Формирование игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста в предметно-развивающей среде ДОУ

При появлении яркого или нового предмета ребенок легко уходит от сюжета, его действия снова становятся предметными, процессуальными: ребенок угощает куклу соком из стакана и сразу начинает многократно переливать из нового кувшина в стакан и обратно. В действиях детей наблюдается полифункциональное использование предметов: ребенок вытирает платочком глаза мишки, и тут же платочек становится для того одеялом. Для ребенка не важен предмет, главное - выполнить необходимое действие.

Игра детей значительно обогащается, если на занятиях знакомить детей с функциональным использованием различных предметов, предлагать ситуации, где нужно использовать изученный предмет, и заменять его другим «игровым» предметом.

Одна из характерных особенностей игры детей второго года жизни заключается в том, что им не требуется участие многих сверстников. Дети играют «рядом», в одиночку, их общение незначительно, а игровое пространство невелико. Ребенок 1,5-2 лет еще не воспринимает сверстника как партнера по игре, для него главным и необходимым партнером пока является взрослый. Этот факт во многом обусловлен недостаточным развитием активной речи маленьких детей. Малыш понимает пояснение взрослого по поводу условности наименования игрового предмета и выполняемого с ним действия. Однако он еще не может самостоятельно убедить сверстника в том, что условно кубик - это мыло и что он сейчас «моет им руки», что куклу он качает на руках, потому что она «плачет, не хочет спать», и т.п. Отсюда - непонимание смысла игровых действий одного ребенка другим, невозможность их согласовать, построить совместную игру.

Экспериментальное исследование, проведенное Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддьяковым и др. показывает, что умение ребенка играть вместе со сверстником следует формировать именно в русле предметной деятельности - в ситуации взаимодействия детей с одним общим предметом, что позволяет выделить сверстника как партнера по игре. Овладение детьми предметным взаимодействием позволит взрослому ввести в их совместную деятельность уже более сложные - условные - игровые действия.

На первом этапе формирования совместной предметной деятельности у детей 1,5-2,5 лет требуется выбирать такие действия, которые могли бы осуществляться малышами без развернутых речевых обращений друг к другу. Действия должны быть одинаковыми для каждого ребенка, а их продолжительность - определяться не результатом действия, а зависеть только от интереса к этой деятельности самих детей. Например, можно организовать катание или бросание мяча, изготовление насыпи из песка при помощи совка и ведерка, перепрыгивание через лежащие на земле прыгалки и др. Совместные действия должны осуществляться с одним предметом, что обуславливает направленность детей друг на друга: инициативное действие одного ребенка вызывает ответное действие другого.

Однако ученые обратили внимание, что малыши с удовольствием принимают участие в игре, организованной и поддерживаемой взрослым, но как только взрослый выключается из игры, она тут же распадается. Не возникает самостоятельных совместных действий и после поочередной игры взрослого с каждым ребенком. Взрослый, являясь эмоционально значимой и очень привлекательной фигурой для детей, «заслоняет» ребенку сверстника как партнера по игре и мешает ему выделить целостную схему взаимодействия. Для того чтобы дети раннего возраста получали целостный образец взаимодействия, а взрослый оказывался как бы непричастным к детской деятельности, необходимо организовывать наблюдения за совместными предметными действиями детей старшего дошкольного возраста. предметная дошкольная игровая воспитание

Педагогическими воздействиями решается двоякая задача: «открытие» ребенку условного игрового сюжетного действия и «открытие» сверстника как возможного партнера по игре. В ходе специально организованного взрослым предметно-игрового взаимодействия детей возникает устойчивое внимание ребенка к действиям сверстника, появляется простейшая самостоятельная совместная игра, то есть складывается необходимая основа для формирования в дальнейшем более сложных форм совместной сюжетной игры.

При правильной организации воспитательной работы уже в первой половине второго года жизни дети начинают переходить от действий, основанных на свойствах предметов и игрушек, к отражению практических смысловых связей между ними, то есть к обыгрыванию доступных пониманию ребенка сюжетов из его жизни. Наступает следующий этап развития игры - она становится сюжетно-отобразителъной.

Характерной чертой самостоятельной сюжетно-отобразительной игры является стремление многократно повторять те или иные игровые действия. Например, девочка может измерить кукле температуру: поставить ей под мышку палочку, вынуть, посмотреть, определить температуру и снова поставить градусник. В других случаях дети, вытерев куклу после купания, начинают снова ее мыть и т.д.

