Формирование игровых умений у детей младшего возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное бюджетное профессиональное образование учреждение

«Челябинский педагогический колледж 2»

Курсовая работа

Формирование игровых умений у детей младшего возраста

Найдышева Ирина

Руководитель: Кузнецова Яна Александровна

Челябинск 2017 г.



Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования игровых умений детей младшего дошкольного возраста

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирование игровых умений у детей младшего дошкольного возраста

1.2 Роль сюжетно-ролевой игры на формирование игровых умений детей младшего дошкольного возраста

1.3 Методы и формы организации работы формирования игровых умений детей младшего дошкольного возраста

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию игровых умений детей младшего дошкольного возраста

2.1 Изучения уровня формирования игровых умений детей младшего дошкольного возраста

2.2 Организация и проведение формирующего этапа по формированию игровых умений детей младшего дошкольного возраста

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по формирование игровых умений детей младшего дошкольное возраста

Заключение

Список литературы



Введение

В связи с принятием закона «Об образовании в РФ» и федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования ставится задача по развитию детей деятельности в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей.

В стандарте отмечается, что для детей дошкольного возраста характерен ряд видов деятельности, таких как игровая, коммуникативная, познавательно - исследовательская, а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд, конструирование, изобразительная, музыкальная и двигательная формы активности ребенка.

Проблеме игры детей дошкольного возрастов посвящены многие исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Ф.И. Фрадкина, А.П. Усова, Т.Е. Конникова, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко и др.), в других исследованиях определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр в педагогическом процессе (Е.И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, З.М. Богуславская и др.). Игры являются источником формирования социального сознания ребенка и возможности развития познавательной деятельности. В процессе развития игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманных, охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними, обходится без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными они ни были. Анализ научной литературы позволил выявить ряд противоречий, имеющихся в формировании игровых умений у детей. Это противоречия между:

- между возрастающим интересом детей к игровой деятельности и тенденцией ее исчезновением из жизни детей;

- между потребностью современного общества в развитии умения детей взаимодействовать друг с другом и отсутствием в практике дошкольных образовательных учреждений специальной, последовательной, дифференцированной работы по формированию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста

Таким образом важность актуальности рассматривания проблемы, её недостаточной практической и теоретической разработанности обусловили выбор курсовой работы: «Формирование игровых умений у детей младшего дошкольного возраста».

Цель исследования: выявить педагогические условия, теоретически обосновать, разработать и внедрить в практику работы способствующие формированию дошкольного образовательного учреждения педагогические условия формирования игровых умений детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс формирования игровых умений у детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия как средства формирования игровых умений у детей младшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью объектами и предметами сформирована следующая гипотеза, формирование игровых умений у детей младшего дошкольного возраста проходит более эффективно если:

· использовании сюжетно-ролевых игр;

· повышении педагогической компетентности родителей по формированию игровых умений детей;

· создании предметно-игровой среды.

В соответствие с целью и гипотезой решаются следующие задачи:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирование игровых умений у детей младшего дошкольного возраста.

2. Определения уровня сформированности игровых умений у детей младшего дошкольного возраста.

3. Экспериментально обосновать педагогические условия формирования игровых умений у детей младшего дошкольного возраста.

Поставленные задачи решались с использованием комплекса метода:

· беседа;

· наблюдение;

· опытная работа;

· педагогический эксперимент;

· теоретический анализ литературы.

Опытно-экспериментальная база исследования: МБДОУ «Детский сад № 17 г. Челябинска». В эксперименте приняли участие дети младшего дошкольного возраста, были сформированы экспериментальная и контрольная группы.



Глава I. Теоретические основы формирования игровых умений детей младшего дошкольного возраста

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы формирование игровых умений у детей младшего дошкольного возраста

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что понятию «игра», «игровая деятельность», ее развитию и становлению были посвящены труды Л.С. Выготского, Р.И. Жуковской, А.Н. Леонтьева, Д.В. Менджерицкой, С.Л. Рубинштейна, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина, С.Н. Новоселовой, Р.С. Буре, Н.Я. Михайленко и т.д.

Игра - один из видов деятельности человека. Как указывает А.П. Панфилова, игра - исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленной на познание окружающей действительности. Игра служит одним из важнейших средств физического, умственного и нравственного воспитания и самовоспитания. Человек играет в любом возрасте, однако делает он это по-разному и играет в разные игры.

В 30-е годы в советской психологии исследованиями игры занимались М.Я. Басов, П.П. Блонский, но особый вклад в разработку теории детской игры внес Л.С. Выготский. Еще в 1933 году он впервые выделил ролевую игру, как ведущий вид деятельности дошкольника и вывел ряд отличий в игре детей раннего и дошкольного возраста. Он отмечает, что игра дошкольника - это воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний.

В свою очередь игра, с точки зрения К. Грооса, есть та деятельность, в которой происходит образование необходимой надстройки над прирожденными реакциями. З. Фрейд в своей психоаналитической теории сформулировал взгляды на игру как на деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения). Н.К. Крупская подчеркивала значение игры для развития ребенка дошкольного возраста и обозначала ее для детей как учебу, труд и серьезную форму воспитания. П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров под игрой понимают изначально мотивированная, первоначально установленная, генетически и социально запрограммированная, осмысленная и ответственная деятельность, которая включает в себя предметную (видимую), теоретическую (мыслительную) и душевную деятельность.

