогической науке аспект обучения и воспитания, связанный с формированием коммуникативных способностей ребенка, начал интенсивно развиваться сравнительно недавно (О.М. Казарцева, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов). Дело в том, что в последние десятилетие на педагогические подходы существенное влияние оказало развитие отдельных теорий, школ, направлений в науках, смежных с методикой обучения языку и развития речи, в том числе это теория речевого общения в психологии (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов) и теория коммуникации или речевой деятельности в лингвистике и психолингвистике (А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович). Учет данных из указанных областей научного знания позволил сформулировать важнейшие методологические подходы к обучению языку и речи, освоению речевой деятельности и общения: коммуникативный, деятельностный и комплексный подходы.

Известно, что любые виды деятельности детей, в том числе учебная, и их общение с другими людьми переплетены в жизни самым тесным образом и фактически не могут существовать отдельно. От того, как организовано общение детей, зависит результат обучения, которое зачастую требует постоянного взаимодействия детей и взрослых. В свою очередь ход и успешность обучения постоянно и неотвратимо воздействует на коммуникативно-речевую активность и многие характеристики коммуникативной деятельности детей. [5, 12-13]

Стало очевидным, что нельзя обучать речи, не учитывая воспитательные возможности общения. Важным условием успешного формирования культуры речевого общения и поведения дошкольников является соответствующая воспитанность их эмоциональной сферы, которая проявляется в том, умеет ли ребенок сопереживать другим людям, чувствовать чужую боль или радость; находить общий язык и взаимодействовать с окружающими; добиваться успеха, сообразуя свои интересы с интересами и потребностями других и т.д.

Безусловно, к успешному результату приводит не всякое общение с ребенком, а только организованное в соответствии с нравственными принципами. Оно должно сопровождаться, с одной стороны, воспитанием внимания к другим людям, а с другой - сообщением ему нужных знаний по культуре человеческого общения.

Известно, что нельзя обучать детей общению, не включив их во взаимодействие друг с другом, не обусловив речевое действие и поведение какой-то другой деятельностью (игровой, практической, познавательной и т.д.); не уточнив ситуацию общения, не создав потребности и мотивации у каждого ребенка вступить в него. Среди различных форм взаимодействия с детьми специалисты называют театрализацию (в частности, театрализованные игры).

Анализ современной научно-методической и практической литературы, посвященной театральной деятельности, показал, что, действительно, театрализация развивает личность ребенка, прививает устойчивый интерес к литературе, театру, совершенствует навык воплощать в игре определенные переживания, побуждает к созданию новых образов, способствует развитию коммуникативных способностей - умению общаться с другими людьми, отстаивать свою точку зрения, опираясь на правила речевого общения.

Наконец, театрализация используется в интересах речевого развития ребенка. Эмоциональное воздействие произведений театрального искусства стимулирует усвоение языка, вызывает желание делиться впечатлениями.

Казалось бы, неся в себе такой положительный импульс, театральная деятельность должна широко использоваться в работе с детьми. Однако воспитание детей средствами театра медленно и не всегда успешно реализуется на практике. Часто театр превращается в мероприятие необязательное, вспомогательное, способное лишь развлечь. На эти просчеты указывают педагоги, долгое время занимающиеся вопросами театральной деятельности дошкольников, такие, как Н.Ф. Сорокина, М.Д. Маханёва, Т.И. Петрова, Л.В. Артемова.

В связи с этим проблема, с нашей точки зрения, заключается в необходимости осознать, что такой вид детской деятельности, как театрализация, создает максимально благоприятные условия для развития коммуникативно-речевой активности у детей младшего дошкольного возраста и закладывает основу для формирования необходимых коммуникативных способностей.

Анализируя современные методики по театрально-игровой деятельности (М.Д. Маханевой, Н.Ф. Сорокиной, Е. Петровой), мы можем отметить, что у многих авторов обновлены задачи, стоящие перед педагогом и детьми: выявить склонности и способности каждого ребенка, нацелить на самостоятельное творчество и создать коллектив единомышленников, то есть добиться того, чтобы каждый ребенок-участник проявил свои способности и почувствовал необходимость объединения для совместной работы; учился взаимодействовать со взрослыми и сверстниками.

Мы видим, что в новейшей литературе серьезным образом смещены акценты в формулировании задач. Главным в театрализованной деятельности стало не просто желание развлечь детей или заучить с ними искусственные жесты, фразы к предстоящему спектаклю, а развитие детской фантазии, способности сопереживать происходящему, создание соответствующего эмоционального настроя, раскрепощение ребенка, повышение его уверенности в себе, в своих силах.

На протяжении последних десяти лет педагогический коллектив нашего детского сада занимается развитием у детей творческих способностей (в том числе речевых, коммуникативных) средствами театрально-игровой деятельности. Мы считаем, что театрально-игровая деятельность, различная по видам, требуют от организаторов отказа от жестких условий проведения, стереотипного комментария, формализованного подхода. Для успешного проведения театрализованных игр необходима импровизация, доверительная атмосфера, как со стороны воспитателя, так и со стороны детей.