У детей третьего года жизни преимущественно сохраняется характер отобразительных игр, но действия становятся более разнообразными. В них отражаются уже не только манипуляции с предметом, но и человек, действующий определенным образом. Впрочем, действия человека еще не выделяются из отражаемого ребенком жизненного явления: ребенок изображает в игре и работу шофера, и шум мотора. Каждое сюжетное действие само по себе имеет свою логику: зайчик шел - «топ-топ»; упал и хнычет - «ой-ой»; кушает - «ням-ням». Однако комбинируются они в произвольной последовательности.

Развитие игры в раннем детстве происходит также в связи с возникновением роли, которую берет на себя ребенок, выполняя то или иное действие. Уже в играх, в которых дети лечат или причесывают куклу, фактически имеет место выполнение ряда действий, производимых взрослыми. Но дети при этом еще не называют себя именем взрослых, чьи действия они выполняют в игре. Сначала ребенок начинает называть себя своим собственным именем, чтобы понять, что именно он произвел действие, в дальнейшем, с развитием игровой деятельности дети начинают обозначать свои действия другим именем - ролью.

Первые начатки роли проявляются лишь в самом конце раннего детства. Это находит двоякое отражение. Во-первых, появляется называние куклы именем действующего лица. Кукла тем самым выделяется из игрушек как заместитель человека. Во-вторых, появляется разговор ребенка от лица куклы. Например, Вова ставит двух кукол лицом друг к другу и говорит за них: «Здравствуй, Коля, я пришла». В этих проявлениях мы видим зачатки будущей ролевой речи, которая произносится уже не от «лица» роли, взятой на себя ребенком, а через куклу.

В игре игрушки заменяют ребенку предметы, а отобразительные ситуации становятся носителями определенных отношений между людьми. На третьем году жизни малыш не берет на себя роль, но фактически выполняет ее. Нет еще явного общения ни с кем, ребенок играет в одиночестве, но вместе с тем его действия одухотворены воображаемым общением и отражают деятельность взрослых. Именно ситуация общения определяет переход от игры предметной к игре сюжетно-ролевой.

И.О. Ивакина выделяет три уровня сюжетно-отобразительной игры.

Высокий уровень сформированности сюжетно-отобразительной игры предполагает, что замысел у ребенка возникает преимущественно по собственной инициативе, только в некоторых случаях взрослый приходит ему на помощь. В игре малыш отображает знакомые события, комбинируя их между собой. Заинтересовавшие его события могут повторяться многократно. Самостоятельно ребенок может ставить 5-6 игровых задач, и лишь иногда ему требуется незначительная помощь взрослого. Игровые задачи могут быть как взаимосвязаны между собой, так и разрознены. У ребенка хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразны по степени обобщенности. Ребенок самостоятельно использует в играх знакомые и новые предметы-заместители, воображаемые предметы. Иногда малыш принимает на себя роль взрослого, в некоторых случаях обозначает ее словом. Игра преимущественно носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет большой интерес к играм сверстников.

При среднем уровне развития сюжетно-отобразительной игры замысел ее появляется как по инициативе ребенка, так и после предложения взрослого. В игре отображаются знакомые события, играющий с удовольствием повторяет какую-то одну ситуацию. Игровые задачи ребенок ставит как самостоятельно, так и с помощью взрослого; у него сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутые, так и обобщенные. Ребенок самостоятельно использует в играх только знакомые предметы-заместители в известном значении, по мере необходимости включает в игру воображаемые предметы. Роли взрослого малыш не принимает. Игра носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет интерес к играм сверстников.

Ребенку с низким уровнем сюжетно-отобразительной игры чаще всего требуется помощь взрослого в появлении замысла. Он отображает знакомые события, многократно повторяя одну ситуацию. Игровые задачи ему помогает ставить взрослый, лишь в отдельных случаях игровые задачи малыш ставит самостоятельно. Предметные способы решения игровых задач недостаточно сформированы. Игровые действия чаще однообразные, по степени обобщенности - только развернутые.

Ребенок не использует в играх предметов-заместителей и воображаемых предметов. Игра индивидуальная, малыш почти не проявляет интереса к играм сверстников.

Дети, обладающие как высоким, так и низким уровнем развития сюжетно-отобразительной игры, нуждаются в педагогическом руководстве.

