Формування діалогічного мовлення шестикласників засобами української фразеології

2) К.Бюлер, відомий німецький психолог, підкреслював, що в основі знаходження потрібного слова лежить уявлення «Darstellung»;

3) І.М.Сєченова в понятті «предметна думка» ще раніше виклав цю концепцію [41];

4) А.Бен, Г.Спенсер, І.Герберт та інші як представники асоціонізму в психології стверджують, що в основі формування словесних позначень лежать наочні образи, і для чого, щоб сказати: «Я хочу води», необхідно уявити собі конкретний образ склянки води або водопровідного крану, джерела і т.п.;

5) О.Кюльпе, К.Марбе, А.Мессер, К.Бюлер уже па початку XX століття цю наукову теорію піддали критиці з боку так званої В'юрцбурзької школи вивчення мислення. Ці психологи, вивчаючи процеси встановлення зв'язків між поняттями, не знайшли ознак актуалізації наочних уявлень і сформулювали принцип: немає мислення без слів, але зовсім можливе мислення без картин-згадок. М.І.Аствацатуров [4], невропатолог за фахом, у своїй монографії про сенсорну афазію також спростував учення про роль наочних образів у визначенні слів. Потрібно відзначити, що такий зв'язок між наочним і словесним реально існує, і тільки в процесі щораз більшого оволодіння словом і предметом проходить своєрідний «переворот». У дітей, наприклад, часто виявляється, що актуалізація зорового образу відбувається з допомогою зорових позначень. Цим і багатьма іншими дослідженнями було спростовано концепцію психології, яка зводилася до гри асоціацій образів у процесі мислення.

В.А.Артемов [3], спираючись на теорію О.М.Леонтьєва про роль діяльності людини у становленні й розвитку її психіки, захищає свою теорію про єдність мови, мислення та поведінки. Мова загалом пов'язана з мисленням не безпосередньо, а лише через предмет і явища дійсності, з якими людина стикається у своїй поведінці. М.І.Жинкін [11] відзначає, що мислення здійснюється за допомогою певної мови.

Мова, що засвоюється дитиною, одночасно вчить її мислити під час урахування:

- поділу видимого і мислимого світу на класи, які в мові ми називаємо частинами мови;

- неодноразового повторення, що веде до розуміння узагальнення значення «предмета», узагальнене поняття про дії, якості, кількості;

- вивчення будови слова;

- сприймання світу «у зв'язках і відношеннях» у галузі граматики і флексії, частини мови, прийменники, сполучники, інтонацію, порядок слів у реченні тощо.

На уроках мови, під час вивчення мовного матеріалу, розвивається мислення учнів, а розвинене мислення, звичайно, полегшує удосконалення діалогічного мовлення. Структурно-семантична граматика, яку вивчають зараз у школі, не втратила свого зв'язку з логікою, тобто описує систему мови близько до реальності, але вона збагатилася формально (що полегшує тренування з розвитку усного мовлення учнів). Тому у процесі засвоєння понять (термінів) суджень, які формують правило, висновків чи доказів, що вказують, як треба застосовувати ці правила до конкретних фактів мови, є можливість (і пильна необхідність) вправляти (тренувати) мислення учнів.

Психологи доводять, що складний процес мислення може бути розкладений на прості операції - порівняння, аналіз-синтез, абстрагування-узагальнення, дедукцію-індукцію, - які допомагають учителеві у формуванні усного діалогічного мовлення учнів.

Важливим у навчанні усного діалогічного мовлення є мовленнєвий вчинок і спосіб, і результат переживання. Репліки діалогічного висловлювання збагачені суб'єктивними уявленнями й особистою причетністю до змісту й мети. Мовленнєвий вчинок повинен бути результативним, здатним щось змінити в ситуації, що склалася. Результатом мовленнєвого вчинку є стимул до продовження мовленнєвої дії. Далі починається мовленнєвий обмін, окремий акт мовлення переростає в комунікативну діяльність. Це і є передумова виникнення інтересу, «суб'єктивного переживання проблеми», як зазначає О.О.Алхазішвілі [1].

Ю.М.Забродін, В.І.Похилько, Б.А.Сосновський [12] відзначають, що планомірне вивчення різноманітних потрібнісно-мотиваційних феноменів це шлях до: 1) дослідження власне об'єктивності психічного відображення, його живої пристрасті як залежності від потреб, мотивів, емоцій, смислу; 2) вивчення індивідуальної суб'єктивності, реальної людської психіки загалом. У цьому контексті повніше розкривається психологічна суть поняття «мотив». Головним, на погляд учених, є розуміння психологічних функцій мотиву. Три із них називають найчастіше: 1) спонукання до мовленнєвої діяльності; 2) надання їй спрямування (або векторизація діяльності); 3) смислоутворення.

Психологія і педагогіка на сучасному етапі свого розвитку єдині в тому, що якість виконання мовленнєвої діяльності та її результат залежать, насамперед, від спонукання й потреб індивіда, його мотивації; саме мотивація мовлення викликає цілеспрямовану активність, яка визначає вибір засобів і прийомів, їх упорядкування для досягнення мети. На думку І.О.Зимньої [14], мотивація є «пусковим механізмом» будь-якої людської діяльності: праці, спілкування чи пізнання.

Н.А.Менчинська [30, 110-123] доводить, що в навчанні учнів буде спостерігатися неуспішність у тому випадку, коли вчитель не буде керувати мотиваційним його компонентом. Коли не керувати мотивацією, спостерігається відчутне зниження її рівня, не формуються суспільно цінні мотиви. Завдання підвищення якості українського діалогічного мовлення, знань і вмінь, пов'язаних із цим процесом, вимагає максимуму уваги до мотиваційної сфери навчання. Появляється потреба керувати не тільки розумовими діями, але й мотивами засвоєння знань, що, як зауважує А.К.Маркова [27], ще важче, ніж формувати дії, операції.