Большинство театрализованных игр не продолжительны по времени и просты по своей организации (что особенно важно для малышей), мы их проводим не только на специальных занятиях, но и в свободное время: на прогулке, во второй половине дня. Если же игра совсем не знакома и проводится впервые, то она требует от детей высокого умственного и творческого напряжения, мы проводим ее в утренние часы, отведенные для занятий. В это время дети более продуктивно работают и лучше усваивают новое.

Главный методический прием в использовании игр - их многократное повторение, которое является необходимым условием художественного эффекта. Малыши по-разному, в разном темпе воспринимают и усваивают новое. Систематически участвуя в той или иной игре, дети начинают глубже понимать ее содержание и направленность, становятся инициативнее.

Как уже говорилось, театрализованная игра - один из подходов раннего распознавания способностей ребенка, и здесь педагогу надо быть исключительно внимательным и наблюдательным, фиксировать творческий и интеллектуальный рост своих подопечных.

Особенно следует обращать внимание на то, как говорят дети. Мы считаем, что театрализованная игра способна приучить детей к искусству речевой коммуникации. Поэтому, удачно выстроенные, яркие, эмоциональные монологи и диалоги в таких играх надо при обсуждении положительно отмечать, стараться создать эмоциональный комфорт для наиболее полной творческой отдачи играющих.

Такие авторы, как М.Д. Маханева и Н.Ф. Сорокина, считают, что подготовка к театрализованной деятельности детей младшего дошкольного возраста должна проходить несколько этапов.

Действительно, прежде чем предложить малышу включиться в театрализованную игру, нужно подготовить его, ввести в мир театра, сказки, игры. Мы считаем, что сначала необходимо выразительно прочитать произведение, а затем провести по нему беседу, поясняющую и выясняющую понимание не только содержания, но и отдельных средств выразительности.

Чем полнее и эмоциональнее воспримут произведение дети, тем легче им будет потом театрализовать прочитанное. Поэтому при чтении мы используем весь комплекс средств интонационной, лексической и синтаксической выразительности. Для развития у детей умения внимательно слушать и запоминать последовательность событий, свободно ориентироваться в тексте, представлять образы героев, мы используем специальные упражнения, проблемные ситуации типа “Ты с этим согласен?”. После беседы о прочитанном (или рассказанном) и пробных упражнений мы вновь возвращаемся к тексту, привлекая детей к проговариванию его отдельных фрагментов.

Затем учим детей имитационным движениям, учим подмечать характерные особенности разных животных (медведь косолапый, лиса хитрая и др).

Вначале фрагменты из сказок используем как упражнения. Например, предлагаем детям попроситься в теремок, как лягушка или медведь (русская народная сказка “Теремок”), после чего обязательно спрашиваем, кто из них был более похожим по голосу и манерам на этих персонажей. Таким образом, ненавязчиво и непринужденно, дети учатся словесному перевоплощению, стремясь, чтобы характер персонажа, голос и его привычки легко узнавались всеми.

Имитационные движения можно отрабатывать на физкультурных и музыкальных занятиях, в свободной деятельности.

Мы считаем, что помимо специальных упражнений, проводимых с детьми по театрализованной деятельности, необходимо перед каждым занятием и в совместной деятельности проводить артикуляционную гимнастику, раскрепощать артикуляционный аппарат, развивать речевое дыхание. Проводить пальчиковую гимнастику, развивать подвижность пальцев, умение двигаться в соответствии со словами.

Со второй младшей группы мы обучаем детей приемам кукловождения настольных кукол. Начинаем эту работу со знакомства детей с разными куклами-игрушками - резиновыми, мягкими, дымковскими, конусными. С некоторыми из них дети уже знакомы, поэтому особую радость доставляет ребенку игра с куклой, возможность подержать её в руках, хорошенько рассмотреть, попытаться “оживить”, определить, какой у неё характер, голос, походка.

Мы предлагаем детям придумать небольшие истории, происходящие с куклой; побуждаем ребенка самостоятельно сочинить диалог, найти выразительные интонации. Помогаем детям только наводящими вопросами, не давая готового образца для подражания. Здесь важна роль взрослого, так как речь детей второй младшей группы ещё не очень развита, внимание рассеянное.

Как бы примитивны не были истории, сочиненные малышами, мы обязательно радуемся вместе с ними любому проявлению творчества, стремимся, чтобы желание поиграть с куклой появилось у каждого ребенка. Стараемся создать атмосферу доброжелательности, взаимного доверия. Воспитываем у детей уважительное отношение друг к другу. Мы считаем, что ребенок только тогда сможет проявить творчество, когда почувствует доброжелательное отношение к себе детей и взрослых.

Следующий этап - работа над этюдами, которую проводить надо постоянно, особенно в период постановки спектакля. Этюды - своеобразная школа, где дети постигают основы актерского мастерства. Этюды могут быть очень разнообразны - на развитие памяти, выразительности жеста, на тренировку отдельных групп мышц, на выражение основных эмоций, воспроизведение отдельных черт характера. Мы в работе используем этюды М.И. Чистяковой, Л.М. Шипицыной и др., и на их основе придумываем авторские этюды. Работа над этюдами всесторонне развивает ребенка, дает ему необходимые навыки участия в спектакле. Малыши в игровой форме учатся выражать свои чувства и понимать чувства других людей. Это помогает им избежать затруднений в общении со сверстниками и взрослыми.