С позиции С.А. Шмакова игре присуще четыре главные черты, отличающие ее от других видов детской деятельности:

- свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

- творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

- эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

- наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Как считают Т. Н. Доронова, О. А. Карабанова, Е. В. Соловьева, можно выделить две позиции в понимании природы, содержании и роли игры:

А.Н. Леонтьев считал игру ведущим типом деятельности дошкольников, утверждая, что ее сущность можно объяснить лишь с учетом потребности в деятельности. Он, как и С.Л. Рубинштейн, рассматривал игру как вид предметной деятельности и давал ей характеристику, исходя из особенностей труда с точки зрения цели, мотивов и способов действия.

Как отмечает А.Н. Леонтьев, игра не родится из «свободной аутистической фантазии», в дошкольной игре операции и действия ребенка всегда реальны и социальны, при этом игровое действие всегда обобщено. Динамика мотивации игры: в раннем детстве - потребность овладения миром человеческих предметов, в более старшем возрасте - мотив фокусируется на отношениях людей друг к другу. Общими являются два главных признака игры:

- игру отличает ее непродуктивный характер, т. е. направленность на сам процесс игры и на переживания играющего;

- в игре воображаемый план преобладает над реальным игровым. Игровые действия осуществляются не по логике объективных значений вовлеченных в игру вещей, а по логике того игрового смысла, который задан в воображаемой ситуации.

А.В. Запорожец, как и большинство отечественных ученых, тоже связывает игру с реальным окружением ребенка. На определенной возрастной ступени ребенка необходимо учить играть (пользоваться игрушкой, разыгрывать известные сюжеты, подчиняться правилам игры). Так как человеческая деятельность становится все более разнообразной, усложняются и разнообразные формы игровой деятельности.

Игра для ребенка является самой любимой и всепоглощающей деятельностью. С.А. Шмаков рассматривает игру как универсальную сферу «самости» ребенка, в которой идут мощные процессы «само»: самоодушевления, самопроверки и т.д. Он выделяет следующие функции игры как социопедагогического феномена культуры:

1) Социокультурная функция: через усвоение богатства культуры происходит формирование ребенка как личности, позволяющей функционировать в качестве полноценного члена коллектива; согласно Ж. Пиаже, игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символом чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытал.

2) Функция межнациональной коммуникации: игра дает возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, учит разнообразию эмоций в воспроизведении действительности. Для детей «отыграть» свой опыт и чувства - наиболее естественная динамическая и оздоравливающая деятельность, которой они могут заниматься. Игра - это средство обмена информацией, проигрывая жизненные проблемы, ребенок постепенно учится справляться с ними.

3) Функция самореализации ребенка в игре: игра - полигон человеческой практики как области применения и проверки опыта.

4) Коммуникативная функция: игра вводит ребенка в область человеческих отношений, для детей важен опыт, полученный от другого ребенка.

5) Диагностическая функция: максимальное проявление себя в игре, ребенок проверяет силы, самовыражается и самоутверждается.

6) Игротерапевтическая функция: дает возможность преодолевать различные трудности в поведении ребенка.

7) Обучающая функция.

8) Функция коррекции.

9) Развлекательная функция.

Таким образом, шаг за шагом игра позволяет усваивать и «проигрывать» различные позиции взрослого человека, правильно соотносить себя и свои действия с реальными событиями.

Игра рассматривается и как средство формирования позитивной «Я-концепции» дошкольника (Е.А. Панько, Л.С. Ходанович). Умение смотреть на мир добрыми глазами, ощущать уверенность и свою защищенность, а также выстраивать позитивные отношения со взрослыми и сверстниками легче и естественнее в игре. Закрепившиеся способы взаимоотношений в игре формируют определенные качества личности.

Игра, как доказывают многие исследования, это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений, окружающую действительность. Обладая особыми эмоциогенными свойствами, игра усиливает эмоции, вызываемые сенсорными стимулами, индивидуализирует их, обогащает оттенками, поэтому полезны и интересны игры, в которых заложено обогащение сенсорного опыта детей.

Игра - источник развития, она создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов - все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит на гребень волны, делает девятым валом развития (Л.С. Выготский).

С.В. Проняева игру рассматривает как средство социально-коммуникативного развития дошкольников. Социокультурное назначение игры заключается в усвоении ребенком богатства культуры, потенций воспитания и развития его как личности, позволяющей ребёнку функционировать в качестве полноправного члена детского или взрослого коллектива. Игра - своего рода эталон культуры, контролируемый феномен, который наиболее полно выражает самобытное в людях, психологический склад народов, национальностей, традиций сублимации. Игры дают возможность моделировать разные ситуации, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни. Они хранят этнокультуру, являясь своеобразным банком духовных, общечеловеческих ценностей.

Таким образом, в психолого-педагогических исследованиях отмечается большая роль игры в формировании и развитии жизненно важных способностей у детей.