У навчанні діалогічного мовлення важливим завданням є така побудова процесу навчання, щоб учні в кожній його точці відчували наближення до поставленої мети. Н.Є.Кузовлєва [21] для такого навчання подає корисні рекомендації. Вона вважає, що для підсилення впливу широкої соціальної мотивації потрібно створювати спеціальні власне методичні засоби наочної презентації, що показують значення знання й уміння правильного усного діалогічного мовлення для людей усіх спеціальностей у різних ситуаціях спілкування. Тут використовують приклади з художньої літератури, художні фільми, відповідну наукову літературу, пресу тощо. Усе це зможе «наблизити» і зробити відчутою далеку мету, підготуватися до затрат часу й сил. У цьому зовнішня мотивація збігається із внутрішньою та підкреслюється нею. Зовнішня мотивація виконує ніби «стратегічну роль», спонукаючи ззовні рух протягом усього періоду навчання; внутрішня мотивація тактичну, оскільки вона «підігрівається» самим процесом удосконалення усного діалогічного мовлення (її часто називають «процесуальною» мотивацією). Ця мотивація є близькою та актуальною; адже навчальний процес будується таким чином, щоб учні на кожному уроці переживали радість від задоволення потреб, специфічних для удосконалення діалогічного спілкування. Головними різновидами внутрішньої мотивації є комунікативний, лінгвопізнавальний та інструментальний.

Лінгвопізнавальний - наступний різновид внутрішньої мотивації, який полягає в позитивному ставленні учнів до самої мовної матерії, до вивчення основних властивостей мовних знаків. Визначаються два можливі шляхи його формування: опосередкований і неопосередкований. Опосередкований шлях формування лінгвопізнавальної внутрішньої мотивації досліджували В.Г.Костомаров і О.Д.Митрофанова [19], які висловивили думку таким чином, що нелінгвісти від природи, які складають абсолютну більшість населення світу, не можуть насолоджуватися парадигмами, милуватися варіантами закінчень і читати словник замість пригодницького роману.

Інструментальна мотивація є важливим видом внутрішньої мотивації. Вона випливає з позитивного ставлення учнів до певних видів роботи з метою удосконалення мовлення.

Мотивованість мовлення пробуджує цікавість учня. Серед сфер «застосування цікавості на заняттях відзначаються передусім такі: цікавість до засвоєння мови і цікавість до використання мови. У навчанні вони повинні виступати разом» [33, 41].

У процесі навчання діалогічного мовлення враховується комунікативно-діяльнісний підхід. Він виходить із «необхідності навчання видів мовленнєвої діяльності (говоріння, аудіювання) як механізму спілкування, з одного боку, і виділення у процесі навчання тих явищ, які повинні бути засвоєні на рівні знань (це в основному правила), а які на рівні умінь і навичок (наприклад, побудова діалогів...), з іншого боку» [20, 8]. Здобування знань, формування навичок і розвиток умінь при навчанні української мови - це взаємозв'язані процеси, що функціонують на основі принципу мотивації, який передбачає створення і використання відповідних мотивів удосконалення діалогічного мовлення.

Розділ 2. Експериментальне дослідження діалогічного мовлення

2.1 Стан навчання діалогічного мовлення

У сучасних підручниках відсутні відомості, вправи та завдання на усвідомлення учнями важливості навчання мови, належного володіння нею. У підручниках усе ще використовують блоки застарілої інформації, твори малої кількості авторів. Мова підручників з української мови книжна, суха, монотонна, позбавлена емоційності. Стиль викладу, як правило, дедуктивний.

Особливістю вивчення української (рідної) мови 2008/2009 навчального року є те, що одночасно використовуються кілька програм із цього предмета: [9; 10; 35].

Нова програма з української (рідної) мови для 12-річної школи має спільні й відмінні риси порівняно з попередніми: спільною є диференціація програмового змісту на чотири змістові лінії (мовленнєву, мовну, соціокультурну і діяльнісну). Це зумовлюється тим, що лише системні знання про українську мову, які учні здобувають в основній школі, стають надійною базою для формування правописних умінь і навичок, а також для формування загальної мовної компетенції особистості, потрібної не лише на час навчання в школі, а й для стратегії вдосконалення власного мовлення впродовж усього життя.

У новій програмі з української мови [9] послідовніше впроваджується комунікативно-діяльнісний принцип навчання мови, який передбачає, зокрема, широке застосування інтерактивних методів навчання, оптимальне поєднання фронтальної, групової та індивідуальної форм організації навчального процесу. Особлива увага в програмі звертається на потребу навчання школярів діалогічного мовлення, зокрема, вести діалог-бесіду на будь-яку актуальну тему, що її висуває життя. Для цього, на думку авторів програми, слід цілеспрямовано формувати такі вміння:

а) добирати основну інформацію в процесі читання;

б) формулювати власну думку з певної проблеми;

в) обстоювати, аргументувати власні погляди;

г) ставити проблемні запитання;

ґ) володіти технікою уточнювальних запитань, доповнень;

д) швидко переходити з теми на тему;

е) дотримуватися норм українського мовленнєвого етикету тощо [52, 31].

З метою посилення розвивального впливу системних знань про мову на мовлення учнів, а також для подолання недоліків лінійного викладу мовних відомостей до нової програми уведено новий структурний елемент - внутрішньопредметні зв'язки вивчення кожної навчальної теми з лексикою, фразеологією, пареміями, морфологією і синтаксисом, культурою мовлення і стилістикою, а також текстом.

Посилюється увага до вдосконалення говоріння, формування й розвитку вмінь та навичок монологічного і діалогічного мовлення як на спеціальних уроках, так і на уроках засвоєння мовної системи.

Підручник для 6-го класу [10] становить органічне продовження підручника “Рідна мова” для 5-го класу. Він упізнаваний і за художньо-естетичним оформленням, і за принципом викладу навчального матеріалу. Наскрізними є малюнки, що уособлюють різні частини мови. До цих малюнків - фігурок дітей - п'ятикласники вже звикли, тому й упізнають їх на форзацах підручника для 6-го класу. Збережено деякі рубрики, введено нові, які візуально членують матеріал, дають змогу вчителеві вибирати різні форми роботи з усним і письмовим словом. У викладі теоретичного навчального матеріалу і в доборі вправ та завдань автори, зокрема, дотримуються таких принципів:

1) простота й доступність теоретичних положень, які має знати учень;

2) підпорядкування лінгвістичної теорії практичному засвоєнню мови в її усній і письмовій формі; за чинною програмою, це поєднання мовленнєвої і мовної змістових ліній у практиці навчання мови; сприймання усного слова, розуміння прочитаного, вміння переказати прочитане;

3) введення, інтегрування у власне лінгвістичний матеріал наскрізної культурологічної лінії - відомостей з історії, культури України;

4) використання цікавої за формою та змістом інформації, яка слугує не лише для вироблення навичок аудіювання, читання, переказування (усного і письмового), а й сприяє розширенню світоглядних українознавчих орієнтирів учнів.

