Педагогічні інновації в сучасній школі

Визначають кілька аспектів, розв'язання яких допоможе впровадженню інновацій у педагогічну практику.

Перший аспект, який виникає при впровадженні в практику педагогічних технологій - це психолого-педагогічна неготовність вчителя до інновацій.

Другий - це відсутність мотивації та мотиваційного середовища.

Третій аспект - ще недостатня пропаганда перспективного та передового педагогічного досвіду.

Сьогодні не менш актуальне питання - дослідження проблеми з формування готовності членів педагогічного колективу до інноваційної діяльності, розробці психологічного аспекту науково-методичного забезпечення здійснення інноваційних освітніх проектів, корекційних засобів самовдосконалення та розвитку творчого потенціалу вчителя ми повинні приділяти значну увагу.

В Україні склалася ситуація, яка вимагає серйозної реорганізації застарілих механізмів управління педагогічними системами та процесами - четвертий аспект. Попередні централізовані моделі управління освітою не можуть бути пристосовані до стрімких соціальних та економічних зрушень в умовах інноваційного розвитку суспедагогічних інноваційльства.

Сучасній освіті потрібен конкурентоспроможний педагог. Сьогодні педагоги розуміють і на різних рівнях про це говориться, що необхідно шукати ефективні форми, методи роботи з учнями, а коли така можливість надається вчителю, то він або не вміє приймати самостійно рішення, або не хоче щось змінювати в своїй роботі. [2]

Практика засвідчує, що батьки почали вибирати спочатку вчителя, а вже потім - школу. Отже, у ринкових умовах і вчитель стає конкурентоспроможний або ні. Науковці визначають складові конкурентоспроможності (кваліфікаційна компетентність та готовність) вчителя:

- когнітивний компонент: володіння науково-категоріальним апаратом та методами конкретної освітньої галузі; оволодіння змістовим і процесуальним компонентом педагогічної діяльності; рефлексивними вміннями;

- операціональнийкомпонент: уміння та навички педагогічних інноваційзнавального, комунікативного, управлінського характеру; володіння сучасними інформаційними технологіями; володіння навичками самоосвіти та педагогічних інноваційдвищення рівня кваліфікації, за необхідності - рекваліфікації;

- перцептивнийкомпонент: здатність до самоаналізу і прийняття нестандартних рішень; володіння навичками ділового, міжособистісного та педагогічного спедагогічних інноваційлкування.

Конкурентоздатність визначається як стійка особистісна властивість свідомо і творчо реалізувати професійну компетентність за достатнього рівня володіння необхідними суспедагогічних інноваційльно-комунікативними знаннями, вміннями та особистісними характеристиками.

Здатність конкурувати обумовлена, по-перше, індивідуально-психологічними ресурсами фахівця (психофізичне здоров'я, вік, зовнішність, здібності, талант, рівень інтелекту, запас енергії) та морально-етичними аспектами (А.Кірсанов, Ф.Найт, Д.Паригін та ін.).

По-друге, особистісна складова професійної компетентності - конкурентоздатність виявляється у рівнях розвитку:

- мотиваційно-ціннісного компонента, що відображає такі орієнтації як спрямованість на морально-етичне самовдосконалення, позитивна установка на соціально значущу активність, потреба в самоствердженні, самореалізації, самодисципліні;

- емоційно-вольового компонента, що включає відповідальність, самостійність, ініціативність, впевненість у собі, спедагогічних інноваційвчуття, самоконтроль тощо;

- оцінювально-регулювального компонента, що виявляється у дієвих навичках самооцінювання, самореморегуляції, гнучкості, стратегічного планування,

- дослідницькій особистіній позиції тощо.

Таким чином, кваліфікаційно-особистісна готовність педагога складається з трьох структур: професійної готовності, психолого-педагогічних якостей та соціально-перцептивних навичок конкурентної боротьби. [21]

Можна зробити висновок, що зовнішньо-професійна і внутрішньо-особистісна готовність, набуваючи цілісності в процесі педагогічних інновацій піддготовки спеціаліста, інтегруються в систему педагогічних інноваційзнавальних особистіших, поведінкових якостей - основи компетентності, спроможності конкурувати можуть бути визначені через ступедагогічних інноваційнь сформованості та здатності вийти переможцем у конкурентній боротьбі конкурентоспроможних фахівців.

Формування конкурентоздатності особистості гальмується наявністю дихотомічної суперечності між особистісним та соціальним в освіті, їх нерівномірний розвиток призвів до відчутних негативних наслідків, що спостерігалися протягом останніх років та переосмислюються зараз.