Н.Н. Палагина характеризует третий год жизни как период расцвета сюжетно-отобразительной игры. Точнее - период, когда уже имеются предпосылки к расцвету, но его еще надо обеспечить. Во-первых, следует добиться разнообразия сюжетов как отражения многообразия окружающей жизни, показать детям новые источники создания сюжета: по впечатлению, по представлению, по описанию в литературе, по подражанию. Во-вторых, надо способствовать обогащению сюжетов, их детализации, наращивать логическую цепочку действий, ввести более обобщенные средства выражения сюжета, отображать эмоции и состояния игровых персонажей. И наконец, необходимо развить речевое сопровождение игры - обозначение действий словом и диалоги с игрушкой. То есть обеспечить зарождение новой, более сложной формы - сюжетно-ролевой игры.

Итак, к концу раннего детства появляются следующие предпосылки для перехода к ролевой игре:

· в игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игровым значением;

· усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

· происходит обобщение действий и их отдельных предметов;

· возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние себя именем взрослого;

· происходит своеобразная «эмансипация», при которой взрослый выступает как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать «как взрослый», но самостоятельно.

Таким образом, развитие строения игрового действия в раннем возрасте является переходом от действия, однозначно определяемого предметом, через многообразное использование предмета к действиям, отражающим логику реальных жизненных отношений.

2.2 Игровая среда групп раннего развития

Игрушки и детская игра тесно связаны между собой. Игрушка способствует появлению того или иного вида игры, и сама игра, в свою очередь, развиваясь, требует все новых игрушек. Игрушка должна быть эстетичной и гуманистичной, безопасной и экологичной, должна соответствовать возрастным особенностям и различным типам игры.

Как известно, в младенческом возрасте игра носит предметно - манипулятивный характер и является способом познания окружающего мира и установления эмоционального контакта со взрослым. В период раннего детства игра становится сюжетно-отобразительной - в ней ребенок воспроизводит хорошо знакомые действия и сюжеты из собственного опыта.

Материальная среда детского сада должна создавать условия для полноценной реализации таких видов деятельности, которые в наибольшей мере способствуют развитию детей раннего возраста. При этом материалы должны соответствовать возрастной специфике каждого вида деятельности и подбираться с учётов возраста детей в конкретной группе ДОУ.

Поскольку каждый тип деятельности предполагает специальное материальное оснащение, остановимся на характеристике игрушек и материалов, которые обеспечивают игровую деятельность детей групп раннего возраста.

Исследовательский интерес, способность и стремление экспериментировать зарождается в раннем детстве в недрах предметной деятельности. Именно в «бесцельных», неосознанных действиях зарождается познавательная активность и познавательная мотивация, которая ведет за собой познавательное развитие. Познавательно-исследовательская деятельность имеет огромное значение для развития восприятия, внимания, мышления, речи ребенка.

Смысловым центром этой деятельности является интерес к игровому материалу и действиям с ним, благодаря которым ребенок не только становится самостоятельным, независимым, но и начинает осознавать свои возможности, приобретает уверенность в своих силах. Возможность многократно наблюдать, самостоятельно воспроизводить, повторять - это условие исследования в любом возрасте. До 3-4 лет экспериментирование буквально слито с предметными действиями, выявление свойств предметов неразрывно связано с действием, в потоке которого находится ребенок. Постепенно экспериментирование становится целенаправленным, т.е. сознательно направленным на выявление свойств предметов. Чем полнее и разнообразнее материал, предоставленный в распоряжение ребенка, тем более полно и многогранно может осуществляться экспериментирование. Игрушки для предметной деятельности и экспериментирования различаются. Игрушки для предметной деятельности должны направлять ребенка на выделение определенного значимого признака.

Игрушки для экспериментирования отображают различный характер движения предметов, их звучания, взаимодействия между собой или с различными веществами - водой, воздухом, песком и т.п.

Важными качествами всех игрушек этого типа является наглядность и яркий, очевидный эффект явления, который побуждает воспроизвести действие и желание разобраться.

Действия ребенка с игрушкой могут значительно отличаться по степени сложности. Например, вкладывание, нажимание, совмещение, скатывание шариков, вращение юлы и т.д. Игрушки, приводимые в действие каким-либо электронно-механическим способом, уместны лишь для первой половины раннего возраста. Важно подчеркнуть, что игрушки, запускаемые каким-либо электронно-механическим способом, не обладают развивающим потенциалом для двух-трехлетних детей, так как данный способ нивелирует характер собственных действий ребенка и его познание доступных в этом возрасте закономерностей. Игрушки этого вида должны требовать от ребенка проявления собственной активности и наблюдения за результатом своих действий.