На початку кожного розділу підручника учні знайомляться з основними поняттями, що розглядаються конкретно в ньому.

Концептуальним є введення до підручника рубрики «Із бабусиної скрині». У ній через пояснення прикладів з народної фразеології простежується зв'язок з історією, культурою побуту, особливостями національного характеру. Розкриття змісту усталених народнорозмовних висловів пов'язане з відтворенням життєвих ситуацій, у яких виявляється гумор, дотепність співрозмовників тощо. Поряд з пізнавальною функцією рубрика «Із бабусиної скрині» виконує й розважальну: адже там діють звичні для дітей персонажі - їхні однолітки.

Крім сформульованих правил, які повторюються у підручниках, є ще й закони зорової, слухової пам'яті. Саме на прикладах аудіювання, аналізу творів виробляється звичка фіксувати грамотні висловлювання, а в підручнику для цього служать і графічні засоби виділення орфограм. Наповнення підручника «Рідна мова» українознавчим матеріалом має розширити знання суміжних дисциплін, забезпечити вихід із власне лінгвістичної сфери у загальнокультурну інформаційну. Цьому допомагають додатки з тлумачного, орфографічного словників, іншомовних слів, фразеологізмів, словника власних імен людей. Навіть якщо вправа безпосередньо не пов'язана із завданням використати словник, учитель має пам'ятати про ці цінні додатки у підручнику. Так само він має звернути увагу учнів на розділ «Відповіді до кросвордів, ребусів, загадок і головоломок». Основою мовної компетенції учнів має бути надійний словниковий запас, знання фразеології і граматичних законів мови. Все це набувається не формально завченими правилами, а щоденною мовною практикою усного і письмового спілкування.

Усне спілкування - це творення діалогів з друзями, батьками. Письмове спілкування - це контактування з книгою, прочитаним, побаченим і з самим собою.

Підручник «Рідна мова» вчить спілкуватися на теми української історії, культури, літератури і, звичайно ж, мови. Тільки в такому цілісному, інтегративному підході до мовної освіти формується національно свідома, творча особистість.

Для одержання відомостей про стан навчання діалогічного мовлення шестикласників був проведений констатувальний зріз. Дослідження здійснювалося в загальноосвітній школі №2 ім. І.Я.Франка в м. Збараж. У ньому взяло участь 28 учнів.

Отже, стан навчання діалогічного мовлення учнів 6-х класів основної школи свідчить про необхідність створення науково обґрунтованої системи, яка сприяла б його удосконаленню, формуванню мовленнєво компетентної особистості школяра.

2.2 Засвоєння знань

Однією з важливих передумов якісної роботи вчителя є його зорієнтованість у навчальній літературі з предмета й уміння дібрати та ефективно використати її зразки, вибудувати цілісну систему роботи учнів із підручником на уроці та позаурочно відповідно до головних методолого-методичних принципів, закладених у ній.

Одним із можливих і досить ефективних способів формування вмінь вести бесіду є розігрування діалогів на основі змісту вивчених літературних творів. Учням можна пропонувати розігрувати діалоги не лише в ролях персонажів одного твору і визначеного автором сюжету, але й персонажів різних творів, можливих, хоч і не здійснених їх сюжетних варіантів, а також діалоги героїв літературних творів, які долають часові відстані і стають співрозмовниками на уроках мови і літератури. Це сприятиме розвиткові уяви, творчих здібностей школярів, посиленню інтересу як до мови, так і до літератури, а також; відіграватиме істотну виховну роль.

Учні мають навчитися:

1) починати розмову, використовуючи ініціативну репліку;

2) правильно і швидко реагувати на ініціативну репліку співрозмовника реактивною реплікою;

3) підтримувати бесіду, тобто з метою продовження розмови вживати не суто реактивні, а реактивно-ініціативні репліки.

4) стимулювати співрозмовника до висловлювання, виражаючи свою зацікавленість за допомогою реплік оцінювального характеру;

5) продукувати діалогічні єдності різних типів;

6) продукувати діалоги різних функціональних типів на основі запропонованих навчальних комунікативних ситуацій (в межах тематики, мовного і мовленнєвого матеріалу, визначених чинною програмою для даного класу і типу школи).

7) в разі необхідності (нерозуміння репліки співрозмовника чи утруднення при висловлюванні своєї думки) ввічливо перервати розмову і звернутися за допомогою до партнера або навіть до довідника (розмовника, словника).

Удосконалення діалогічного мовлення, сформованого у процесі щоденного побутового спілкування, вимагає засвоєння певних знань про способи протікання діалогу в різних ситуаціях зі співрозмовниками, різними за віком, соціальним положенням тощо. Певна термінологія з навчання діалогування засвоюється учнями па рівні їхнього розуміння й уживання в мовленнєвому спілкуванні.

Учені-методисти відзначають, що першочерговим завданням методики є точно виявити та визначити основні поняття й терміни, якими оперує мовна та методична література.

Для вивчення діалогічного мовлення під поняттям розуміємо «логічно оформлену думку про предмет, явище, в якій вказані суттєві його ознаки. Засвоєння понять цієї науки являє собою основу навчання». Згідно з цим для навчання діалогічного мовлення відібрано основні мовно-мовлеинєві поняття, введено їх в експериментальну методику, визначено ступінь повноти їх засвоєння.

Засвоєння понять з діалогічного мовлення відбувається з дотриманням таких станів:

1) визначення понять, що стосуються термінів, які вводяться;

2) підведення нових термінів під близькі, уже відомі родові поняття та виявлення важливих відмінних ознак;

3) поглиблення понять, тобто виділення нових, раніше невідомих ознак явища.