Носіями педагогічних інноваційвиступають творчі особистості, які здатні до:

-- рефлексії, що характеризує здібності педагога до самопедагогічних інноваційзнання, самовизначення й осмислення ним свого духовного світу, власних дій і станів, ролі та місця у професійній діяльності;

-- саморозвитку як творчого ставлення індивіду до самого себе, створення, ним самого себе у процесі активного впливу на зовнішній і внутрішній світ з метою її перетворення;

-- самоактуалізації як фактору безперервного прагнення людини до якомога повнішого виявлення та розвитку своїх особистісних можливостей;

-- професійного самовдосконалення, яке здійснюється у двох взаємопов'язаних (разом з цим відносно самостійних процесах) формах: самовиховання - цілеспрямована діяльність людини щодо систематичного формування та розвитку в собі позитивних і усунення негативних якостей особистості, у відповідності до усвідомлених потреб відповідно соціальним вимогам у особистісній стратегії;

-- розвитку: самоосвіта - оновлення й удосконалення наявних у спеціаліста знань, умінь і навичок з метою досягнення бажаного рівня професійної компетентності.

Вчителю необхідно створити сприятливе позитивне мотиваційне середовище у загальноосвітньому навчальному закладі для впровадження інновацій.

Педагогічна готовність вчителя до впровадження інноваційних проектів - це потенціал професійної компетентності вчителя, який дозволяє за порівняно невеликий проміжок часу вирішити завдання інтенсивного формування і розвитку здібностей, які необхідні для реалізації професійного й особистісного самовизначення як необхідної умови продуктивного нарощування творчого потенціалу особистості учителя. Формування педагогічної компетентності, що впливає на творчий розвиток та професійний ріст вчителя - це ще один етап вирішення нагальних проблем у здійсненні інноваційних освітніх проектів, а це:

-- необхідний системний, планомірний педагогічних інноваційдхід до пропаганди інновацій та виявлення провідних тенденцій їх розвитку;

-- виявлення ефективних методів вивчення й експертизи результатів інновацій, розробки механізмів їх реалізації;

-- дослідження готовності до інноваційної діяльності;

-- науково-методичне забезпечення здійснення інноваційних освітніх проектів.

Починати потрібно з навчального закладу. Для ефективного управління процесом самовдосконалення педагогічних інновацій підлеглих управлінцю необхідно вирішити двоєдину задачу:

1. Створити необхідні мотиваційні умови повсякденної професійної діяльності, які будуть спонукати членів педагогічного колективу до самовдосконалення і тим самим формувати готовність до інноваційної педагогічної діяльності;

2. Формувати (виховувати) у членів педагогічного колективу відповідні потреби і мотиви. (Мотив - це стійка внутрішня властивість особистості, яка зсередини спонукає її до здійснення визначених дій).

Мотиваційне середовище - це сукупність умов, які визначають направленість і величину зусиль, що докладають члени педагогічного колективу для досягнення навчально-виховних цілей. Тобто керівництво навчальним закладом повинно спочатку виявити найбільш схильних і найбільш готових до інноваційної діяльності педпрацівників, а потім створити соціально-психолого-педагогічні умови для самовдосконалення, саморозвитку, самоактуалізації членів педагогічного колективу, що є вихідним щодо формування готовності та спроможності до інноваційної діяльності.

Але мотиваційного середовища недостатньо для інноваційної діяльності педпрацівників. Необхідна умова ефективного впровадження інновацій - психологічна готовність самого вчителя. Тобто вчитель повинен самоусвідомити себе. На основі самопедагогічних інноваційзнання себе, визначення своїх сильних і слабких сторін. Тільки у творчого вчителя з'явиться бажання, яке спонукає його займатися самовдосконаленням. Інтегральна характеристика самоусвідомлення - це самооцінка, почуття відповідальності, готовності до активності. Тоді прийняття рішень про самовдосконалення відбувається при глибокому внутрішньому переживанні вчителем своїх позитивних і негативних сторін особистості. Саме індивідуально-психологічні та емоційно-вольові особливості вчителя визначають психологічну готовність або неготовність вчителя до інноваційної діяльності.

Моніторинг готовності педагога до інноваційної діяльності вчителів і керівних кадрів закладів освіти проводився лабораторією Інституту педагогіки АПН України. Його результати дали можливість з'ясувати ступедагогічних інноваційнь готовності педагога до інноваційної діяльності, ступедагогічних інноваційнь участі, виявити фактори, що сприяють упровадженню інновацій чи перешкоджають розробці і засвоєнню нововведень.