1.2 Роль сюжетно-ролевой игры на формирование игровых умений детей младшего дошкольного возраста

игровой умение дошкольный ролевой

Игра как специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. В дошкольном возрасте выделяются три класса игр:

- игры, возникающие по инициативе ребенка - самодеятельные игры;

- игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

- игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса - народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.

Для успешного овладения игровой деятельностью у детей должны быть сформированы игровые умения - преобладающий у ребенка способ построения игры и потенциальная возможность использовать различные способы.

На основе исследований установлено, что в возрастном диапазоне 1,5-3 года ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстником.

В 3-5 лет ребенок может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником.

В 5-7 лет ребенок может развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам двух-трех партнеров-сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия.

Таким образом, в младшем дошкольном возрасте формируются такие игровые умения, как умения принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником.

Детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипуляторных и сюжетных до сюжетно-ролевых. Субъективно для ребенка сюжетная игра выступает более легкой деятельностью, так как в ней нет формализованных правил, сковывающих свободу, нет четких обязательств по отношению к партнерам. Реальные жизненные ситуации, в которых он оказывается, различны по степени его активности и характеру включенности в них. Их можно разделить на три типа:

1) ситуации, в которых ребенок действует наравне со взрослыми;

2) ситуации, в которые он включен, но является объектом направленных на него действий взрослых;

3) ситуации, в которых дети либо наблюдают за деятельностью взрослых, либо узнают о ней из прочитанного или услышанного.

Все три типа ситуаций дети реализуют в играх. Воплощение этого жизненного материала в игре происходит двояко: или путем отбора и сцепления отдельных элементов жизненного опыта, т.е. собственно развертывания сюжета игры, или через реализацию его во внешней активности - в действиях и речи ребенка. В процессе игры эти две стороны взаимосвязаны, что обеспечивает целостность представления о жизненной ситуации.

Чтобы прийти к сюжетной игре, ребенок должен не только иметь богатый запас знаний и впечатлений, но и свободно оперировать всеми элементами сюжета, а также владеть языком игры - игровым действием в его разнообразных формах. Речь идет об игровых действиях двойного значения: по смыслу точно соответствующих настоящим реальным действиям и соответствующих только по внешним характеристикам, в них мало общего с настоящим. Диапазон игровых действий широк: от действий с предметом, замещающим настоящий, к изобразительным действиям - движениям (где предмет только воображен) - до действий в чисто речевом плане. По форме игровое действие может быть разным: предметно-замещающим, изображающим, обозначающим, хотя по сути - всегда замещает настоящее.

Таким образом, исследователи выделяют специфику сюжетной игры:

- условный замещающий характер действий;

- возможность в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие ребенка действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события, что дает субъективное ощущение свободы, подвластности вещей, действий.

В силу своего специфического строения каждый из видов игры оказывает особое влияние на умственное и эмоционально-волевое развитие ребенка. Возможности сюжетной игры расширяют мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт. В данном виде игры развивается способность к воображению, образное мышление (ребенок воссоздает интересующие его сферы жизни с помощью условных действий - вначале это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи, а затем - изобразительные, речевые и воображаемые действия, совершаемые в «уме», во внутреннем плане).

Принимая на себя роли в сюжетной игре, воссоздавая поступки взрослых, ребенок проникается их чувствами, сопереживает им, начинает ориентироваться в отношениях между людьми, т.е. развивается его эмоциональная сфера. Это обеспечивает возможность формирования этических норм, гуманности, что поможет снижению агрессивности межличностных отношений в будущей жизни детей. Кроме того, в сюжетной игре развивается детская активность, реализуются собственные намерения.

Сюжетные игры помогают формированию и игровых умений. Сначала это однотомные, одноперсонажные сюжеты, отражающие смысловую цепочку действий, потом многоперсонажный сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другим, через введение новых ролей. И лишь после этого появляются многотемные сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.

Таким образом, становление сюжетной игры можно представить, как последовательность этапов развития игровых действий (Н.Я. Михайленко):

1 этап - предметно-игровые действия;

2 этап - ролевого действия и взаимодействия;

3 этап - сюжетосложения.

На основе материалов исследований Е.М. Гаспаровой, Е.В. Зворыгиной, С.Л. Новоселовой генезис сюжетной игры может быть представлен следующим образом (таблица 1).

Таблица 1 Развитие сюжетной игры в онтогенезе (по Н.Я. Михайленко)

Этапы	Характер игры	Игровые действия
I (конец первого года жизни - начало второго)	Предметно-практическая (ознакомительная) игра	Ориентировочно-исследовательские, предметно-манипуляторные
II (второй год жизни)	Предметно-отобразительная игра	Предметно-результативные
III (третий год жизни)	Сюжетно-отобразительная игра	Предметно-опосредованные, несложные, сюжетные, ролевые
IV (дошкольный возраст)	Сюжетно-ролевая совместная игра	Сюжетные, ролевые

В процессе формирования игровых умений детей младшего дошкольного возраста необходимо уделять внимание развитию следующих умений: - умение проявлять интерес к игровым действиям сверстников;

умение играть рядом, не мешая друг другу;

- умение выполнять несколько действий с одним предметом и переносить знакомые действия с одного объекта на другой;

- умение выполнять с помощью взрослого несколько игровых действий, объединенных сюжетной канвой;

- умение содействовать желанию детей самостоятельно подбирать игрушки и атрибуты для игры, использовать предметы-заместители.