У шостому класі лінгвістичний матеріал структурується з урахуванням потреби вивчення дітьми кожної вікової групи лексико-фразеологічних відомостей, збагачення їхнього мовлення новими одиницями цього рівня мовної системи та активізації відомих школярам слів і фразеологізмів. Робота над цим розділом програми має спрямовуватися на вивчення значень питомих та запозичених слів української мови, історії їхнього походження, особливостей побутування та поширення, стилістичної маркованості та її реалізації в процесі мовлення. Освоєння лексико-фразеологічного матеріалу мови має супроводжувати розгортання мовної та мовленнєвої ліній, органічно доповнювати їх, пов'язуватися своїм змістом та провідними формами з їхньою тематикою. Щільність зв'язку вивчення лексико-фразеологічних пластів мови з освоєнням інших розділів зумовлюється насамперед потребою сприйняття мови як цілісної системи, усвідомлення школярами зв'язків між лексикою й фразеологією та граматикою, орфографією, стилістикою. Учителеві слід пам'ятати, що вивчення цих одиниць не має обмежуватися тільки уроками, які безпосередньо присвячуються цій тематиці відповідно до вимог програми, засвоювати нові для себе слова та фразеологізми різних типів шестикласники мають на кожному уроці. Методика вивчення лексико-фразеологічних елементів мови має неодмінно враховувати специфіку цих одиниць, їхню різнорідність, строкатість у класифікуванні, як і вимогу їх насамперед функціонально-стилістичного опрацювання в школі.

Постійну закріпленість у програмі цього класу має також орфографічний напрям вивчення мови, який передбачає звернення до відомостей про правописне оформлення виучуваних мовних одиниць. Особливо значна увага правописному аспектові мови приділяється при вивченні фразеологізмів, що відображає складність у розумінні їх значення.

Навчальний теоретичний матеріал класифікується таким чином:

* поняття та їх визначення, пов'язані з лінгвістичними особливостями діалогічного мовлення;

* форми мовленнєвого етикету, що відповідають певним темам діалогічного спілкування;

* позамовні чинники діалогування.

Поняття, пов'язані з лінгвістичними особливостями діалогічного мовлення, являють собою:

* види діалогів: розпитування, повідомлення, бесіда, обговорення, інтерв'ю, суперечка, дискусія, диспут тощо;

* полілог, його види;

* трилог, його види;

* види реплік:

1) за значенням: стимулююча (репліка-стимул), реагуюча (репліка-реакція), реактивно-стимулююча репліка;

2) за метою висловлювання: питальна, повідомлювальна, оголошувальна, побажальна, поздоровлювальна тощо;

3) за будовою: еліптична репліка, репліка, що збігається з простим чи складним реченням, репліка-монолог;

* особливості діалогічного мовлення: ситуатнвність, еліптичність, фразеологічність, клішованість, стилістична дпференційність;

* форми звертання, привертання уваги, прощання залежно від віку, виховання, середовища спілкування, народних традицій, регіонів України тощо.

Кінцевою метою навчання рідної мови учнів основної школи в цілому й усного діалогічного мовлення зокрема є оволодіння культурою спілкування для досягнення успіхів у різних життєвих ситуаціях.

Перед засвоєнням теоретичного матеріалу про усне діалогічне мовлення стоять певні завдання. Вони полягають:

а) в ознайомленні учнів із визначенням кожного поняття;

б) в розподіленні теоретичного матеріалу за класами з урахуванням загальнодидактичних принципів систематичності та послідовності, зв'язку теорії з практикою, виховуючого навчання тощо.

Із теоретичним матеріалом про діалогічне мовлення учні знайомляться на уроках розвитку зв'язного мовлення, так званих уроках діалогічного спілкування.

2.3 Система вправ для навчання діалогу

Формування вмінь і навичок діалогічного мовлення можливе за умови всебічного врахування специфіки мовлення як діяльності, в основу якої покладено положення психолінгвістики (теорії мовленнєвої діяльності). Мислення й мовлення дитини розвивається в процесі практичної діяльності.

Структура будь-якої діяльності включає в себе чотири фази: орієнтування, планування, реалізацію і контроль.

Перша фаза мовленнєвої дії - орієнтування в ситуації (умовах) спілкування.

Друга фаза мовленнєвої дії - планування. Тобто: мовець обмірковує зміст (тему, й головну думку) майбутнього висловлювання.

Третя фаза мовленнєвої діяльності становить перехід від програми висловлювання до реалізації задуму в виражальні засоби мови.

Четвертою є фаза контролю, яка полягає у зіставленні мовцем результату виконаної мовленнєвої дії з попереднім задумом.

Саме з метою формування вмінь і навичок, необхідних на кожній з чотирьох фаз продукування мовлення, застосовують так звані ситуативні вправи. В умові такої вправи окреслено ситуацію спілкування: хто з ким спілкуватиметься, де, навіщо (сформульовано тему й мету/намір висловлювання). Отже, умовою ситуативної вправи окреслено 1-шу й 2-гу фази мовленнєвої дії, що спонукає школярів самостійно (або колективно) змоделювати 3-тю й 4-ту-фази.

Для прикладу наведемо відмінність між традиційними й ситуативними вправами (6-й клас).

Завдання для вправ за допоміжними опорами

1. Скласти висловлювання на тему; Моя рідна вулиця восени. Використати прикметники вищого й найвищого ступенів порівняння.)

2. Словосполучення десятеро учнів, дві третіх класу, тридцять два чоловіки у формах непрямих відмінків увести до самостійно складених речень.

Завдання ситуативних вправ

1. Уявіть собі, що після довгої відсутності ви повернулися додому. Наступного дня ви зустрілися з найкращим другом і вирішили розповісти йому, якою побачили рідну вулицю, які почуття це у вас викликало. Скласти і розіграти діалог між вами і другом. У репліках діалогу використати прикметники вищого й найвищого ступенів порівняння.

2. Скласти й розіграти діалог між учнем і його колишнім однокласником, які зустрілися одного недільного дня у міському парку.

У репліках діалогу використати словосполучення десятеро учнів, дві третіх класу, тридцять два чоловіки в непрямих відмінках. В умові ситуативної вправи обов'язково визначено умови діалогічного або монологічного спілкування: названо мовця й адресата (адресатів) мовлення, окреслено мету спілкування, а також місце й обставини спілкування - на засіданні шкільного гуртка; у музейній залі під час екскурсії, у фойє у перерві між відділеннями циркової вистави недільного дня тощо. Таким чином, умова ситуативної вправи має на меті відтворити ситуацію спілкування, в якій повинні зорієнтуватися школярі, а це відповідав подоланню мовцем або мовцями 1-ї фази мовленнєвої дії. Суть виконання ситуативної вправи полягає в самостійному (або попарному, якщо йдеться про моделювання діалогічного спілкування) розв'язанні школярем 2-ї, 3-ї й 4-ї фаз мовленнєвої дії, у процесі якої мають бути сформовані й закріплені відповідні мовленнєві вміння й навички.