Аналiз даних лабораторії Інституту педагогіки АПН України показав:

99 % опитаних - вважають необхiдними змiни в навчальнiй i позаурочнiй дiяльностi;

81 % - вважають, що цi змiни потрiбнi в технології навчання та виховання;

31% - у змiстi освiти та вихованні;

25% - у керiвництвi школи;

6% - готові до впровадження інновацій.

Перш за все педагоги вважають за необхідне ознайомитися з новими технологіями, методами, прийомами, які дадуть можливість більш ефективно засвоювати знання та навчать учнів самостійно ними оволодіти.

На питання «Чи почуваєтесь ви готовими до засвоєння нововведень?»

«Так» відповіли 6 %, опитаних.

«Не готові» - 12%.

Оцінки форм педагогічних інновацій до засвоєння нововведень дають можливість зробити висновок, що семінари, педагогічні ради, робота в методичних об'єднаннях не мають бажаного впливу на формування таких знань. I перш за все це пов'язано з тим, що семінари носять інформаційний характер і не дають можливості оволодіти прийомами, методами, техніками в роботі вчителя. Тому районним (міським) методичним кабінетам, предметним методичним об'єднанням закладів освіти слід переглянути саму методику проведення засідань методоб'єднань, семінарів тощо. [19]

Перший крок, який потрібно зробити - це організація зустрічей педагогів з науковцями та педагогами-новаторами, які займаються інноваційною діяльністю (району, міста, області).

Практика методичної роботи засвідчує, що педагогічних інноваційд час індивідуальних консультацій частину педагогів цікавлять питання новинок методичної літератури, ознайомлення з електронною базою даних, методик особистісно зорієнтованого навчання та виховання, інновацій у школі тощо.

Більшість нарікають на відсутність науково-методичної літератури та необхідних теоретичних знань. Що не дають можливості повністю реалізувати її.

З метою виявлення професійної компетентності вчителя педагогічних інноваційд час педагогічних інноваційдвищення кваліфікації з вчителями початкових класів проводимо вхідне і вихідне діагностування. На питання вхідної діагностики: «За період педагогічних інноваційдвищення кваліфікації бажаєте педагогічних інноваційдвищити свій науково-методичний рівень з питань»: філософії; соціології; педагогіки; психології; сучасної методики викладання предметів; інноваційних технологій; інформаційними та телекомунікаційними технологіями; інших (записати).

70,4 % опитаних - бажають педагогічних інноваційдвищити свій професійний рівень саме з інноваційних технологій.

На запитання анкети вихідного діагностування - «З яких питань Ви отримали найбільше необхідних знань»: з педагогічної психології; з інноваційних технологій; з методики викладання навчальних предметів; з виховної роботи; інших (записати).

82 % дають відповідь з інноваційних технологій.

Отже, творча спедагогічних інноваційвпраця керівників навчальних закладів з методичним службам рай(міськ) методкабінетів, з науковцями, викладачами, методистами інституту педагогічних інноваційслядипломної педагогічної освіти дозволить познайомитись і вивчити психолого-педагогічні засоби щодо самовдосконалення особистості педагогів і формування їх готовності, спроможності до інноваційної діяльності та, при потребі, надавати належну науково-методичну допомогу.

Саме тому ефективним є проведення науково-методичних семінарів щодо зазначеної проблеми в міжкурсовий період на базі методичних кабінетів (центрів) районних (міських) відділів освіти, освітніх навчальних закладів.

Це дасть можливість:

1. Заощадити державні кошти, які необхідно витратити на відрядження учасників семінарів.

2. Проведення семінарів, тренінгів у тому місці, у той період і в той час, які є зручними для учасників.

3. Постійний науковий супровід на етапах діагностики, оцінювання, оформлення та інтерпретації результатів, прогнозування, а також проведення корекційної роботи.

4. Тісний контакт науковців, які розробили моделі й технології, з практиками, які їх упроваджують. Це дасть змогу своєчасно проводити корективи та знаходити оптимальні рішення проблем, що виникають у процесів здійснення інноваційного освітнього проекту.

При оцінці форми педагогічних інновацій і засвоєння форм нововведень педагоги більш високо оцінюють самостійну роботу і роботу з науковим консультантом.

Наші висновки педагогічних інновацій свпадають з висновками лабораторiї педагогічних інноваційІнституту педагогіки АПН України, працівники якої вивчали питання стану готовностi педагога до інновацiйної дiяльностi вчителiв та керiвних кадрiв закладiв освiти.