Особое внимание, на наш взгляд, стоит уделить развитию выразительных движений. Ведь выразительность движений и пластика человеческого тела являются главным средством воплощения образного содержания и “бессловесного” общения.

Многие педагоги (Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, Е. Горшкова и др.) считают, что, в игровых сюжетных ситуациях (те же этюды) разнохарактерные персонажи должны взаимодействовать друг с другом, а в качестве средств передачи их взаимоотношений, переживаний используются жесты, выразительная пластика тела. В подобных заданиях дети, по сути, осваивают различные модели общения; это помогает им в повседневной жизни быть более контактными, восприимчивыми к эмоциональным проявлениям окружающих людей.

Сначала мы учим детей передавать образы игрушек, животных путем изображения их внешних действий (петушок ходит, машет крыльями, клюет зерна), затем дети начинают осваивать способы выражения в движениях внутренних свойств образа - эмоций, особенности характера (грустный - веселый, добрый - злой и др.).

В многообразных заданиях-этюдах один и тот же персонаж может переживать разные внутренние состояния (волк злится, тоскует, может подобреть, порадоваться) и, наоборот, разные персонажи испытывают (по-своему) одно и то же чувство (грустят и заяц, и петушок, и медведь).

Первичное освоение образного состояния позволяет уже во второй младшей группе знакомить детей с сюжетными историями, фрагменты которых “рассказываются” посредством выразительных движений. А это в свою очередь дает возможность воплощать образы не абстрактно-изолированно, а конкретно-мотивированно - через проигрывание ситуаций, показывающих, почему персонаж загрустил, или развеселился, или подобрел и т.п., что значительно обогащает образ, помогает представить его в развитии и тем самым активизирует творческое воображение.

Глава 2. Исследование условий и методов развития коммуникативных умений дошкольников в игровой деятельности

2.1 Констатирующий эксперимент

Эксперимент проводился в ДОУ № 4 «Солнышко» (Московская область, г. Дубна, ул. Мира 7 А). В эксперименте принимали участие 20 детей, разделенных на две группы, контрольную и экспериментальную (по 10 человек в каждой группе).

Целью констатирующего эксперимента являлось выявление уровня межличностного взаимоотношения детей младшего дошкольного возраста.

Задачи данного этапа:

· исследование причин возникновения проблем коммуникации в группе детей младшего дошкольного возраста,

· выделение детей в контрольную и экспериментальную группы,

· составление плана работы по развитию у детей коммуникативной культуры в игровой деятельности для экспериментальной группы.

Констатирующий эксперимент состоял из нескольких этапов:

1. Наблюдение за деятельностью детей во время сюжетно-ролевой игры.

2. Проведение диагностики «Два домика»

3. Проведение методики «Лесенка»

4. Проведение детского апперцептивного теста (CAT)

5. Проведение графического теста «Моя семья»

Для исследования межличностных отношений детей, выявления психологического климата в группе, нами было проведено наблюдение за поведением и деятельностью детей во время сюжетно-ролевой игры. На каждого испытуемого был заведен протокол, в котором отмечали наличие данных показателей и степень выраженности по таким параметрам: инициативность, чувствительность к воздействиям сверстника, преобладающий эмоциональный фон.

В результате наблюдения за поведением ребят до занятия, во время и после, нами были сделаны выводы о повышенном уровне дискомфорта в группе, о напряженности межличностного общения у детей, неразвитости потребности в общении со сверстниками или неумении найти подход к ним, неспособность видеть и слышать другого. Особо сильно эти черты выражены у 7 детей.

Для более детального исследования межличностных отношений детей мы использовали методику «Два домика», которая позволила нам выявить популярность ребенка среди сверстников и положение в группе.

Описание методики. Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них - большой красивый, красного цвета, а другой - маленький, невзрачный, черного цвета. Показываем ребенку обе картинки и говорим: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном - игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции отмечаем тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.

В результате обработки полученных данных тестирования были сделаны следующие общие выводы: группа не имеет четкую социометрическую структуру. Многие дети получили примерно одинаковое количество положительных выборов.(56%) Это свидетельствует о том, что внимание и доброжелательные отношение сверстников распределяется примерно поровну между всеми членами группы. По-видимому, данная ситуация обусловлена правильной стратегией воспитания межличностных отношений и является наиболее благоприятной. Были и взаимные выборы детей (38%) а также встречались ребята, которые не получили ни положительных, ни отрицательных выборов (они остались как бы незамеченными своими сверстниками) и отвергаемые, т.е. дети, получившие в основном отрицательные выборы. (6%)

Результативность исследования показала необходимость проведения тренингов на формирование навыков положительного общения и игровых упражнений. Была выделена группа из 10 детей для дальнейшего исследования, направленного на развитие коммуникативных навыков в сюжетно-ролевой игре.

Методика «Лесенка» способствует определению особенности самооценки детей (общего отношения к себе) и представлений о том, как их оценивают другие люди.

Описание методики. Методика проводилась индивидуально. Процедура исследования представляла собой беседу с ребёнком с использованием определённой шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и предположительно определяет то место, куда его поставят другие люди. Ребёнку давался листок с нарисованной на нём лестницей и объяснялось значение ступенек. После этого мы задавали вопросы и записывали ответы.