Таким чином, на сьогодні ситуативні вправи є найбільш ефективним засобом формування, закріплення й удосконалення необхідних для діалогічного спілкування вмінь і навичок.

Отже, ситуативні вправи на продукування й розігрування діалогів мають бути якнайтісніше пов'язані з виучуваним на уроках граматичним матеріалом. Не викликає сумніву те, що у процесі виконання таких вправ школярі мають закріплювати вивчені правила спілкування, норми українського мовленнєвого етикету, засвоювати доречні в певній ситуації спілкування етикетні формули. Виконання ситуативних вправ з метою навчання школярів діалогічного мовлення відкривають великі можливості для збагачення, уточнення й активізації словникового запасу учнів, а також для формування вмінь і навичок додержувати вимоги певного функціонального стилю. Так, діалоги на побутові теми підпорядковуються принципам розмовно-побутового стилю. У діалогах на нейтральні теми наявний вплив книжних стилів (наукового, ділового, публіцистичного), у діалогах, метою яких є обмін особистими враженнями, виразно відчутний вплив художнього мовлення.

Перед тим, як вступити у спілкування, слід узяти до уваги таке:

Залежно від цього треба продумати (спланувати):

Ш Спираючись на подану вище таблицю, зорієнтуватися в ситуації спілкування, а також обміркувати: тему, основну думку, форму, вибрати стиль вашого висловлювання, уявивши, що ви прийшли:

- на класні збори, де вирішується питання організації екскурсії до Канева (Києва, Львова, Одеси);

- до лікарні, де проходить курс лікування ваша бабуся;

- до театральної каси, щоб придбати квитки на виставу;

- до однокласника переглянути новий відеофільм або разом пограти в комп'ютерну гру.

Ш Пояснити, що потрібно взяти до уваги, щоб зорієнтуватися в ситуації спілкування, і що визначити перед тим, як вступити в спілкування, коли:

- до вас звернувся однокласник з проханням допомогти написати твір;

- до вас звернувся класний керівник з пропозицією допомогти поремонтувати меблі в навчальному кабінеті;

- керівник літературного гуртка запропонував вам написати п'єсу для виступу шкільного лялькового театру.

Ш Скласти й розіграти за особами діалог, можливий в одній із окреслених вище мовленнєвих ситуацій.

Ш Передати розмову між двома шестикласниками, один з яких захоплено розповідає про свого старшого брата, який завтра має повернутися з тривалого закордонного відрядження. Хлопчик запрошує свого співрозмовника найближчого вихідного дня до себе в гості, щоб познайомити його з братом. У репліках обох хлопчиків вжити деякі з поданих фразеологізмів: відкрите серце; бистрий на розум; золоті руки; його слово на вагу золота; скаже, як зав'яже; бере (все) в свої, руки; прихиляє серця; не розгинаючи спини; надійніший кам'яного мосту; ходяча совість (чеснота); широка душа (натура); ахіллесова п'ята; тримається в тіні.

Додаткова випереджуюча вправа.

Ш Скласти й розіграти діалог між шестикласником, який щойно перейшов до іншої школи, і його сусідом-однолітком. Хлопчик розповідає про перший день у новому колективі. У репліках обох співрозмовників вжити деякі з поданих фразеологізмів: із завмиранням серця; мороз поза шкірою; земля втікала з-під ніг; згущувати фарби; бачити все у темних кольорах; зі щитом чи на щиті; язик у петлю скрутило; взяти язичок на гапличок; зціпивши зуби; як варений рак; опинитись над прірвою; прийшов, побачив, переміг; ані в казці сказати, ні пером описати; прищемити хвоста.

Ш Скласти й розіграти діалог, що відбувся в шкільній їдальні між черговим учнем і шестикласником, який намагався бешкетувати в їдальні. У репліках обох співрозмовників вжити деякі з поданих фразеологізмів: вавилонське стовпотворіння; валяти дурня; ламати комедію; язик без кісток; мокрим рядном накрити; як Сидорову козу; поглядом Медузи; між сціллою і харібдою; езопова мова; усіх собак вішати; залити сала за шкуру; всипати по шосте число; пекти раків; п'ятами накивати.

Ш Скласти й розіграти діалог між двома однокласниками, один з яких розповідає, чому він посварився з товаришем. Інший переконує свого співрозмовника в тому, що серйозних підстав для сварки не було, тому слід якнайшвидше помиритися. У репліках діалогу використати деякі з поданих фразеологізмів: побити горшки; дійняти до печінок; гнути кирпу; ловити ґави; витрішки продавати; бити байдики; точити теревені; справляти посиденьки і походеньки; крутити хвостом; не маєш друга - шукай, а маєш - тримай; перемелеться лихо - добро буде; без друга печаль і туга; ні пуху, ні пера.

Ш Скласти й розіграти діалог між шестикласником і його молодшим братом, який запитує, чому люди часто вживають у мовленні слова і вирази з казок. Старший брат пояснює йому, що таке фразеологізми, витлумачує значення "казкових" фразеологізмів і пояснює малому роль фразеологізмів у мовленні: за тридев'ять земель; по щучому велінню; хатинка на курячій ніжці; чарівна паличка; золотий ключик; скатертина-самобранка, царівна Несміяна; Баба-Яга.

Вправи та завдання для роботи з учнями під час вивчення діалогу та фразеологізмів

1. Розкрийте зміст поданих прислів'їв і приказок. З'ясуйте, яка роль у них відводиться власному імені. Виберіть на свій смак прислів'я і обґрунтуйте його вживання в певному контексті. Які з пропонованих прислів'їв можна назвати приказками-дражнилками? Придумайте свою приказку-дражнилку до будь-якого власного імені.

· На безриб'ї і рак риба, на безлюдді і Хома чоловік.

· Адам з'їв кисличку, а в нас оскома на зубах.

· Масти Федя медом, а Федь усе Федем.

· На тобі, Гавриле, що мені не миле.

· Без Гриця й вода не освятиться.

· Дурний Грицько млинці пекти - він краще тісто з'їсть.

· З Олексія чудасія, а з Назара півбазара.

· От вам і Лука: рукавиці за пазухою, а він їх шука.