- умение следовать ролевому поведению;

- умение связывать сюжетные действия с ролью.

Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться. Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие.

Таким образом, в младшем дошкольном возрасте формируются такие игровые умения, как умения принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником. Принимая на себя роли в сюжетной игре, воссоздавая поступки взрослых, ребенок проникается их чувствами, сопереживает им, начинает ориентироваться в отношениях между людьми, т.е. развивается его эмоциональная сфера. Это обеспечивает возможность формирования этических норм, гуманности, что поможет снижению агрессивности межличностных отношений в будущей жизни детей.

1.3 Методы и формы сравнивающие работы формирования игровых умений детей младшего дошкольного возраста

В дошкольной педагогике определились разные подходы к руководству сюжетных игр. Комплексный метод руководства сюжетными играми, разработан Новоселовой С.Л., Зворыгиной Е.В., на наш взгляд направлен не только на развитие игровых умений, но и на формирование познавательного интереса. Комплексное руководство сюжетно-отобразительной игрой детей включает несколько аспектов.

1) Ознакомление детей с окружающим в активной деятельности.

Для развития сюжетной игры в детском саду должно быть организовано ознакомление детей с назначением разного рода предметов повседневного обихода, приобщение к действиям с ними. Для этого используются обучающие игры - дидактические. Дидактическая игра используется игровой метод обучения. Ведущая роль принадлежит воспитателю, который для повышения у детей интереса к занятию использует разнообразные игровые приемы, создает игровую ситуацию, вносит элементы соревнования и др. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом.

С помощью игр воспитатель не только передает определенные знания, формирует представления, но и учит детей играть. Основой для игр детей служат сформулированные представления о построении игрового сюжета, о разнообразных игровых действиях с предметами. Важно, чтобы затем были созданы условия для переноса этих знаний и представлений в самостоятельные, творческие игры.

Обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила. Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями.

Непосредственная образовательная деятельность в форме дидактических игр широко применяются в младших группах. В этом случае обучение носит незапрограммированный, игровой характер. Мотивация учебной деятельности также является игровой. Воспитатель пользуется в основном методами и приемами опосредованного педагогического воздействия: применяет сюрпризные моменты, вводит игровые образы, создает игровые ситуации на протяжении всего занятия, в игровой форме его заканчивает. Упражнения, с дидактическим материалом, хотя и служат учебным целям, приобретают игровое содержание, целиком подчиняясь игровой ситуации.

Методика ознакомления с окружающим обязательно предусматривает включение детей в активную деятельность во время наблюдения. Даже в раннем возрасте малыши не должны быть пассивными наблюдателями, им предлагается выполнять посильные действия.

2) Обогащение игрового опыта детей

В младшем дошкольном возрасте у детей игровой опыт еще очень мал. Чтобы его накопить, воспитатель, во-первых, учит детей переносить свои впечатления об окружающем в игру, т.е. ставить разнообразные игровые задачи; во-вторых, формирует у них предметные способы решения поставленных игровых задач.

Постепенно жизненный и игровой опыт детей обогащается, поэтому и разнообразнее становятся игровые действия с игрушками. Причем, наряду с развернутыми игровыми действиями, в играх появляются и обобщенные. Педагогу нужно заметить появление обобщенных игровых действий с игрушками, чтобы своевременно предложить предметы-заместители. Лучше всего это сделать в совместных играх взрослого с детьми. Для примера рассмотрим одну такую игру.

Воспитатель заранее создает такую ситуацию: за стол сажает кукол, из шкафа убирает игрушечные тарелки, вместо них кладет деревянные кружочки, которыми играющие будут замещать отсутствующие тарелки. Обращается к детям: "Почему куклы сидят за столом? Может быть, они проголодались?". Обычно малыши легко принимают эту игровую задачу. Чтобы накормить кукол, они пытаются найти тарелки, воспитатель может им посоветовать: "Посмотрите в шкафу, там должны быть тарелки". Иногда дети из-за отсутствия тарелок, ставят на стол какую-то другую посуду и кормят кукол из нее, воспитатель их предупреждает: "Мы кашу и суп едим из тарелок и куклы любят есть из тарелок. Где тарелки? Посмотрите еще в шкафу". Если дети сами не возьмут предметы-заместители, воспитатель раскладывает кружочки на стол вместо тарелок и говорит: "Вот тарелки, я их нашла! Поставлю этой кукле тарелку и этой…".

Эта совместная игра организована так, что сначала воспитатель ждет проявления самостоятельности детей, а если замечает, что малыши испытывают затруднения, то приходит к ним на помощь, активизируя косвенными вопросами, если и это не помогает, только тогда взрослый предлагает играющим предмет-заместитель.

После такой игры в шкаф обязательно нужно поставить тарелки, но там оставляют на какое-то время и деревянные кружочки. На следующий день воспитатель опять может включиться в игру, взяв эти же кружочки, обращается к девочкам, которые кормят кукол: "Я хочу угостить кукол печеньем". В этом случае педагог демонстрирует, что один предмет-заместитель можно использовать в разных значениях.