Анализ данной методики показал, что в основном дети ставили себя на ступеньку «хорошие» (4 ребенка) и «очень хорошие» (1 ребенок). Это говорит о нормальной, адекватной самооценке. Но были и те дети, которые ставили себя на нижний уровень (2 ребенка). Это свидетельствует об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах, в дальнейшем могут быть неврозы, депрессии. Скорее всего родители этих детей не замечают их, холодно к ним относятся, а окружающие совсем не замечают или недооценивают их.

Для исследования структуры личности ребёнка мы использовали Детский апперцептивный тест (CAT).

Описание методики. Мы показывали ребятам картинки со следующими изображениями: семейство обезьян, бегущие наперегонки лисята, кенгуру с детенышами, лежащий в кроватке зайчик, тигр бегущий за обезьяной. Показывали картинку и говорили: «Посмотри на эту картинку. Расскажи, пожалуйста, о том, что здесь происходит». В процессе рассказа мы уточняли инструкцию, просили ребенка сказать, что предшествовало этой ситуации и чем она закончится, кто из героев ему нравится, а кто нет. Картинки предъявляли по очереди. Первую анализировали совместно с ребенком. По мере развертывания рассказа задавали дополнительные вопросы (что будет дальше, кто нравится и т.д.). Все слова ребенка записывали отдельно на листе бумаги.

При анализе результатов мы обращали внимание на соответствие общего характера рассказа рисунку. В рассказах детей встречались придуманные герои. У ребят наблюдалась тревожность, напряжение, агрессия. Некоторые ребята (3 ребенка) не соответствовали свой рассказ содержанию изображения. Например, картинку «Лежащий в кроватке зайчик» один из мальчиков прокомментировал так: зайчику страшно, родители его бросили, оставили одного и ушли гулять на долго.

С помощью этого теста мы удостоверились, что эти дети, действительно, страдают от холодности родителей, у них наблюдаются конкретные страхи (бандиты, собаки), ревность, упрямство.

Анализ продуктов деятельности человека позволяет проследить особенности многих процессов, свойств, характерных для психики конкретной личности.

Так анализ, сравнение рисунков детей дошкольников дает возможность выявить особенности взаимоотношений между детьми, определить уровень овладения графическими навыками, уровень развития творческого воображения, развитие коммуникативных навыков, и многое другое.

Данный метод подразумевает анализ любого процесса и продукта деятельности. В данном случае мы используем детские рисунки, которые являются творческим продуктом и показывают проекцию личности ребенка и символическое отношение его к окружающему миру.

Методика проведения: На одном из занятий детей попросили выполнить рисунки на свободную тему. Дети охотно выполняли задания.

Оценка проведения методики: Для тех детей, у которых коммуникативные способности были активизированы, на рисунках характерным было наличие большого количества персонажей и в целом доброе настроение. Такие результаты показали большинство детей, их рисунки были интересны, красочны, имели смысл. Для детей, у которых коммуникативные умения были не активизированы, персонажи рисунков были немногочисленны и иногда агрессивны, цветовая гамма была скудной, чаще всего такие рисунки не несли смысловой нагрузки, таких детей 40%. Следовательно многие дети из группы, а именно 60%, общительны, легко воспринимают окружающий их мир.

Исследования по проведенным методикам занесем в таблицу 1:

Таблица 1. Диагностика коммуникативных способностей детей младшего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента (сентябрь 2014 г.) в %

Методики исследования	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	высокий	средний	низкий	высокий	средний	низкий
Методика «Два домика»	0	50	50	30	60	10
Методика «Лесенка»	10	60	30	10	80	10
Детский апперцептивный тест (CAT)	20	40	40	30	50	20
Анализ продуктов деятельности человека	40	40	20	60	40	0

Из приведенной таблицы мы видим, что результаты проведенных методик значительно разнятся. Более высокий уровень коммуникативных навыков показали дети из контрольной группы, средний уровень развития коммуникативных навыков так же у детей контрольной группы, а вот дети из экспериментальной группы явно имеют проблемы с коммуникацией, что подтверждает проведенная диагностика. Для наглядности приведем все данные в диаграмме (см. рис. 1):

Рис. 1. Диаграмма коммуникативных умений младших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе эксперимента (сентябрь 2014 г.), в %

Анализ данных полученных в результате проведенного исследования на стадии констатирующего эксперимента позволил четко спланировать следующий этап нашей работы, учитывая индивидуальные особенности детей, внутрисемейное положение, и скоординировать его направление на развитие коммуникативных навыков в сюжетно-ролевой игре.

2.2 Формирующий эксперимент

Формирующий этап эксперимента проводился с октября по декабрь 2014 года.

Цель: апробация разработанной программы по развитию коммуникативных навыков у детей младшего дошкольного возраста.

Задачи:

Проведение специальных занятий с экспериментальной группой;

Работа над улучшением коммуникативных навыков и общей атмосферы в группе с помощью игровых методов.

Формы:

· Театрализованная деятельность;

· Игровая деятельность;

· Изобразительная деятельность.

