Формирование игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста в предметно-развивающей среде ДОУ

Специфика организации и оформления предметно-развивающей среды для детей младшего дошкольного возраста. Особенности игровой деятельности детей. Принципы организации воспитания ребенка раннего возраста, формирование их совместной предметной деятельности.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 31.10.2014
Размер файла 3,5 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

При появлении яркого или нового предмета ребенок легко уходит от сюжета, его действия снова становятся предметными, процессуальными: ребенок угощает куклу соком из стакана и сразу начинает многократно переливать из нового кувшина в стакан и обратно. В действиях детей наблюдается полифункциональное использование предметов: ребенок вытирает платочком глаза мишки, и тут же платочек становится для того одеялом. Для ребенка не важен предмет, главное - выполнить необходимое действие.

Игра детей значительно обогащается, если на занятиях знакомить детей с функциональным использованием различных предметов, предлагать ситуации, где нужно использовать изученный предмет, и заменять его другим «игровым» предметом.

Одна из характерных особенностей игры детей второго года жизни заключается в том, что им не требуется участие многих сверстников. Дети играют «рядом», в одиночку, их общение незначительно, а игровое пространство невелико. Ребенок 1,5-2 лет еще не воспринимает сверстника как партнера по игре, для него главным и необходимым партнером пока является взрослый. Этот факт во многом обусловлен недостаточным развитием активной речи маленьких детей. Малыш понимает пояснение взрослого по поводу условности наименования игрового предмета и выполняемого с ним действия. Однако он еще не может самостоятельно убедить сверстника в том, что условно кубик - это мыло и что он сейчас «моет им руки», что куклу он качает на руках, потому что она «плачет, не хочет спать», и т.п. Отсюда - непонимание смысла игровых действий одного ребенка другим, невозможность их согласовать, построить совместную игру.

Экспериментальное исследование, проведенное Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддьяковым и др. показывает, что умение ребенка играть вместе со сверстником следует формировать именно в русле предметной деятельности - в ситуации взаимодействия детей с одним общим предметом, что позволяет выделить сверстника как партнера по игре. Овладение детьми предметным взаимодействием позволит взрослому ввести в их совместную деятельность уже более сложные - условные - игровые действия.

На первом этапе формирования совместной предметной деятельности у детей 1,5-2,5 лет требуется выбирать такие действия, которые могли бы осуществляться малышами без развернутых речевых обращений друг к другу. Действия должны быть одинаковыми для каждого ребенка, а их продолжительность - определяться не результатом действия, а зависеть только от интереса к этой деятельности самих детей. Например, можно организовать катание или бросание мяча, изготовление насыпи из песка при помощи совка и ведерка, перепрыгивание через лежащие на земле прыгалки и др. Совместные действия должны осуществляться с одним предметом, что обуславливает направленность детей друг на друга: инициативное действие одного ребенка вызывает ответное действие другого.

Однако ученые обратили внимание, что малыши с удовольствием принимают участие в игре, организованной и поддерживаемой взрослым, но как только взрослый выключается из игры, она тут же распадается. Не возникает самостоятельных совместных действий и после поочередной игры взрослого с каждым ребенком. Взрослый, являясь эмоционально значимой и очень привлекательной фигурой для детей, «заслоняет» ребенку сверстника как партнера по игре и мешает ему выделить целостную схему взаимодействия. Для того чтобы дети раннего возраста получали целостный образец взаимодействия, а взрослый оказывался как бы непричастным к детской деятельности, необходимо организовывать наблюдения за совместными предметными действиями детей старшего дошкольного возраста. предметная дошкольная игровая воспитание

Педагогическими воздействиями решается двоякая задача: «открытие» ребенку условного игрового сюжетного действия и «открытие» сверстника как возможного партнера по игре. В ходе специально организованного взрослым предметно-игрового взаимодействия детей возникает устойчивое внимание ребенка к действиям сверстника, появляется простейшая самостоятельная совместная игра, то есть складывается необходимая основа для формирования в дальнейшем более сложных форм совместной сюжетной игры.

При правильной организации воспитательной работы уже в первой половине второго года жизни дети начинают переходить от действий, основанных на свойствах предметов и игрушек, к отражению практических смысловых связей между ними, то есть к обыгрыванию доступных пониманию ребенка сюжетов из его жизни. Наступает следующий этап развития игры - она становится сюжетно-отобразителъной.