Материалы для исследовательских действий детей можно разделить на две группы: для предметной деятельности и для детского экспериментирования.

Для предметной деятельности нужны следующие игрушки: cоставные игрушки, состоящие из нескольких однотипных частей, отличающихся по одному признаку.

Игрушки-каталки, играя с которыми малыш осваивает связь собственного движения и движение предмета. Каталки привлекают внимание малыша к движениям предмета, и тем самым развивают познавательную активность.

Игрушки-тренажеры, в которых отрабатывается какой-то навык. Это всевозможные шнуровки, развивающие коврики с застежками, молниями, замочками и игрушечные инструменты.

Подручные материалы: разнофактурные ткани, бумага, материалы природного происхождения.

Общей характерной особенностью динамических игрушек можно считать то, что ребенок сам , собственным усилием запускает процесс их движения. Продолжением игры является активное наблюдение за движением, его развитие и поддержание с помощью собственного усилия. При этом малыш сам задает характер и особенности движения, в результате чего они, как правило, варьируются или активно повторяются - это зависит от возраста и игровой фантазии ребенка. Малыш очень долго может наблюдать, как раскручивается и останавливается юла, и запускать ее вновь и вновь. Но волчок , например, замедляет свое вращение, начинает покачиваться и падает, шарики кегельбана катятся по дорожке все быстрее и, добравшись до нижнего этажа, останавливаются и замирают. Значит, нужно непрерывно поддерживать и развивать движение: ребенок сам качается или скачет на лошадке, везет за веревочку сороконожку. Или, ритмично потягивая за один и другой шнур, помогает верхолазу забраться на самый верх и съехать вниз. Важнейшее качество детского восприятия состоит в том, в отличие от взрослого, ребенок отождествляет себя с движением и оно становится своего рода сюжетом игры. Наблюдая вращение волчка или юлы, полуторагодовалый малыш покачивается в созвучии с ее движением. В более старшем возрасте ребенок своим телом играет в юлу - раскручивается вокруг себя и, замедляясь, падает на бок. Так же реагирует, телесно переживает малыш и на движения кувыркающегося акробата. Сначала - неустанно спускает с лесенки его фигурку, а через какое-то время пробует сам вставать на руки с опорой на стенку и спрыгивать из этого положения на ноги. Играя с богородскими кузнецами, дети особенно интенсивно переживают чередование и ритм ударов. Лишь намного позже малыши воспроизводят эти действия в игре - куют подковы, в точности воспроизводя характер и ритм ударов. То же можно сказать и о детском отношении к простым игрушкам-каталкам: к примеру, взмахи крыльев бабочки являют малышу образ легкого полета.

Звучащие игрушки - для исследования звуковых свойств - свистульки, барабанчики, треугольники, ксилофоны, трещотки и т.п.

Наборы для песка и воды - стаканчики, совочки, мельница, или специальные центры для игр с песком и водой.

Игрушки с сюрпризом, в которых какое-либо конкретное движение вызывает яркий воспринимаемый эффект. К этой же группе относятся различные игровые центры.

Очень важно правильно разместить материалы для предметной игры и экспериментирования. Их размещение определяется двумя факторами. Первое - безопасность детей, необходимость присутствия и 3 игрового пространства должно быть насыщено дидактической игрушкой. В группах для детей от 1,5-2 лет педагог раскладывает игрушки, но не создает ситуативные игровые сценки, а помогает малышу выполнить игровые действия, развернуть игровую ситуацию, например: посадить мишку в коляску и покатать его или помыть куколке голову.

В группах детей от 2-3 лет постепенно вносятся изменения в окружающую среду. Хотя ведущей деятельностью является предметная, но именно в раннем возрасте зарождается сюжетно-ролевая игра. В этом возрасте все игрушки должны быть среднего размера, позволяющие более разнообразно использовать окружающее малыша пространство, создавать более развернутые и содержательные сюжеты.

Игровое поле расширяется, здесь необходимо предусмотреть:

· место для игр с дидактическими игрушками;

· место для игр с двигателями, строительным материалом.

Заключение

Таким образом, анализ литературы показал, что организация предметно-развивающей среды в ДОУ - важный момент, на который старший воспитатель и педагогический коллектив должен обращать особое внимание.

При организации предметно-развивающей среды в групповом помещении, раздевалках, коридорах, холлах, на территории детского сада необходимо постараться учесть все, что будет способствовать становлению базовых характеристик личности каждого ребенка: закономерности психического развития, показатели здоровья дошкольников, психофизиологические и коммуникативные особенности, уровень общего и речевого развития, а также

Важно, чтобы предметно - развивающая среда стала соответствовать всем требованиям нормативных документов и до 80% ФГТ к Основной общеобразовательной программе.