В играх воспитатель учит детей использовать предметы-заместители, помогает понять, что вместо отсутствующих игрушек можно что-нибудь найти. При этом у детей развивается мышление, воображение, речь. Затем воспитатель формирует у детей игровые действия с воображаемыми предметами.

3) Организация предметно-игровой среды

Проблема организации, предметно-развивающей разрабатывалась рядом известных психологов и педагогов, таких как Т.В. Антонова, Т.Н. Доронова, Л.М. Кларина, С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, В.А. Петровский и др. По мнению С.Л. Новоселовой, развивающая предметная среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, которая в свою очередь моделирует содержание духовного и физического развития ребенка. Основополагающие идеи построения развивающей среды в ДОУ заложены в «Концепции построения развивающей среды в ДОУ» (таблица 2).



Таблица 2 Принципы построения предметной среды в ДОУ (В.А. Петровский)

Принцип	Сущность
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии	Позиция педагога - партнер. Обучение происходит в личностно-ориентированном стиле. Создание условий для непосредственного общения ребенка и взрослого в соответствии с принципом «глаза в глаза»
Принцип активности	Деятельность в среде позволяет ребенку проявлять собственную активность. Ребенок вправе самостоятельно в соответствии со своими целями в игре и игровым сюжетом переставлять предметы в пространстве
Принцип стабильности-динамичности развивающей среды	Среда предполагает возможность педагога или детей изменять пространство относительно вкусов и настроения, задач игровой деятельности.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования	Пространство должно быть построено таким образом, чтобы существовала некоторая грань между разными центрами активности. Эта грань предполагает гибкое зонирование, т.е. возможность как совмещать два пространства в один сюжет, так и осуществлять деятельность в каждом из пространств отдельно
Принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности	Главная функция среды - создание комфортных уютных условий для ребенка, поддержка его эмоционального и психологического благополучия.
Принцип сочетания элементов в эстетической организации среды	Для развития эстетических чувств ребенка необходимо включать в среду простые элементы живописи, скульптуры и других произведений искусства.
Принцип открытости - закрытости	Данный принцип предполагает единство ребенка с природой, культурой и обществом. Среда предполагает открытие в ребенке собственного «Я», собственного внутреннего мира
Принцип учета половых и возрастных различий детей	Принцип предполагает соотнесение деятельности ребенка с признанными в обществе гендерными стереотипами

В соответствии с примерной программой «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы игровая среда должна стимулировать детскую активность и постоянно обновляться в соответствии с текущими интересами и инициативой детей. Игровое оборудование должно быть разнообразным и легко трансформируемым. Дети должны иметь возможность участвовать в создании и обновлении игровой среды. Возможность внести свой вклад в ее усовершенствование должны иметь и родители.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования развивающая предметно-игровая среда должна соответствовать следующим требованиям:

1) Насыщенность среды, т.е. среда должна быть доступной для детей младшего дошкольного возраста и отвечать требованиям программы и задачам развития ребенка на данном возрастном этапе.

2) Трансформируемость пространства, т.е. организация среды должна предполагать под собой возможность ее изменения относительно различных образовательных ситуаций, сменяющихся интересов детей и задач обучения и воспитания.

3) Полифункциональность материалов, т.е. все предметы игрового пространства не должны ограничиваться в способах их применения, не обладают жесткой регламентацией в использовании.

4) Вариативность среды, т.е. наличие в группе игр, материалов, оборудования и игрушек, которые обеспечивают свободный выбор детей.

5) Доступность среды, т.е. все предметы игрового пространства должны находить в свободном доступе для всех детей группы.

6) Безопасность предметно-пространственной среды, т.е. все предметы игрового пространства должны быть надежными и безопасными для здоровья и жизни детей.

Частью предметно-развивающей среды является предметно-игровая среда. В группе детей младшего дошкольного возраста необходимо предусмотреть место для игр с дидактическими игрушками, для игр со строительным материалом, для сюжетно-ролевых, процессуальных, подвижных игр. Для сюжетной игры необходимы:

- сюжетно-образные игрушки,

- кукольный уголок,

- игровое оборудование для сюжетно-ролевых игр.

При освоении игровых действий с предметами-заместителями, ребенок учится самостоятельно использовать их в собственных играх. В связи с этим детям необходимо предлагать использовать различный обобщенный игровой материал: меха, обрезки поролона, пластмассовые флаконы, кожи, катушки и др. Как предметом-заместителем ребенок может воспользоваться мебелью, строительным материалом, физкультурным оборудованием, дидактическими игрушками, находящейся в группе.

Для развития игровых действий с воображаемым предметом в самостоятельной игре необходимо использовать разнообразные игрушки-картинки. Так, например, на круге из картона, который будет играть роль тарелки, рисуют известные ребенку овощи и фрукты. В процессе игры ребенок, прикасаясь к воображаемой картонной тарелке, "возьмет" воображаемый апельсин и "угостит" им мишку. Целесообразно использовать также крупные элементы в оформлении, которые представлены на панно-картинах. Они появляются постепенно. Рассмотрим пример. В начале для купания куклы ребенку предлагаются игрушки: полотенце, ванночку, флакон от шампуня. Педагог в процессе игры убирает некоторые игрушки и создает панно-картину, на которой изображена ванна с душем и полочка с мылом. Сочетание игрушек и нарисованных предметов предоставляет ребенку возможность действовать с опорой, как на воображаемый предмет, так и на сам предмет. Ни в коем случае панно-картины не остаются в группе надолго, их периодически заменяют другими ситуациями или совсем убирают.