2. Прослухайте текст. Про який фразеологізм у ньому йдеться? Яку властивість фразеологізму не взяв до уваги спочатку хлопчик?

Дорослі часто кажуть: ніколи вгору глянути. Я раніше дивувався собі - як це так? Адже міг скільки завгодно дивитися в небо. Чи заважав хто дивитися вгору моїй мамі?

Тепер я знав, що то значило - ніколи вгору глянути. Ну, ось же самі подумайте. На горищі ждала риби покалічена чайка. Коська вже, мабуть, майстрував супутника, а я йому пообіцяв допомогти. П'ятниця кликав мене в будинок відпочинку. А тут дідусь пообіцяв узяти з собою на справжню рибну ловлю. Отож скажіть, будь ласка, чи мав я час глянути вгору? (Ю.Збанацький).

3. Прочитайте. Випишіть тільки речення з фразеологізмами, фразеологізми підкресліть. Обґрунтуйте свій вибір. Перевірте за довідкою, чи правильно ви розумієте значення фразеологізмів.

1. Вулиця була зелена від молоденьких лип. Зарубіжному гостеві створили зелену вулицю. 2. Перехожому на голову з даху впав сніг. Родичі з'явилися як сніг на голову. 3. Столяр знімав свіжу стружку з соснової дошки. Батько знімав стружку з неслухняного сина. 4. У хлопця по спині побігли мурашки. Ящірка метнулась до мурашника і завмерла. У неї по спині побігли мурашки.

Довідка.

1) Вільний шлях без перепон і затримки (як правило, для руху транспорту). 2) Несподівано. 3) Сварив. 4) Стало страшно.

У третьому реченні підкресліть фразеологізм як член речення. Поясніть його синтаксичну роль. Складіть із ним діалог на вільну тему.

4. Фразеологізм поставити на ноги вживається в чотирьох значеннях: 1) вилікувати; 2) виростити, виховати, дати освіту, довести до самостійності; 3) турбувати, зчиняти метушню; 4) змушувати до активних дій. Яких значень набуває фразеологізм у кожному з поданих речень?

1. Коли син остаточно стане на ноги, він житиме окремо. 2. Операція пройшла успішно, і хворий швидко ставав на ноги. 3. Гучна музика серед ночі підняла на ноги увесь під'їзд. 4. Я не залишу вас у біді - підніму на ноги все начальство.

5. Робота в парах. Підготуйте і прочитайте жартівливий діалог за особами.

Прибігає додому хлопчик - весь у снігу, розхристаний.

- Що з тобою, синку? - питає тато.

- А мене Славко побив!

- То треба було дати здачі…

- Та я дав йому здачі... ще перед тим...

Поясніть значення виділених сполучень слів.

6. Складіть діалог з трьома фразеологізмами на вибір.

7. Пригадайте з власного досвіду або придумайте ситуацію, в якій можна вжити один із фразеологізмів (на вибір):

на сьомому небі; заливатися сміхом; хоч з мосту та у воду; з ніг валитися, ні живим ні мертвим; з неба звалитися; розбити глека; за розум взятися; язик до Києва доведе.

Наводимо приклад уроків навчання діалогічного спілкування та поняття про фразеологізми учнів 6-го класу із циклу розвитку діалогічного мовлення (додаток А Фразеологічність діалогічного мовлення; додаток Б Поняття про фразеологізми.

Спостерігалися міжпредметні зв'язки української мови і математики, які відбувалися на основі близьких особливостей об'єктів двох наук. У цих умовах діалогічного мовлення використовувався матеріал математичного характеру, де складовими були числівники.

Історичний матеріал використовувався при опрацюванні фразеології (фразеологізми історичного змісту, уживання їх у діалогах із метою характеристики історичних подій, героїв тощо).

Необхідним методом закріплення діалогічномовленнєвих дій є метод рольової гри. За цих умов вчителі повинні дотримуватися таких вимог:

1) ідею гри пропонувати дітям, але не нав'язували її;

2) допомагати їм збагачувати зміст гри, максимально насичувати її діями;

3) під час розподілу ролей старатися задовольняти усіх, водночас ставити кожну дитину в позицію, найсприятливішу для формування її особистості.

Рольові ігри дають можливість удосконалювати набуті на уроках знання, уміння та навички, оскільки прагнення втрати примушує думати, згадувати уже пройдене і запам'ятовувати все нове, що траплялося в грі.

2.4 Результати формувального експерименту

Суть дослідної програми полягала:

- в ознайомленні учнів на уроках розвитку зв'язного мовлення з лінгвістичними поняттями і термінами, що обслуговують діалогічне мовлення;

- у залученні відповідного мовного матеріалу, що вивчається, як будівельного, для продукування діалогічних висловлювань;

- у використанні розробленої системи комунікативних вправ для опанування запропонованих понять, засвоєння школярами знань, формування усномовленнєвих навичок і вмінь на основі відповідних допоміжних опор, створення діалогічних висловлювань із дотриманням вимог мовленнєвої культури та українського мовленнєвого етикету;

- в урахуванні міжпредметних зв'язків у процесі дослідного навчання.

Під час перевірки складених учнями висловлювань (діалогів, усних і письмових переказів та творів) ураховувався ступінь повноти вираження теми, міра самостійності виконання роботи, ступінь вияву творчих здібностей, особистого ставлення до змісту висловлювання.

Діалогічне мовлення

1. Перевіряється здатність учнів:

а) виявляти певний рівень обізнаності з теми, що обговорюється;

б) демонструвати вміння:

-- складати діалог відповідно до запропонованої ситуації й мети спілкування;

-- самостійно досягати комунікативної мети;

-- використовувати репліки для стимулювання, підтримання діалогу, формули мовленнєвого етикету;

-- дотримуватися теми спілкування;

-- додержуватися правил спілкування;

-- дотримуватися норм літературної мови;

-- демонструвати певний рівень вправності у процесі діалогу (стислість, логічність, виразність, доречність, винахідливість тощо;)

в) висловлювати особисту позицію щодо теми, яка обговорюється;

г) аргументувати висловлені тези, ввічливо спростовувати помилкові висловлювання співрозмовника.

Зазначені характеристики діалогу є основними критеріями при його оцінюванні.