Общение - сложный многоплановый процесс установления развития контактов между людьми, порождаемый совместной деятельностью и включающий в себя как минимум три различных аспекта: коммуникацию (обмен информацией, интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера). Средствами коммуникации являются различные знаковые системы, прежде всего, речь («вербальные коммуникации») и другие системы знаков, составляющие «невербальные коммуникации». К ним относятся оптико-кинетическая система (жесты, мимика, пантомимика, вокализация (качество голоса, его диапазон, тональность, организация пространства и времени коммуникативного процесса, изучаемые проксемикой (способы размещения партнеров по общению).

М.И. Лисина, В.С. Мухина, Т.А. Ренина, Р.С. Буре рассматривают общение как важный показатель психического развития ребенка и одновременно как важнейшее его условие. Жизнь ребенка с момента его появления на свет вплетается в сложную систему социальных связей, где постепенно формируются коммуникативные способности.

Исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, показали: на протяжении первых семи лет жизни ребенка его коммуникативные контакты со взрослыми и сверстниками качественно видоизменяются. Развивая у ребенка стремление к общению и умению общаться со сверстниками, со взрослыми, важно ставить перед собой такую задачу: воспитывать личность, умеющую видеть в другом человеке тоже личность.

Имеющийся опыт использования игровых методик доказывает, что формирование коммуникативных умений целесообразно в процессе сюжетно-ролевой игры как наиболее точной и доступной модели общения дошкольников.

Театрализованные игры пользуются у детей неизменной любовью, потому что малыши учатся вместе с героями спектаклей переживать всю гамму эмоций, которая существует в реальной жизни. Участвуя в театрализованных играх, дети знакомятся с окружающим миром. Ведь играя роль, ребёнок пропускает через себя все чувства, эмоции, проживает жизнь героя, оценивает его поведение и отношение к окружающим. Большое и разностороннее влияние театрализованных игр на личность ребенка позволяет использовать их как сильное, но ненавязчивое педагогическое средство развития речи дошкольников, которые во время игры чувствуют себя раскованно, свободно и активно взаимодействуют друг с другом и взрослыми. Любимые герои становятся образцами для подражания. Ребёнок начинает отождествлять себя с полюбившимся образом. Способность к такой идентификации у ребенка позволяет оказывать влияние на развитие детей. С удовольствием перевоплощаясь в полюбившийся образ героя, малыш принимает и присваивает свойственные тому черты. Самостоятельное разыгрывание роли детьми позволяет формировать у них опыт нравственного поведения, умение поступать в соответствии с нравственными нормами, поскольку они видят, что положительные качества поощряются взрослыми, а отрицательные осуждаются.

Программа основана на теории развития воображения и детского творчества, развития коммуникативных способностей и одаренности детей в разных видах художественной деятельности, сформулированной в трудах психологов и педагогов Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, А.В. Запорожца, Н.Г. Сакулиной, П.А. Ветлугиной, Н.Н. Подъякова, Ф.А. Сохиной, Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко.

Театрализованные игры пользуются у детей неизменной любовью, потому что малыши учатся вместе с героями спектаклей переживать всю гамму эмоций, которая существует в реальной жизни. Участвуя в театрализованных играх, дети знакомятся с окружающим миром. Ведь играя роль, ребёнок пропускает через себя все чувства, эмоции проживает жизнь героя, оценивает его поведение и отношение к окружающим. Во время игры дети чувствуют себя раскованно, свободно и активно взаимодействуют друг с другом и взрослыми. С удовольствием перевоплощаясь в полюбившийся образ героя, малыш принимает и присваивает свойственные тому черты. Самостоятельное разыгрывание роли детьми позволяет формировать у них опыт нравственного поведения, умение поступать в соответствии с нравственными нормами, поскольку они видят, что положительные качества поощряются взрослыми, а отрицательные осуждаются.

Очень велико значение театрализованной игры для психологического развития ребенка 3-4 лет. Взрослый в это время привлекает ребенка в первую очередь как партнер по интересной совместной деятельности. Сверстник пока мало пригоден для исполнения этой роли, поскольку еще не вполне владеет речью, с ним трудно согласовывать намерения и строить план совместной игры. Сфера его познавательной деятельности сосредоточена на реальном, предметном непосредственно окружающем его в данный момент мире. Он познает то, что видит перед собой сию минуту, поэтому необходимо наполнять окружающую детей действительность яркими предметами, красочными книгами, игрушками, наглядными пособиями и играми, позволяющими им более точно представлять то, о чем говорят, про что читают, как и чем играть.

Основные направления развития театрализованной игры младшего дошкольника состоят в постепенном переходе ребенка от наблюдения театрализованной постановки взрослого к самостоятельной игровой деятельности: от индивидуальной игры и «игры рядом» к игре в группе из трех -- пяти сверстников, исполняющих роли: от имитации действий фольклорных и литературных персонажей к имитации действий в сочетании с передачей основных эмоций героя и освоению роли, как созданию простого «типичного» образа в игре -- драматизации.