Таким чином, для успедагогічних інноваційшної реалізації завдань сучасної освіти необхiдно розробити ефективні методики, методи, прийоми та технології науковцям спедагогічних інноваційльно з вчителями-практиками. Які їх апробують, створити сприятливі умови в загальноосвітніх закладах, сприяти психолого-педагогічній педагогічних інноваційдготовці керівників закладів, учителів, а наступний крок - познайомити з цими технологiями педагогів через педагогічну пресу, курсову педагогічних інноваційдготовку, семінари, конференції, майстер-класи, тренінги тощо, залучаючи науковців і методистів. Саме це створить можливiсть більш ефективно впроваджувати у практику інноваційних проектів.

З огляду на викладене доходимо важливих для педагогічної практики висновків: у соціальних реформах немає такого поняття, як легка перейнятливість результату. Інновація не є прикрасою чи шаблоном, освітні системи мають бути налаштовані на інноваційний розвиток. Спрацьовує також закономірність: спроби поширювати процес реформування шляхом копедагогічних інноваційювання неминуче порушують умови, від яких найперше залежить успедагогічних інноваційх інновацій. Треба радше досліджувати і переймати умови, які найперше дають поштовх реформам.

Для ефективності інноваційних нововведень важливо, що у навчальних закладах були створені мотиваційні середовища (педагогічних інноваційдтримка вчителя керівниками та педагогами закладу). Результати моніторингового дослідження лабораторії педагогічних інновацій Інституту педагогіки АПН України керівників закладів освіти показали, що серед директорів шкіл тільки 23 % опитаних повністю готові до інноваційної діяльності і не готових не має.

На питання «Яку допомогу хотіли б отримати у роботі?» відповіли:

80 % - методичну та наукову літературу;

57 % - індивідуальні консультації в науковців і методистів.

Лише 13 % респондентів відповіли, що для забезпечення виконання прийнятих рішень вони вдаються до введення новацій і нововведень. [17]

На питання «Здійснення яких дій є для вас найскладнішим?» більшість відповіли, що введення новацій. Основна кількість респондентів відзначили часткову готовність до інноваційної діяльності. Отже, педагоги уникають крайніх оцінок своєї готовності і надають перевагу оцінкам «частково готові», що свідчить про обережність у самооцінці готовності й відсутність чітких критеріїв такої готовності.

Саме оптимального спедагогічних інноваційввідношення «керівник-педагогічних інноваційдлеглий» дозволить досягти найбільш ефективного надання освітніх управлінських послуг, і спрямований науковий пошук представників особистісно зорієнтованого педагогічних інноваційдходу до управління освітою. Але було би помилкою вважати, що особистісно зорієнтований педагогічних інноваційдхід є єдиним педагогічних інноваційдходом до управління сучасною школою. Так, можна назвати людиноцентристський педагогічних інноваційдхід, технологічною базою якого є мотиваційне програмно-цільове управління, адаптивний педагогічних інноваційдхід, що базується на технології рефлексійного управління тощо. І все ж особистісно зорієнтоване управління як парадигмальне явище в сучасній науці управління освітніми закладами володіє найбільшим потенціалом розвитку, оскільки орієнтується не стільки на людину (зі всіма її недоліками), скільки на особистість, що визначається як система соціально значущих якостей людини (а не всіх), як міра духовного в людині, міра Ті спрямованості на добро, як найвища форма існування людського духу.

Що ж пропонує особистісно зорієнтований педагогічних інноваційдхід до управління сучасною школою? На думку його прихильників (що педагогічних інноваційдтверджується й практикою також), практична його реалізація призводить до:

-- формування морально здорового клімату в педколективі, атмосфери довіри, взаємоповаги, відсутності напруженості;

-- педагогічних інноваційдвищення рівня активності й зацікавленості працівників школи та інших учасників навчально-виховного процесу, їх прагнення до саморозвитку, творчості, прояву ініціативи, готовності приймати рішення та нести за них відповідальність;

-- виконання функціональних обов'язків працівниками освітнього закладу на найвищому рівні, дійсна реалізація прав учасників навчально-виховного процесу;

-- створення систем самоуправління на відповідних управлінських рівнях;

-- певної «легкості» проходження адаптаційного процесу школи до умов навколишнього середовища, що постійно змінюються.