Перевірка рівня сформованості діалогічного мовлення здійснюється таким чином: учитель пропонує двом учням вибрати одну із запропонованих тем чи мовленнєвих ситуацій (теми чи ситуації пропонуються різного рівня складності), обдумати її й обговорити із товаришем перед класом у формі діалогу і 3--5 хвилин. Оцінка ставиться кожному з учнів.

Під час оцінювання діалогу необхідно диференціювати репліки на розгорнуті (складаються з двох і більше речень) і нерозгорнуті (виражені одним реченням). Якщо репліки розгорнуті, то їх кількість зменшується. До вказаної кількості не зараховуються слова, що відносяться до мовленнєвого етикету (звертання, привітання, прощання тощо).

2. Матеріал для контрольних завдань добирався з урахуванням тематики соціокультурної змістової лінії чинної програми, рівня підготовки, вікових особливостей та пізнавальних інтересів учнів.

3. Одиниця контролю: діалог з використанням фразеологізмів, складений двома учнями.

Успішність знань шестикласників відповідає: високий рівень становить 14%, достатній - 36%, середній - 25,5%, низький - 24,5% і виявилося, що у них виникають труднощі з визначенням понять, їх класифікацією, повнотою та послідовністю викладу, а також у підтриманні діалогу. Здебільшого відповідали на запитання «так» чи «ні» або аналогічними уривчастими реченнями ствердного чи заперечного характеру. Лише невелика кількість учнів засвоїли, що називається діалогічною єдністю, її види, роль фразеологізмів у діалогах, що таке міміка, жести, їх види, роль пауз і пози, найбільш уживані форми вітання, прощання, прохання і відповіді на них, складали діалог, самостійно обравши аспект запропонованої теми (або ж самі визначали проблему для обговорення), переконливо й оригінально аргументували свою позицію, зіставляли різні погляди на той самий предмет, розуміючи при цьому можливість інших підходів до обговорюваної проблеми, виявляли повагу до думки іншого; структура діалогу, мовне оформлення реплік відповідало нормі.

Під час проведення формувального експерименту було використано ряд вправ та завдань. Наводимо пару прикладів.

1. Допишіть якнайбільше відомих вам порівнянь. Результати експерименту такі:

Підступний, як... За кількістю відповідей перше місце посідають традиційні образи-компоненти порівняльної фраземи: лис, чорт, відьма, сатана, хижак, гадюка, гад, змія, змій, шакал, собака, лисиця. Школярі виявили обізнаність у сфері національно-культурної специфіки образної системи неслов'янського фольклору, доловивши ряд словами гієна, скорпіон, єхидна, шакал

Стрункий, як... Береза і назви дерев, які ростуть на території України (клен, ясен, дув, дубочок, смерека, сосна, явір, ялинка, тополя), а також доповнили ряд назвами екзотичних дерев (пальма, бамбук, кипарис). Взагалі назви дерев, їх частини (гілка, лозина), рослин травинка) виявилися найчастішими відповідями й оцінені інформанти позитивно. Предмети рослинно-деревного походження (жердина, тріска) дістали негативну оцінку. Назви тварин і птахів (гірський олень, газель, пава) у відповідях досить часто виступають модулем порівняння і оцінені позитивно.

Сміливий, як... Відповіді до цієї порівняльної фраземи відходить до рядів, антонімічних даному: заєць -- до ряду з домінантою боязливий, шахрай -- непорядний. Словами сміливий, як дурень звичайно характеризують людину, яка не думає про наслідки свого вчинків, по-дурному витрачає сили на якісь непотрібні дії. Романтичні натури вказали слова Робін Гуд. Інші відповіді (лев, орел, вітер, сокіл, тигр, вепр, звір, вовк, рись, воїн, лицар, герой).

Безтурботний, як... Усі дали традицій відповіді (вітер, пташка, зозуля, метелик, кіт, дитина, немовля, голуб).

Красивий, як... Найбільшу кількість відповідей одержали такі фольклорно-поетичні образи, як голуб, орел сизокрилий, сокіл, рожа, квітка, місяць, намальований, сонце, зоря, лев, павич, маків цвіт, лебідь, картина, кульбабка, зайчик.

Великий, як... Усі одноголосно назвали традиційні образи, закріплені у фольклорі: бик, бичок, бугай, слон, кінь, дуб, гора, віл, ведмідь. Ряд доповнюють нетрадиційні бегемот, кобила, тур, корова, баран, велетень, Геркулес.

Зіркий, як... Виявили неабиякі знання про тваринний світ, вказавши, в основному, не компоненти незакінченого компаратива зіркий, як..., а тварин і птахів (коршун, птиця, вовк, кішка, летюча миша, пантера), які дійсно вважаються одними з найзіркіших тварин на планеті. Найбільшу кількість відповідей отримали традиційні орел, сова вночі, яструб, сокіл.

Результати експерименту виявили велику кількість пропонованих шестикласникам варіантів продовження заданих порівняльних фразем. Пор., наприклад, варіанти компонента «змія -- символ підступності» у фразеологічному порівнянні підступний, як змія, змій, відьма, гієна, тварина, собака, хижак, шакал гадюка, скорпіон, лис, чорт, ворог, злодій, чоловік, лисиця, сатана, лавина, талі води, єхидна, фашист, павук, зміюка. Наведені приклади показують, що метою вживання у порівняльних конструкціях того чи іншого слова є не розрізнення ступеня якості, а її підсилення, яке виражається емоційно.

Проведений нами аналіз експериментального матеріалу порушив проблему зв'язку мови і мислення. Психолінгвістичні прийоми дослідження дозволили виявити ті реальні особливості мовного відображення дійсності, відбиття у мові специфіки мислення школярів, які можуть бути пізнані саме шляхом аналізу мови. Психолінгвістичні методи дослідження фразем, як видно зі спроби опису одного з фрагментів семантичної системи мови, з одного боку, заслуговують на застосування у вивченні фразеології, а з другого, свідчать про можливість свого подальшого вдосконалення.

2. Закінчіть речення фразеологічними зворотами з довідки.

1. Від щастя молодята були на ... .2. Місто своє він знає як ... . 3. Нові будинки в столиці ростуть як ... . Господиня з ранку до ночі крутилася як ... . 5. Ми з 5естрою схожі як ... . 6. Що йому не казали, а все як ... .

Д о в і д к а. Як з гуски вода. Як білка в колесі. На сьомому небі. Як свої п'ять пальців. Як дві краплі води. Як гриби після дощу.