Итак, при оформлении предметно-игровой среды учитывается, во-первых, впечатления детей об окружающем, в зависимости от которых предлагаются разные по тематике игрушки; во-вторых, степень сформированности у детей способов отображения окружающего, поэтому рекомендуются игрушки, предметы-заместители, панно-картины, т.е. обобщены игровой материал.

4) Активизирующее общение воспитателя с детьми в игре

Уровень развития игры у каждого ребенка разный: у одних - высокий, у других - средний или низкий. Чтобы правильно с учетом индивидуальных особенностей, руководить развитием игры каждого ребенка, воспитателю нужно научиться наблюдать за играющими и анализировать их игры. Анализ помогает грамотно определить задачи руководства. Вступая в общение с играющими детьми, воспитатель решает поставленные задачи.

Одной из задач руководства является помощь детям в переносе игровых действий в разные игровые ситуации. В практике малыши переносят игровые действия с одной игрушки на другую, но при этом не учитывают условия, например, одинаково "кормят" кукол и животных, посадив за стол. Воспитателю нужно учить заменять игровые действия в зависимости от условий.

Таким образом, все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми. В период младшего дошкольного возраста у детей необходимо сформировать умение осуществлять разнообразные условные игровые действия. Задача педагога - сформировать у ребенка умение развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать два-три игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверстником.

В формировании игровых умений у детей младшего дошкольного возраста большую роль играют родители. Важно не просто взаимодействовать и сотрудничать с родителями, но и развивать педагогическую компетентность родителей по формированию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста.

Важным для нашего исследования является определение А.В. Хуторского, который под компетентностью понимает владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. В свою очередь компетенция - это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов. Этого мнения придерживается также Д.И. Ушакова. Таким образом, подчиняя одно понятие другому, под компетентностью автор понимает владение знаниями, умениями и навыками по определенному диапазону вопросов.

В таком случае ряд современных ученых трактуют педагогическую компетентность родителей как широкое общекультурное понятие, составляющее часть педагогической культуры (Т.В. Бахуташвили, Е.В. Бондаревская, Ю.А. Гладкова, Т.В. Кротова, Т.А. Куликова и др.); единство теоретической и практической готовности родителей к осуществлению педагогической деятельности, способность понять потребности детей и создать условия для их удовлетворения (Е.П. Арнаутова, В.П. Дуброва, О.Л. Зверева и др.); интегративное, системное, личностное образование, совокупность личностных и деятельностных характеристик, обусловливающих возможность эффективно осуществлять процесс воспитания ребенка в семье (С.С. Пиюкова, В.В. Селина и др.).

В настоящее время практикой накоплено многообразие нетрадиционных форм, но они еще недостаточно изучены и обобщены. Схему классификации нетрадиционных форм предлагает Т.В. Кротова. Автором выделяются следующие нетрадиционные формы: информационно-аналитические (хотя они, по сути приближены к методам изучения семьи), досуговые, познавательные, наглядно-информационные (таблица 3).

Таблица 3 Нетрадиционные формы организации общения педагогов и родителей

Наименование	Цель	Формы проведения общения
Информационно-аналитические	Выявить интересы и потребности родителей, уровень развития их педагогической компетентности.	Социологические срезы, опросы, беседы, «Почтовый ящик»
Досуговые	Установить эмоциональный контакт между родителями, детьми, педагогами.	Совместные праздники, досуги, создание выставок с участием как детей, так и родителей.
Познавательные	Познакомить родителей с психологическими и возрастными особенностями детей младшего дошкольного возраста. Формировать практических умений воспитания детей у родителей	Педагогический брифинг, семинары-практикумы, педагогическая библиотека для родителей, педагогическая гостиная, устные педагогические журналы, родительские собрания, консультации в нетрадиционной форме, игры с педагогическим содержанием
Наглядно-информационные: информационно-ознакомительные; информационно-просветительские	Познакомить родителей с деятельностью ДОУ и особенностями воспитания в нем.	Организация дней (недель) открытых дверей, информационные проспекты для родителей, открытых просмотров занятий и других видов деятельности детей. Организация мини-библиотек, выпуск газет

В новых формах взаимодействия с родителями реализуется принцип партнерства, диалога. Заранее спланировать противоречивые точки зрения по вопросам воспитания детей (наказания и поощрения, подготовка к школе и т.д.). Положительной стороной подобных форм является то, что участникам не навязывается готовая точка зрения, их вынуждают думать, искать собственный выход из сложившейся ситуации.

Таким образом, нами были поставлены и раскрыты следующие педагогические условия, которые способствуют эффективному формированию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста, будет проходить эффективнее, если развивать игровые умения через сюжетно-ролевые игры, повышать педагогическую компетентность родителей в формировании игровых умений детей, создавать предметно-игровую среду.