Театрализованная деятельность, игра-драматизация, веселые досуги - это форма работы интегрирует знания и умения детей и создает условия для их творческого применения. Развивая у детей художественно -- речевые способности драматизацией сказок, необходимо научить их имитировать действия персонажей, передавать слова героев. Обучаясь разговору, дети одновременно обогащают свой словарь, совершенствуют речевые навыки, эмоционально откликаются на прочитанное, развивают память и воображение. У детей развиваются умения использовать средства выразительности (интонационно, мимикой, инсценировкой).

Дети учатся умению взаимодействовать с другими детьми, играть дружно, не ссориться, исполнять привлекательные роли по очереди, договариваться, устанавливать ролевые отношения, владеть элементарными способами разрешения конфликтных ситуаций в процессе театрализованной игры.

Большинство театрализованных игр не продолжительны по времени и просты по своей организации (что особенно важно для малышей).

Главный методический прием в использовании игр - их многократное повторение, которое является необходимым условием художественного эффекта. Малыши по-разному, в разном темпе воспринимают и усваивают новое. Систематически участвуя в той или иной игре, дети начинают глубже понимать ее содержание и направленность, становятся инициативнее.

Игровая деятельность. Игра - одно из ведущих средств воспитания и формирования коммуникативных умений и способностей. А так же важнейшая форма организации жизни и строится на основании учёта ведущей деятельности дошкольного возраста - игровой.

Младшие дошкольники совершенствуют свои коммуникативные навыки в сюжетно-ролевых играх: «Дочки-матери», «Детский сад», «Больница» в которых усваивают правила поведения. Необходимо знакомить их с речевым этикетом: не вмешиваться в разговор, выслушивать собеседника, избегая посторонних жестов и не отвлекаться, учить сдерживать отрицательные эмоции к собеседнику, высказываться внятно и точно.

У детей появляются навыки само- и взаимоконтроля. Мирилки, голосилки, считалки обогащают технику речи, совершенствуют коммуникативные навыки, развивают опыт общения.

Умение контролировать свои эмоции и умение общаться наилучшим образом формируются в процессе детского коллективного творчества и художественного освоения мира, которые создают особую эмоциональную атмосферу, благотворно действующую на психику ребёнка.

Коммуникативное развитие младшего дошкольника осуществляется во всех сферах детской деятельности, в частности в продуктивной деятельности.

Младшие дошкольники - это в первую очередь «деятели», а не наблюдатели. Опыт активной, разнообразной деятельности составляет важнейшее условие их развития. Чем разнообразнее детская деятельность, тем успешнее идет разностороннее развитие ребенка, реализуются его потенциальные возможности и первые проявления творчества. Вот почему одним из наиболее близких и доступных видов работы с детьми в детском саду является изобразительная, художественно продуктивная деятельность, создающая условия для вовлечения ребенка в собственное творчество,

Изобразительная деятельность приносит много радости дошкольникам. Потребность в рисовании заложена у детей на генетическом уровне; копируя окружающий мир, они изучают его.

Наша задача - научить детей манипулировать с разнообразными по качеству, свойствам материалами, использовать нетрадиционные способы изображения.

Игровые приемы, создание проблемных ситуаций, элементы устного народного творчества являются главными стимулами развития коммуникативной направленности речи.

Обыгрывание сюжета рисунка, аппликативной работы, поделок из пластилина, построек из строительного материала с помощью различных игрушек и предметов, сопровождается эмоциональными комментариями, активно используется литературный материал: стихи, потешки, загадки, сказки. Такой метод обучения позволяет заинтересовать малышей, дольше удерживать их внимание, создавать необходимый эмоциональный настрой и положительный мотив деятельности.

Занятия по рисованию, аппликации, лепке, сюжетному конструированию являются одновременно и занятиями по развитию речи. В процессе обыгрывания сюжета работ по продуктивной деятельности ведется непрерывный разговор с детьми. Такая организация деятельности детей стимулирует их речевую активность, способствует речевому подражанию, а в дальнейшем организует настоящий диалог с игрушечными персонажами или со взрослым, тем самым стимулируется развитие коммуникативной функции речи детей младшего дошкольного возраста.

Дошкольное детство представляет важный период в становлении личности ребёнка, в том числе в его коммуникативном развитии. За период дошкольного детства ребёнок проходит ряд этапов социализации (адаптация к дошкольному учреждению, возникновение потребности ребёнка в общении со сверстниками, умение подчинять своё поведение законам детских групп на основе усвоенных правил и норм поведения). Таким образом, если на каждом из этих этапов создан благоприятный социум, вовремя формируются необходимые коммуникативные навыки, соответствующие данному возрасту, то уже 5-6 летний ребёнок свободно общается с окружающими, соблюдая нормы и правила, принятые в данном обществе.

2.3 Контрольный эксперимент

Контрольный эксперимент проводился в январе 2015 года по тем же четырем методикам, что и констатирующий: методике «Два домика», методике «Лесенка», Детский апперцептивный тест (САТ), Анализ продуктов деятельности человека.

В эксперименте приняло участие 20 детей: 10 человек из контрольной группы и 10 человек экспериментальной группы.

Цель эксперимента: подтвердить или опровергнуть положение о том, что словесные игры оказывают влияние на развитие коммуникативных способностей у детей младшего дошкольного возраста (3-4 года).