Характерной чертой самостоятельной сюжетно-отобразительной игры является стремление многократно повторять те или иные игровые действия. Например, девочка может измерить кукле температуру: поставить ей под мышку палочку, вынуть, посмотреть, определить температуру и снова поставить градусник. В других случаях дети, вытерев куклу после купания, начинают снова ее мыть и т.д.

У детей третьего года жизни преимущественно сохраняется характер отобразительных игр, но действия становятся более разнообразными. В них отражаются уже не только манипуляции с предметом, но и человек, действующий определенным образом. Впрочем, действия человека еще не выделяются из отражаемого ребенком жизненного явления: ребенок изображает в игре и работу шофера, и шум мотора. Каждое сюжетное действие само по себе имеет свою логику: зайчик шел - «топ-топ»; упал и хнычет - «ой-ой»; кушает - «ням-ням». Однако комбинируются они в произвольной последовательности.

Развитие игры в раннем детстве происходит также в связи с возникновением роли, которую берет на себя ребенок, выполняя то или иное действие. Уже в играх, в которых дети лечат или причесывают куклу, фактически имеет место выполнение ряда действий, производимых взрослыми. Но дети при этом еще не называют себя именем взрослых, чьи действия они выполняют в игре. Сначала ребенок начинает называть себя своим собственным именем, чтобы понять, что именно он произвел действие, в дальнейшем, с развитием игровой деятельности дети начинают обозначать свои действия другим именем - ролью.

Первые начатки роли проявляются лишь в самом конце раннего детства. Это находит двоякое отражение. Во-первых, появляется называние куклы именем действующего лица. Кукла тем самым выделяется из игрушек как заместитель человека. Во-вторых, появляется разговор ребенка от лица куклы. Например, Вова ставит двух кукол лицом друг к другу и говорит за них: «Здравствуй, Коля, я пришла». В этих проявлениях мы видим зачатки будущей ролевой речи, которая произносится уже не от «лица» роли, взятой на себя ребенком, а через куклу.

В игре игрушки заменяют ребенку предметы, а отобразительные ситуации становятся носителями определенных отношений между людьми. На третьем году жизни малыш не берет на себя роль, но фактически выполняет ее. Нет еще явного общения ни с кем, ребенок играет в одиночестве, но вместе с тем его действия одухотворены воображаемым общением и отражают деятельность взрослых. Именно ситуация общения определяет переход от игры предметной к игре сюжетно-ролевой.

И.О. Ивакина выделяет три уровня сюжетно-отобразительной игры.

Высокий уровень сформированности сюжетно-отобразительной игры предполагает, что замысел у ребенка возникает преимущественно по собственной инициативе, только в некоторых случаях взрослый приходит ему на помощь. В игре малыш отображает знакомые события, комбинируя их между собой. Заинтересовавшие его события могут повторяться многократно. Самостоятельно ребенок может ставить 5-6 игровых задач, и лишь иногда ему требуется незначительная помощь взрослого. Игровые задачи могут быть как взаимосвязаны между собой, так и разрознены. У ребенка хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразны по степени обобщенности. Ребенок самостоятельно использует в играх знакомые и новые предметы-заместители, воображаемые предметы. Иногда малыш принимает на себя роль взрослого, в некоторых случаях обозначает ее словом. Игра преимущественно носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет большой интерес к играм сверстников.

При среднем уровне развития сюжетно-отобразительной игры замысел ее появляется как по инициативе ребенка, так и после предложения взрослого. В игре отображаются знакомые события, играющий с удовольствием повторяет какую-то одну ситуацию. Игровые задачи ребенок ставит как самостоятельно, так и с помощью взрослого; у него сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутые, так и обобщенные. Ребенок самостоятельно использует в играх только знакомые предметы-заместители в известном значении, по мере необходимости включает в игру воображаемые предметы. Роли взрослого малыш не принимает. Игра носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет интерес к играм сверстников.

Ребенку с низким уровнем сюжетно-отобразительной игры чаще всего требуется помощь взрослого в появлении замысла. Он отображает знакомые события, многократно повторяя одну ситуацию. Игровые задачи ему помогает ставить взрослый, лишь в отдельных случаях игровые задачи малыш ставит самостоятельно. Предметные способы решения игровых задач недостаточно сформированы. Игровые действия чаще однообразные, по степени обобщенности - только развернутые.

Ребенок не использует в играх предметов-заместителей и воображаемых предметов. Игра индивидуальная, малыш почти не проявляет интереса к играм сверстников.

Дети, обладающие как высоким, так и низким уровнем развития сюжетно-отобразительной игры, нуждаются в педагогическом руководстве.