4. З'єднайте стрілочкою фразеологізм і його значення.

Клювати носом бешкетувати

Сушити голову бути викритим на місці злочину

Біла пляма запам'ятати

Ходити на голові робити неможливе

Ліньки напали дрімати

Пійматися на гарячому недосліджені місця

Змокнути до нитки напружено думати

Діставати з-під землі лінуватися

Зарубати на носі дуже змокнути

5. Складіть два діалоги, в одному з яких вираз розбити глека вживався б у прямому значенні, а в другому став фразеологізмом.

6. Скласти і розіграти діалог між двома шестикласниками, які обговорюють свого нового сусіда, про якого в кожного з них склалася протилежна думка. У репліках діалога використати подані фразеологізми-антоніми:

не видавиш слова

не викурити й ладаном

за тридев'ять земель

хоч у вухо бгай

як кіт наплакав

проворний на язик

не заманити й калачем

під самим носом

хоч кілок на голові теши

кури не клюють

7. Скласти й розіграти діалог між двома шестикласницями, одна з яких просить поради щодо того, з яких квітів скласти букет для матері у день її народження. Інша розповідає, які квіти і чому вона дарує в день народження своїй матері і бабусі.

8. Передати телефонну розмову між матір'ю й дочкою-школяркою. Дочка, телефонуючи зі школи, просить дозволу піти найближчої неділі до лялькового театру разом із приятелькою, яка запрошує її. Мати нагадує, що в неділю вони домовилися разом допомогти по господарству старенькій сусідці, що саме захворіла. Звернути увагу на додержання правильної інтонації в реченнях із звертанням.

За мету було поставлено перевірити рівень знань фактичного матеріалу, вмінь оперувати основними поняттями теми, робити узагальнення та висновки; удосконалювати вміння застосовувати на практиці здобуті знання, працювати самостійно; розвивати в учнів творче, образне мислення.

Результати перевірки умінь і навичок показали, що шестикласники навчилися складати глибокий за змістом і досконалий за формою діалог, використовуючи при цьому форми мовленнєвого етикету згідно з мовленнєвоетикетними темами, влучно послуговуватися фразеологізмами, застосовувати жести, міміку, виправдано вживати паузи, демонструючи вміння дібрати цікаві, влучні, дотепні, переконливі аргументи, у тому числі з власного життєвого досвіду, зіставляти різні погляди на той самий предмет; здатність змінити свою думку в разі незаперечних аргументів іншого. Високий рівень знань спостерігався у 18% учнів, достатній - в 35%, середній - 34,3% і низький - у 12,7%.

Порівняння кінцевих показників результатів засвоєних знань з діалогічного мовлення із використанням засобів української фразеології та умінь і навичок продукування діалогічних висловлювань за експериментальною програмою вказує на покращення знань учнів 6-х класів основної школи.

Висновки

У дослідженні розглянуто теоретичні положення, які було застосовано при формуванні діалогічного мовлення із використанням засобів української фразеології. Важливі пункти цього розділу висвітлені у підрозділах, які стосуються психологічних особливостей учнів у процесі навчання діалогічного мовлення; у підрозділах, в яких розглянуто особливості діалогічного мовлення та його функціональні типи та особливості української фразеології в діалогічному мовленні;

Для кращого забезпечення навчання учнів різним шляхам діалогічного мовлення звернено увагу на вимоги до навчання діалогічного мовлення у середніх класах, які визначені у державній навчальній програмі. Дані вимоги враховані у розробці завдань для ведення діалогу або дискусії.

Навчання різним шляхам діалогічного мовлення неможливо без знання особливостей комунікативного підходу у навчанні спілкування. Комунікативний напрямок передбачає самостійну роботу учнів в режимі «учень - учень»; учні самі відповідають за свої успіхи та невдачі.

Основним напрямком освіти в сучасній Україні є особистісно-орієнтоване навчання, яке зумовлене комунікативним підходом до навчання і викладання української мови у школі. Одним з головних критеріїв комунікативного підходу у навчання є створення мовленнєвих ситуацій в процесі навчання, приблизних до реального життя; комунікативний підхід у навчанні забезпечує самостійну та творчу роботу учнів, а також використання мови, як засобу спілкування для досягнення навчальних цілей.

Під час дослідження розглянуто шляхи навчання діалогічного мовлення та надано їм характеристику. Була створена система вправ для навчання діалогічного мовлення. Система вправ складалася з трьох етапів: умовно-мовленнєві, рецептивно-репродуктивні, направлені на засвоєння діалогічних єдностей; репродуктивні, спрямовані на розвиток вмінь учнів складати мікродіалоги; продуктивні, метою їх є розвиток навичок складати і вести самостійний макродіалог без допомоги будь-яких опор (які застосовувались на першому і другому етапах). Наведений приклад комплексу вправ з урахуванням всіх вимог до етапів навчання діалогічного мовлення.

Результати дослідження про шляхи навчання діалогічного мовлення шестикласників засобами української фразеології продемонстрували:

1) навчання діалогічного мовлення неможливе без урахування вимог комунікативного підходу у навчанні спілкування;

2) навчати діалогічному мовленню слід, використовуючи індуктивний і дедуктивний шляхи, а також за допомогою діалогу-зразка, рольової гри та покроковим засобом;

3) для забезпечення ефективного розвитку навичок і вмінь діалогічного мовлення, необхідно застосовувати комплекс вправ для навчання діалогічного мовлення.

Експеримент показав, що засвоєні знання про діалогічне мовлення, а також уміння і навички продукувати діалогічні висловлювання із використанням фразеологізмів учнів є значно вищими, порівняно зі знаннями, уміннями й навичками, набутими учнями раніше. Це свідчить про ефективність запропонованої системи навчання діалогічного мовлення учнів основної школи.

Урахування результатів експерименту дає підстави вважати, що робочу гіпотезу підтверджено, мети досягнуто, оскільки процес навчання усного діалогічного мовлення із засобами української фразеології став ефективним завдяки систематичному і послідовному засвоєнню діалогічномовленнєвих знань, виконанню комунікативних вправ для продукування діалогічних висловлювань на основі відповідних допоміжних опор з постійним опрацюванням форм мовленнєвого етикету й культури спілкування.

Список використаної літератури

1. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи / А.А.Алхазишвили. - Тбилиси: Гантлеба, 1974. - 218с.