Задачи эксперимента:

· Провести повторную диагностику по выбранным методикам в групповом и индивидуальном порядке;

· Проанализировать результаты диагностики;

· Сделать выводы по эффективности применяемого игрового метода для развития коммуникативности у детей младшего дошкольного возраста.

Результаты диагностики занесем в таблицу:

Таблица 2. Диагностика коммуникативных способностей детей младшего дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента (январь 2015 г.) в %

Методики исследования	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	высокий	средний	низкий	высокий	средний	низкий
Методика «Два домика»	20	50	30	40	50	10
Методика «Лесенка»	10	80	10	10	80	10
Детский апперцептивный тест (CAT)	40	50	10	30	60	10
Анализ продуктов деятельности человека	40	60	0	40	50	10

Из приведенной таблицы мы видим, что показатели в экспериментальной группе значительно изменились в сравнении с констатирующим экспериментом. Так, по методике «Два домика» в экспериментальной группе 20 % детей показало высокий уровень, 50% и 30 % детей показало средний и низкий уровни соответственно (в ходе констатирующего эксперимента показатели высокого уровня были значительно ниже: 0%; показатели среднего уровня и низкого были равны: по 50%), что позволяет говорить о значительно улучшении. В контрольной группе мы видим несколько иную картину: по данной методике мы видим увеличение показателей высокого уровня (на констатирующем этапе - 30%, на контрольном - 40%), уменьшение показателей по среднему уровню (с 60% на констатирующем эксперимента до 50 % на контрольном), показатель низкого уровня остался неизменным - 10% на констатирующем и контрольном этапах.

Методика «Лесенка» так же выявила качественные изменения в экспериментальной группе: на констатирующем этапе 10%, 60% и 30% детей показали высокий, средний, низкий уровни соответственно, тогда как на контрольном этапе эти цифры изменяются: 10%, 80% и 10%, т.е. мы видим значительное улучшение в самооценке детей. В контрольной группе данные цифры несколько иные: 10 %, 80% и 10% детей на констатирующем эксперименте показали высокий, средний и низкий уровни соответственно, контрольная диагностика изменений не выявила.

Детский апперцептивный тест так же выявил положительные изменения в экспериментальной группе: 20%, 40% и 40% детей показали высокий, средний и низкий уровни, в то время как на контрольном этапе эти показатели значительно улучшились: 40%, 50% и 10% детей показали высокий, средний и низкий уровень соответственно. В контрольной группе на констатирующем этапе 30%, 50% и 20% показали высокий, средний и низкий уровень соответственно, на контрольном этапе эксперимента контрольная группа показала незначительную динамику: 30%, 60% и 10% детей выявили высокий, средний и низкий уровень соответственно

Анализ продуктов деятельности человека (детских рисунков) так же выявляет положительную динамику в экспериментальной группе: на констатирующем этапе 40%, 40% и 20% показали высокий, средний и низкий уровень соответственно, тогда как на контрольном 40%, 60% и 0% (высокий, средний и низкий уровень соответственно). В контрольной группе картина несколько иная: 60%, 40% 0% на констатирующем этапе показали высокий, средний и низкий уровень соответственно, тогда как на контрольном показатели меняются в сторону ухудшения: 40%, 50%, 10% (высокий, средний и низкий уровень соответственно).

Таким образом, проведенное исследование показывает, что игровой метод действительно оказывает воздействие на развитие коммуникативных умений детей младшего дошкольного возраста. Цель и задачи, поставленные во введении - достигнуты.

игра сюжетный коммуникативный дошкольник

Заключение

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками. Общение с детьми и общение детей - необходимое условие психологического развития ребенка. Потребность в общении рано становится основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важную роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявления и развития начал коллективных взаимоотношений детей в группе детского сада.

Эксперимент, проводивший на базе ДОУ № 4 «Солнышко» (Московская область, г. Дубна, ул. Мира 7 А), подтвердил гипотезу о том, что игровая деятельность способна оказать значительное влияние на развитие коммуникационных способностей, и как следствие, на улучшение микроклимата в группе, у детей младшего дошкольного возраста.

Таким образом, в основе анализа изученных теоретических работ, посвященных коммуникации и развитию детей 3-4 лет, и проведенного практического эксперимента, мы можем сделать следующие выводы:

1. Важное значение в работе над развитием речи у детей уделяется попыткам детей проявляя свою осведомленность, способствовать превращению высказывания ребенка в рассказ, поощрять их попытки делиться с педагогом и детьми разнообразными сведениями.

2. Воспитатель на занятиях по развитию речи должен совершенствовать диалогическую форму речи и поощряя попытки высказывать разные точки зрения в ответах на поставленный педагогом вопрос.

3. На занятиях по развитию речи дети учатся в доброжелательной форме высказывать согласие или несогласие с ответом товарища.

4. Развивая умение поддерживать непринужденную беседу, воспитатель формирует коммуникативные умения у детей, происходит развитие всех психических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, восприятия и речи.

5. По полученным результатам диагностики у детей шестилетнего возраста идет активно сплочение коллектива.

6. Взаимоотношения довольно устойчивые.

7. Основными мотивами выбора являются игровой, трудовой и нравственный.