В теоретической части нашего исследования мы проанализировали взаимодействие разных ученых по вопросу формирование игровых умений детей младшего дошкольного возраста. В связи с этим нами были сделаны следующие выводы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирование игровых умений детей младшего дошкольного возраста показал, что данная проблема широко исследована теории и практических трудах, выдающихся зарубежных и отечественных психологов и педагогов прошлого и современности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Ф.И. Фрадкина, А.П. Усова, Т.Е. Конникова, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, Е.И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, З.М. Богуславская). А также данный анализ подтверждает целесообразность использование трудов этих ученых практике дошкольных учреждений и в исследовательских работах по данной тематике.

2. Нами были поставлены и раскрыты педагогические условия, которые способствуют эффективному формированию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста. К ним относятся: использование сюжетно-ролевых игр, повышение педагогической компетентности родителей в формировании игровых умений детей, создание предметно-игровой среды.

3. Мы предполагаем, что совокупность выявленных нами условий должна представлять собой комплекс, поскольку случайные условия не будут способствовать формированию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста, а в иных случаях могут даже препятствовать этому. Данное предположение мы проверим во второй главе нашего исследования.



Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию игровых умений детей младшего дошкольного возраста

2.1 Изучения уровня сформированности игровых умений детей младшего дошкольного возраста

В теоретической части нашего исследования нами была проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме формирование игровых умений детей младшего дошкольного возраста.

В практической части нам необходимо проверить условия формирование игровых умений детей младшего дошкольного возраста.

Исследование проводилось в младшей группе в Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 17.

Для исследования взяты дети экспериментальной и контрольной группы в количестве 40 человек.

Цель констатирующего этапа эксперимента - на начальном этапе выявить уровень сформированности игровых умений.

Задачи:

1. Определить критерии и задачи сформированности игровых умений.

2. Выявить уровень сформированности игровых умений.

Для решения первой задачи констатирующего этапа развития используется анализ литературы в ходе, которого выделены критерии и показатели сформированности игровых умений.

Уровень	Критерии	Показатели
В Ы С О К И Й	ребенок действует с предметом относительно конкретной роли (если ребенок играет роль повара, то он не будет никого кормить). в процессе игры ребенок активно использует разнообразную атрибутику, в том числе и предметы-заместители.	ребенок четко выделяет роль еще до начала игры. Сама роль определяет и направляет поведение ребенка младшего дошкольного возраста. в игре ребенка правила четко выделены. Ребенок их в обязательном порядке соблюдает, но может нарушать их только в эмоциональных ситуациях.
С Р Е Д Н И Й	ребенок действует с предметом относительно реальности. ребенок самостоятельно использует только атрибутику прямого назначения, т.е. ту, которая непосредственно обозначает тот или иной предмет.	ребенок называет роль, в процессе ее выполнения реализует действия в игре правила есть, но они не явно выделены.
Н И З К И Й	ребенок действует с конкретным предметом по направлению на другого («мама» кормит дочку-куклу, неважно, как и чем) ребенок использует различную атрибутику только после подсказки педагога.	ребенок определяет относительно игрового действия, она не называется в процессе игры. в ходе игры отсутствуют какие-либо правила.

Для проведение констатирующего этапа были использованы следующие методики:

Таблица 1 Уровень сформированности игровых умений младшего дошкольного возраста.

Уровень	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий	12,5	0
Средний	25	37,5
Низкий	62,5	62,5

Графически полученные данные можно предоставить в рисунке 1.



Рис.1. Гистограмма уровня сформированности игровых умений в младшей группе на этапе констатирующего эксперимента.

Таким образом, наблюдение за деятельностью детей позволило выявить уровень развития игровых умений. Эксперимент показал преобладание низкого уровня развития игровых умений детей младшего дошкольного возраста, что ниже реальных возможностей детей дошкольного возраста, о чём свидетельствует наличие детей, показавших достаточно высокие результаты.

2.2 Организация и проведение формирующего этапа эксперименты по формированию игровых умений детей младшего дошкольного возраста

Рассмотрев теоретические положения исследуемой проблемы, определив ее состояние в практике дошкольных образовательных организаций и выявив исходный уровень сформированности игровых умений детей младшего дошкольного возраста, сосредоточим свое внимание в данном параграфе на описании работы по реализации выявленных педагогических условий. В нашей работе были выделены следующие положения гипотезы:

· использовании сюжетно-ролевых игр;

· повышении педагогической компетентности родителей по формированию игровых умений детей;

· создании предметно-игровой среды.

С целью подтверждения и уточнения выдвинутой нами гипотезы мы провели экспериментальную работу, направления которой разработаны нами в соответствии с предложенными педагогическими условиями. Экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ детский сад № 17 г. Челябинска в младшей дошкольной группе.

Комплекс работы по формированию игровых умений у детей младшей дошкольной группы основывается на условиях гипотезы.

Для реализации поставленной цели была организована работа по развитию игровых умений детей младшей группы в сюжетно-ролевых играх.