Н.Н. Палагина характеризует третий год жизни как период расцвета сюжетно-отобразительной игры. Точнее - период, когда уже имеются предпосылки к расцвету, но его еще надо обеспечить. Во-первых, следует добиться разнообразия сюжетов как отражения многообразия окружающей жизни, показать детям новые источники создания сюжета: по впечатлению, по представлению, по описанию в литературе, по подражанию. Во-вторых, надо способствовать обогащению сюжетов, их детализации, наращивать логическую цепочку действий, ввести более обобщенные средства выражения сюжета, отображать эмоции и состояния игровых персонажей. И наконец, необходимо развить речевое сопровождение игры - обозначение действий словом и диалоги с игрушкой. То есть обеспечить зарождение новой, более сложной формы - сюжетно-ролевой игры.

Итак, к концу раннего детства появляются следующие предпосылки для перехода к ролевой игре:

· в игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игровым значением;

· усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

· происходит обобщение действий и их отдельных предметов;

· возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние себя именем взрослого;

· происходит своеобразная «эмансипация», при которой взрослый выступает как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать «как взрослый», но самостоятельно.

Таким образом, развитие строения игрового действия в раннем возрасте является переходом от действия, однозначно определяемого предметом, через многообразное использование предмета к действиям, отражающим логику реальных жизненных отношений.

2.2 Игровая среда групп раннего развития

Игрушки и детская игра тесно связаны между собой. Игрушка способствует появлению того или иного вида игры, и сама игра, в свою очередь, развиваясь, требует все новых игрушек. Игрушка должна быть эстетичной и гуманистичной, безопасной и экологичной, должна соответствовать возрастным особенностям и различным типам игры.

Как известно, в младенческом возрасте игра носит предметно - манипулятивный характер и является способом познания окружающего мира и установления эмоционального контакта со взрослым. В период раннего детства игра становится сюжетно-отобразительной - в ней ребенок воспроизводит хорошо знакомые действия и сюжеты из собственного опыта.

Материальная среда детского сада должна создавать условия для полноценной реализации таких видов деятельности, которые в наибольшей мере способствуют развитию детей раннего возраста. При этом материалы должны соответствовать возрастной специфике каждого вида деятельности и подбираться с учётов возраста детей в конкретной группе ДОУ.

Поскольку каждый тип деятельности предполагает специальное материальное оснащение, остановимся на характеристике игрушек и материалов, которые обеспечивают игровую деятельность детей групп раннего возраста.

Исследовательский интерес, способность и стремление экспериментировать зарождается в раннем детстве в недрах предметной деятельности. Именно в «бесцельных», неосознанных действиях зарождается познавательная активность и познавательная мотивация, которая ведет за собой познавательное развитие. Познавательно-исследовательская деятельность имеет огромное значение для развития восприятия, внимания, мышления, речи ребенка.

Смысловым центром этой деятельности является интерес к игровому материалу и действиям с ним, благодаря которым ребенок не только становится самостоятельным, независимым, но и начинает осознавать свои возможности, приобретает уверенность в своих силах. Возможность многократно наблюдать, самостоятельно воспроизводить, повторять - это условие исследования в любом возрасте. До 3-4 лет экспериментирование буквально слито с предметными действиями, выявление свойств предметов неразрывно связано с действием, в потоке которого находится ребенок. Постепенно экспериментирование становится целенаправленным, т.е. сознательно направленным на выявление свойств предметов. Чем полнее и разнообразнее материал, предоставленный в распоряжение ребенка, тем более полно и многогранно может осуществляться экспериментирование. Игрушки для предметной деятельности и экспериментирования различаются. Игрушки для предметной деятельности должны направлять ребенка на выделение определенного значимого признака.

Игрушки для экспериментирования отображают различный характер движения предметов, их звучания, взаимодействия между собой или с различными веществами - водой, воздухом, песком и т.п.

Важными качествами всех игрушек этого типа является наглядность и яркий, очевидный эффект явления, который побуждает воспроизвести действие и желание разобраться.

Действия ребенка с игрушкой могут значительно отличаться по степени сложности. Например, вкладывание, нажимание, совмещение, скатывание шариков, вращение юлы и т.д. Игрушки, приводимые в действие каким-либо электронно-механическим способом, уместны лишь для первой половины раннего возраста. Важно подчеркнуть, что игрушки, запускаемые каким-либо электронно-механическим способом, не обладают развивающим потенциалом для двух-трехлетних детей, так как данный способ нивелирует характер собственных действий ребенка и его познание доступных в этом возрасте закономерностей. Игрушки этого вида должны требовать от ребенка проявления собственной активности и наблюдения за результатом своих действий.