8. Уровень сформированности умений межличностного общения ребенка со сверстниками достаточно высокий. Дети умеют слушать, сопереживать, выражать свое настроение.

9. Игра в воспитании, обучении и развитии коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста имеет огромное значение. Ведущее место должны занимать развивающие игры. Основными принципами развивающих игр должно являться: игры совмещение элементов игры и учения, переход от игр-забав через игры-задачи к учебно-познавательной деятельности. Обучающие задачи и условия игры должны постепенно усложняться.

10. В игровой деятельности происходит формирование вербального и невербального общения детей.

Список литературы:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология - М., 1997. - 406.

2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М.: Просвещение, 1997. - 210.

3. Арушанова А. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы: Ст. дошкол. возраст/ А. Арушанова // Дошкол. воспитание. -1998. -N 6. - C. 86-89

4. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры. - М.: Просвещение, 1991. - 180.

5. Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре. - М.: Владос, 2003.--192 с.

6. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет.сада / Под ред. Т.А. Марковой. - М.: Просвещение, 1982. - 130 с.

7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии - 1966. -№ 6. - С. 62--76.

8. Гаврилушкина О. Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада: [В рамках программы " Развитие речи "]/ О. Гаврилушкина // Ребенок в дет. саду. -2003. Методика. -N 2. - C. 12-16

9. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О.Ступени общения: от года до семи лет. - М.: Просвещение, 1992. - 45 с.

10. Гафарова P.M. Пути активизации общения заикающихся детей. -- Казань: Изд-во Института истории АН РТ, 2003. - 86 с.

11. Дубровина И.В., Рузская А.Г. Психическое развитие воспитанников детского дома - М.: Просвещение, 1990 - 130 с.

12. Ермолаева М.В., Миланович Л.Г. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста - М.: Академия, 1996. - 160 с.

13. Журнал "Игра и дети" , 2003, №6 Зверева О. Сюжетно-ролевая игра. - М.: МПГУ

14. Замлянухина Т.М. Диагностики и коррекция познавательной и коммуникативной деятельности ребенка при подготовке его к обучению в школе/ Т.М. Замлянухина // Вуз - школе. -Борисоглебск: ГОУ ВПО БГПИ. -2003. -Вып.1 - С. 29

15. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников.- М.: Просвещение,1974. - 92 с.

16. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник/ Под ред. Т.И. Бабаевой, 3.А. Михайловой. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004 - 192 с.

17. Клименкова О. Игра как азбука общения : Из опыта работы: [Дет. сад N 15 " Солнышко " г. Нижневартовска]/ О. Клименкова // Дошкол. воспитание. -2002. -N 4. - C. 7-13

18. Клюева Н.В.Общение: Дети 5-12 лет/ Н.В. Клюева, Ю.В. Филиппова. -Ярославль: Акад. развития: Акад. Холдинг, 2001. - 157 c.

19. Леонтьев А.Н. Теория личности. // Горностай П., Титаренко Т. Психология личности: словарь-справочник - К.: Рута, 2001. - 174 с.

20. Лисина М.И. Общение ребенка со взрослым как деятельность.//Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. -- М.: Просвещение, 1974. -- 76 с.

21. Лисина М.И. Особенности практически действенного общения со взрослыми у детей раннего возраста // Материалы III всесоюзного съезда общества психологов СССР т.2. - М.: Просвещение, 1968. - 63 с.

22. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. -144с.

23. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии (Под редакцией Лисиной М.И.) - М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

24. Майер И.П. Развитие эмоциональной сферы как средство развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста // Психолог в детском саду. -2000. -N 1. - C. 65-69

25. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. - Москва: Гардарики, - 2000. - 255 с.

26. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры.//Дошкольное воспитание. - 1989. - № 4.

27. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре.// Дошкольное воспитание. - 1993. - №4. - С.18-23.

28. Михайленко Н.Я., Короткова Н. Формирование сюжетной игры у детей 6 года жизни // Дошкольное воспитание. - 1989. - №8.

29. Мясищев В.Н. Психология отношений. // Горностай П., Титаренко Т. Психология личности: словарь-справочник - К.: Рута, 2001. - 170 с.

30. Немов Р. С. Психология. - 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 458 с.

31. Новоселова С.Л. Игра дошкольника. -- М.: Просвещение, 1989. - 226 с.

32. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под ред. М.И. Лисиной. - М.: Просвещение, 1974. - 180 с.

33. Осипенко Г.Г. Игра как средство формирования коммуникабельности дошкольников. http://den-za-dnem.ru/page.php?article=100

34. Охорзина Т. Ролевая игра как один из способов развития общих и специальных способностей. // Дошкольное воспитание, 1995 - № 10.

35. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении. - М.: Просвещение, 1992. - 260 с.

36. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г.А. Урунтаевой, -- М.: Просвещение: Владос, 1995. -- 291 с.

37. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. - М.: Педагогика, 1987. - 180 с.

38. Проняева С.В. Воспитание коммуникативных умений у старших дошкольников в процессе совместной деятельности со взрослыми: [Игры, кружки по интересам: Дошкол. учреждения] / С.В. Проняева // Оптимизация образовательного процесса в дошкольных учреждениях. -Шадринск, 1999. - 110 с.