Перспективный план работы в младшей группе по формированию игровых умений

Тема игры	Цель	Игровые роли	Предметно-игровая среда	Подготовительная работа
Д Е Т С К И Й С А Д	Ознакомление детей с трудом взрослых, работающих в детском саду. Развитие способности взять на себя роль	Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник	Куклы, игрушечная посуда, предметы-заместители	Экскурсия по детскому саду (в группы, музыкальный зал, медицинский кабинет, кухню). Экскурсия к месту получения няней готовой продукции для детей (по подгруппам). Систематические наблюдения за трудом няни. Наблюдения за работой воспитателя, медсестры, музыкального работника. Рассматривание картин «Детский сад». Игра-занятие «Повар детского сада готовит детям обед», «Праздник в детском саду». Беседа «Кто заботится о нас в детском саду». Чтение А. Барто «Игрушки», Н. Кашнина «Первый день в детском саду». Лепка угощений для кукол; конструирование песочного ящика, веранды, коллективная постройка «Площадка нашей группы». Слушание музыкального произведения А. Филиппенко «Детский сад»
С Е М Ь Я	Побуждение детей творчески воспроизводить в игре быт семьи	Мама, папа	Куклы, мебель, посуда, ванночка для купания, строительный материал, игрушки-животные	Наблюдения за работой няни, воспитательницы в группах детей второго года жизни; наблюдение за тем, как мамы гуляют с детьми. Чтение художественной литературы и рассматривание иллюстраций: Е. Благинина «Аленушка», З. Александрова «Мой мишка». Постройка мебели
В Г О С Т Я Х У К У К Л Ы К А Т И	Закрепление знаний о разных видах посуды, формирование умения использовать посуду по назначению. Воспитание культуры поведения во время еды. Закрепление знаний о названиях одежды. Закрепление у детей навыка правильно в определенной последовательности раздеваться и складывать свою одежду	Мама, повар, няня	Куклы, игрушечная посуда, картинки с изображением элементов картины «Игра с куклой»	Рассматривание иллюстрации «Игра с куклой»
Ш О Ф Е Р Ы	Ознакомление детей с профессией шофера. Научить детей устанавливать взаимоотношения в игре	Шофер, механик, бензозаправщик	Разнообразные машины, строительный материал, рули, светофор, фуражка регулировщика	Наблюдения за машинами на улице, целевые прогулки к автопарку, бензоколонке, автогаражу. Рассматривание картины «Автобус». Разучивание стихотворения А. Барто «Грузовик». Игра-занятие «Шоферы уходят в рейс». Разучивание подвижной игры «Воробышки и автомобиль». Чтение и рассматривание иллюстраций: «Наша улица», рассматривание фотографий. Постройка гаража из строительного материала
П О Е З Д	Ознакомление с профессией машиниста. Обучение детей реализации игрового замысла	Машинист, пассажиры	Строительный материал, игрушечный поезд, картинка с изображением поезда, руль, чемоданчики, сумочки, куклы, игрушки-животные, матрешки, предметы-заместители	Наблюдение на прогулке за транспортом, экскурсия на вокзал. Чтение стихотворений и рассказов о поезде. Изготовление из строительного материала поезда. Изготовление совместно с воспитателем билетов, денег. Лепка пищи, которую ребята берут с собой в дорогу
У В Р А Ч А	Ознакомление детей с деятельностью врача, закрепление названий медицинских инструментов. Обучение детей реализации игрового замысла	Врач, медсестра, мама, папа	Фотографии, иллюстрации, картины, куклы, игрушки-животные, строительные материалы, халат и шапочка врача, медицинские инструменты (набор)	Прогулки к поликлинике, к пункту скорой помощи, экскурсия в аптеку, в медицинский кабинет детского сада. Игры-занятия «Кукла заболела», «Выздоровление куклы и встреча с детьми», «Лесная больница». Рассказ воспитателя о том, как в другом детском саду играют во «врача». Чтение отрывка из произведений В. Маяковского «Кем быть?», К. Чуковского «Айболит». Просмотр мультфильма «Айболит». Рассматривание альбома, изготовленного детьми совместно с воспитателем на тему «Мы играем во «врача». Лепка не тему «Угощение заболевшей кукле», конструирование кровати для куклы
С Т Р О И Т Е Л И	Ознакомление детей с трудом строителей. Обучение детей устанавливать взаимоотношения в игре	Шофер, строитель, новосел	Строительный материал, машины, куклы, игрушки-животные	Встреча - беседа со строителями, наблюдения за трудом строителей (видеофильмы). Игра-занятие «У кукол новоселье» (постройка мебели). Рассматривание картин «Строим дом», «Дети играют в кубики». Чтение стихотворения «Плотник» из книги Е. Тихеевой «Игры и занятия малых детей». Чтение произведения С. Баруздина «Кто построил этот дом». Рассматривание фотографий. Конструирование гаража, домика, дорожки. Рисование на тему «Забор», «Дом»

В процессе подготовки к играм выполнены:

- отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей;

- установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей младшей возрастной группы;

- подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки);

- подготовка к игре детей: обогащение их представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Родителям давались задания вести фотозаписи наблюдения за детьми, где фиксировались предметные и игровые действия ребенка, характер выполнения им той или иной деятельности, ее продолжительность, увлеченность ребенка, а также его поведение в различных ситуациях дома и в детском саду. Затем данные наблюдений родители совместно с педагогом обсуждали, анализировали, сопоставляли с возрастными показателями, делали выводы об особенностях развития игровых умений ребенка. В результате обсуждения принимали решение о том, на какие игровые умения обратить особое внимание.