Материалы для исследовательских действий детей можно разделить на две группы: для предметной деятельности и для детского экспериментирования.

Для предметной деятельности нужны следующие игрушки: cоставные игрушки, состоящие из нескольких однотипных частей, отличающихся по одному признаку.

Игрушки-каталки, играя с которыми малыш осваивает связь собственного движения и движение предмета. Каталки привлекают внимание малыша к движениям предмета, и тем самым развивают познавательную активность.

Игрушки-тренажеры, в которых отрабатывается какой-то навык. Это всевозможные шнуровки, развивающие коврики с застежками, молниями, замочками и игрушечные инструменты.

Подручные материалы: разнофактурные ткани, бумага, материалы природного происхождения.

Общей характерной особенностью динамических игрушек можно считать то, что ребенок сам , собственным усилием запускает процесс их движения. Продолжением игры является активное наблюдение за движением, его развитие и поддержание с помощью собственного усилия. При этом малыш сам задает характер и особенности движения, в результате чего они, как правило, варьируются или активно повторяются - это зависит от возраста и игровой фантазии ребенка. Малыш очень долго может наблюдать, как раскручивается и останавливается юла, и запускать ее вновь и вновь. Но волчок , например, замедляет свое вращение, начинает покачиваться и падает, шарики кегельбана катятся по дорожке все быстрее и, добравшись до нижнего этажа, останавливаются и замирают. Значит, нужно непрерывно поддерживать и развивать движение: ребенок сам качается или скачет на лошадке, везет за веревочку сороконожку. Или, ритмично потягивая за один и другой шнур, помогает верхолазу забраться на самый верх и съехать вниз. Важнейшее качество детского восприятия состоит в том, в отличие от взрослого, ребенок отождествляет себя с движением и оно становится своего рода сюжетом игры. Наблюдая вращение волчка или юлы, полуторагодовалый малыш покачивается в созвучии с ее движением. В более старшем возрасте ребенок своим телом играет в юлу - раскручивается вокруг себя и, замедляясь, падает на бок. Так же реагирует, телесно переживает малыш и на движения кувыркающегося акробата. Сначала - неустанно спускает с лесенки его фигурку, а через какое-то время пробует сам вставать на руки с опорой на стенку и спрыгивать из этого положения на ноги. Играя с богородскими кузнецами, дети особенно интенсивно переживают чередование и ритм ударов. Лишь намного позже малыши воспроизводят эти действия в игре - куют подковы, в точности воспроизводя характер и ритм ударов. То же можно сказать и о детском отношении к простым игрушкам-каталкам: к примеру, взмахи крыльев бабочки являют малышу образ легкого полета.

Звучащие игрушки - для исследования звуковых свойств - свистульки, барабанчики, треугольники, ксилофоны, трещотки и т.п.

Наборы для песка и воды - стаканчики, совочки, мельница, или специальные центры для игр с песком и водой.

Игрушки с сюрпризом, в которых какое-либо конкретное движение вызывает яркий воспринимаемый эффект. К этой же группе относятся различные игровые центры.

Очень важно правильно разместить материалы для предметной игры и экспериментирования. Их размещение определяется двумя факторами. Первое - безопасность детей, необходимость присутствия и 3 игрового пространства должно быть насыщено дидактической игрушкой. В группах для детей от 1,5-2 лет педагог раскладывает игрушки, но не создает ситуативные игровые сценки, а помогает малышу выполнить игровые действия, развернуть игровую ситуацию, например: посадить мишку в коляску и покатать его или помыть куколке голову.

В группах детей от 2-3 лет постепенно вносятся изменения в окружающую среду. Хотя ведущей деятельностью является предметная, но именно в раннем возрасте зарождается сюжетно-ролевая игра. В этом возрасте все игрушки должны быть среднего размера, позволяющие более разнообразно использовать окружающее малыша пространство, создавать более развернутые и содержательные сюжеты.

Игровое поле расширяется, здесь необходимо предусмотреть:

· место для игр с дидактическими игрушками;

· место для игр с двигателями, строительным материалом.

Заключение

Таким образом, анализ литературы показал, что организация предметно-развивающей среды в ДОУ - важный момент, на который старший воспитатель и педагогический коллектив должен обращать особое внимание.