К созданию предметной среды могут быть привлечены не менее 50% родителей, что поможет налаживанию взаимодействия с ними.

Правильно созданная предметная среда дает возможность приобщать всех детей к активной самостоятельной деятельности. Каждый ребенок выбирает занятие по интересам, что обеспечивается разнообразием предметного содержания, доступностью и удобством размещения материалов.

Воспитанники меньше будут конфликтовать между собой: редко ссорятся из-за игр, игрового пространства или материалов, поскольку увлечены интересной деятельностью. Положительный эмоциональный настрой дошкольников свидетельствует об их жизнерадостности, открытости, желании посещать детский сад.

Список литературы

1. Н.П. Аникеева. - М.: Просвещение, 1987. -143 с.

2. Анохина Т. Как организовать современную предметно-развивающую среду Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

3. Большая энциклопедия Л.А. Венгер Игра и развитие личности дошкольника: Сб. науч. тр. - М.: Педагогика, 1990. - С. 27-34.

4. Воспитание детей раннего возраста в условиях семьи и детского сада. Сборник статей и документов Л.С. Выгодский Вопросы психологии. -1966. - №6. - С. 27-36.

5. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста Н.Т. Гринявичене. - Киев:, 1989. - 21 с.

6. Даль В., Толковый словарь живого русского языка В. Даль. В 4-х т. Т.I. - М.: Русский язык, 1994. - С. 549.

7. Доронова, Т.Н. Использование игровых методов и приемов при обучении детей от 2 до 7 лет Дошк. образоват. учрежд. №122 «Солнышко» г. Тольятти Р.И. Жуковская. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 320 с.

8. Зворыгина Е. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры И.О. Ивакина. - Пенза, 1995. - 218 с.

9. Игра дошкольника Доронова Т.Н., Доронов С.Г. - М: Детям XXI века, 2005. - 62 с.

10. Калиниченко А.В. Развитие игровой деятельности дошкольников: Методическое пособие С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - 2-е изд., переработанное и дополненное. - Москва: AkademiA, 2000. - 414 c.

11. Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет: Учеб. - метод. пособие для дошк. образоват. учреждений и семейн. воспитания А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1975. - 361 с.

12. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры А.Н. Леонтьев Избранные психологические произведения: В 2 т. - М., 1983. - Т. 1. - С. 57-67.

13. Лопатин В.В. Малый толковый словарь русского языка Под. ред. Т.А. Марковой. М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

14. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры О.И. Нестеренко. - М.: Мол. гвардия, 1994. - 315 с.

15. Новоселова С. Развивающая предметная среда: Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн - проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах Л.Н. Павлова. 2-е изд. - М.: Айресс Пресс, 2007. - 119 с.

16. Павлова Л.Н. Раннее детство: предметно-развивающая среда и воспитание. Методическое пособие для педагогов групп раннего возраста. Серия: Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве Г.Н. Пантелеев. - М.: Просвещение, 1982. - 274 с.

17. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений Л.А. Першина. - М.: Академический проект; Альма Матер, 2005. - 256 с.

18. Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева. - М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

19. Подласый И.П. Педагогика: учебное пособие для вузов Н. Попова Дошкольное воспитание. - 1998. - №4. - С. 12-17.

20. Психологический словарь. - М., 1983. - С. 117.

21. Растем играя: сред, и ст. дошк. возраст: Пособие для воспитателей и родителей. О.Р. Родионова. - М., 2000. - 18 с.

22. Руководство играми детей в дошкольном учреждении : Из опыта работы. Н.А. Рыжова. - М.: Линка-Пресс, 2004. -174 с.

23. Смирнова Е.О., Первые шаги. Программа воспитания и развития детей раннего возраста Е.О. Смирнова Дошкольное воспитание. - 2002. - №4. - С. 70-73.

24. Советский энциклопедический словарь. - М., 1987. - С. 475.

25. Сотникова В.М. Контроль за организацией педагогического процесса в группах раннего возраста ДОУ С.Н. Теплюк, Г.М. Лямина, М.Б. Зацепина. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2007. - 112 с.

Приложение

Игровой уголок

Театральный уголок.

Оформление группы

Зона для сна

Зона для принятия пищи

Размещено на Allbest.ru