При организации предметно-развивающей среды в групповом помещении, раздевалках, коридорах, холлах, на территории детского сада необходимо постараться учесть все, что будет способствовать становлению базовых характеристик личности каждого ребенка: закономерности психического развития, показатели здоровья дошкольников, психофизиологические и коммуникативные особенности, уровень общего и речевого развития, а также

Важно, чтобы предметно - развивающая среда стала соответствовать всем требованиям нормативных документов и до 80% ФГТ к Основной общеобразовательной программе.

К созданию предметной среды могут быть привлечены не менее 50% родителей, что поможет налаживанию взаимодействия с ними.

Правильно созданная предметная среда дает возможность приобщать всех детей к активной самостоятельной деятельности. Каждый ребенок выбирает занятие по интересам, что обеспечивается разнообразием предметного содержания, доступностью и удобством размещения материалов.

Воспитанники меньше будут конфликтовать между собой: редко ссорятся из-за игр, игрового пространства или материалов, поскольку увлечены интересной деятельностью. Положительный эмоциональный настрой дошкольников свидетельствует об их жизнерадостности, открытости, желании посещать детский сад.

Список литературы

1. Н.П. Аникеева. - М.: Просвещение, 1987. -143 с.

2. Анохина Т. Как организовать современную предметно-развивающую среду Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

3. Большая энциклопедия Л.А. Венгер Игра и развитие личности дошкольника: Сб. науч. тр. - М.: Педагогика, 1990. - С. 27-34.

4. Воспитание детей раннего возраста в условиях семьи и детского сада. Сборник статей и документов Л.С. Выгодский Вопросы психологии. -1966. - №6. - С. 27-36.

5. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста Н.Т. Гринявичене. - Киев:, 1989. - 21 с.

6. Даль В., Толковый словарь живого русского языка В. Даль. В 4-х т. Т.I. - М.: Русский язык, 1994. - С. 549.

7. Доронова, Т.Н. Использование игровых методов и приемов при обучении детей от 2 до 7 лет Дошк. образоват. учрежд. №122 «Солнышко» г. Тольятти Р.И. Жуковская. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 320 с.

8. Зворыгина Е. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры И.О. Ивакина. - Пенза, 1995. - 218 с.

9. Игра дошкольника Доронова Т.Н., Доронов С.Г. - М: Детям XXI века, 2005. - 62 с.

10. Калиниченко А.В. Развитие игровой деятельности дошкольников: Методическое пособие С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - 2-е изд., переработанное и дополненное. - Москва: AkademiA, 2000. - 414 c.

11. Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет: Учеб. - метод. пособие для дошк. образоват. учреждений и семейн. воспитания А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1975. - 361 с.

12. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры А.Н. Леонтьев Избранные психологические произведения: В 2 т. - М., 1983. - Т. 1. - С. 57-67.

13. Лопатин В.В. Малый толковый словарь русского языка Под. ред. Т.А. Марковой. М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

14. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры О.И. Нестеренко. - М.: Мол. гвардия, 1994. - 315 с.

15. Новоселова С. Развивающая предметная среда: Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн - проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах Л.Н. Павлова. 2-е изд. - М.: Айресс Пресс, 2007. - 119 с.

16. Павлова Л.Н. Раннее детство: предметно-развивающая среда и воспитание. Методическое пособие для педагогов групп раннего возраста. Серия: Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве Г.Н. Пантелеев. - М.: Просвещение, 1982. - 274 с.

17. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений Л.А. Першина. - М.: Академический проект; Альма Матер, 2005. - 256 с.

18. Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева. - М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

19. Подласый И.П. Педагогика: учебное пособие для вузов Н. Попова Дошкольное воспитание. - 1998. - №4. - С. 12-17.

20. Психологический словарь. - М., 1983. - С. 117.

21. Растем играя: сред, и ст. дошк. возраст: Пособие для воспитателей и родителей. О.Р. Родионова. - М., 2000. - 18 с.

22. Руководство играми детей в дошкольном учреждении : Из опыта работы. Н.А. Рыжова. - М.: Линка-Пресс, 2004. -174 с.

23. Смирнова Е.О., Первые шаги. Программа воспитания и развития детей раннего возраста Е.О. Смирнова Дошкольное воспитание. - 2002. - №4. - С. 70-73.

24. Советский энциклопедический словарь. - М., 1987. - С. 475.

25. Сотникова В.М. Контроль за организацией педагогического процесса в группах раннего возраста ДОУ С.Н. Теплюк, Г.М. Лямина, М.Б. Зацепина. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2007. - 112 с.

Приложение

Игровой уголок

Театральный уголок.

Оформление группы

Зона для сна

Зона для принятия пищи

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.