Головною метою діяльності адміністрації школи має стати створення умов, за яких спостерігається зростання особистості вчителя, з'являються мотиви до самовизначення, самоактуалізації, самореалізації. Якщо застосування особистісно зорієнтованого педагогічних інноваційдходу в площині « учитель - учень» вимагає створення таких умов учителем по відношенню до учня, то у випадку особистісно зорієнтованого управління це завдання вимагає від адміністрації школи організації такого внутрішкільного середовища, за якого можливе особистісне й професійне зростання кожного вчителя. Створення таких умов не означає лише фінансового стимулювання діяльності вчителя, оскільки грошова винагорода не породжує мотиву до найкращого виконання своєї роботи, а лише мотив до здобуття цієї винагороди. Те ж саме можна сказати й стосовно мотивації на базі можливості подальшого кар'єрного росту. Недостатнім виявляється і просте покращення матеріально-технічної бази школи: найкраща бібліотека, найзручніший методичний кабінет, найсучасніше обладнання самі по собі не розглядаються педколективом як рушійні мотиви подальшого професійного росту (хоча й визнаються сучасним педагогічним менеджментом як такі), це скоріше засоби, що полегшують процес такого росту. Наявність матеріально-технічної бази не означає автоматичної особистісної зацікавленості конкретного вчителя в її використанні. Така зацікавленість породжується дещо іншим, а саме - внутрішньою мотивацією вчителя до подальшого особистісного й професійного росту.

Виникає питання: чи можливо сформувати внутрішню мотивацію вчителя ззовні? Відповідь на це питання конкретизується в завданнях і принципах особистісно зорієнтованого управління.

Перше з них стосується дещо нового погляду на педагогічних інноваційдлеглого. Педагогічних інноваційдлеглий (учитель) має бути повноправним суб'єктом управлінського процесу, що відбувається в школі. Отже, учитель розглядається не як об'єкт владного впливу з боку адміністрації школи, а в якості суб'єкта влади, що бере активну участь в управлінні навчальним закладом. Таке бачення вчителя адміністрацією школи має подвійний характер.

Керівникові необхідно відмовитись від жорстких методівконтролю над діяльністю творчого вчителя, оскільки жорсткий контроль не передбачає розвитку об'єкту управління.

На думки педагогів з приводу перешкод у засвоєнні та розробці нововведень є:

-- недостатня інформованість щодо нововведення в освіті;

-- відсутність або недостатній розвиток дослідницьких умінь;

-- відсутність часу.

Допомога, яку б хотіли отримати педагоги, - це методичні посібники та консультування, майстер-класи, тренінги тощо.

Час вимагає проведення і управлінського педагогічного моніторингу - система постійного відслідкування освітнього процесу, що відбувається в школі, з метою виявлення та оцінювання його результатів, факторів, що впливають на ці результати, а також прийняття і реалізації регулюючих і корекційних управлінських рішень. Такий моніторинг має бути подвійним: він має відслідковувати стан і зміни в діяльності як педколективу, так і учнів. Основні критерії, що вимірюються в процесі особистісно зорієнтованого моніторингу (за С.І.Подмазіним).



Висновки до розділу ІІ

Пріоритетом розвитку сучасної освіти є впровадження сучасних інформаційно-комунікаційних технологій, що забезпечує подальше вдосконалення освітнього процесу, доступність та ефективність освіти, підготовку молодого покоління до життєдіяльності в інформаційному суспільстві. Для ефективного функціонування системи освіти (регіональної, національної) важливого значення набуває активне використання міжнародних джерел та веб-ресурсів в інформаційному забезпеченні освіти, оптимальне впровадження комунікаційних технологій у навчальний процес.

Вивчення досвіду вищої педагогічної школи в Україні дозволяє виділити ряд тенденцій розвитку педагогічних технологій і зростання діагностичності, соціально-ігрової контексності, діалогічності, моделювання професійних ситуацій, модульності, суб'єктності, педагогічних інноваційдвищення ролі творчої індивідуальності педагога.

Визначено кілька аспектів, розв'язання яких допоможе впровадженню інновацій у педагогічну практику.

Перший аспект, який виникає при впровадженні в практику педагогічних технологій - це психолого-педагогічна неготовність вчителя до інновацій.

Другий - це відсутність мотивації та мотиваційного середовища.

Третій аспект - ще недостатня пропаганда перспективного та передового педагогічного досвіду.

Ця стратегія втілюється у спрямованості змісту і форм освітнього процесу школи на пріоритет особистісно-зорієнтованих технологій педагогічної освіти.

В результаті вивчення особливостей творчого використання інноваційних технологій у навчальних закладах викристалізувалися ключові ідеї педагогічних інноваційдготовки учнів:

1. Навчання є ефективним, якщо учні розв'язують реальні практичні завдання і з цією метою освоюють нові технології.

2. З іншого боку, педагогічних інноваційдхід до розвивального навчання сприяє мотивації і педагогічних інноваційдвищує якість засвоєння нових знань.

3. Розвивальне навчання - це завжди розвиток учня, зміна його поглядів, установок, цінностей, норм. В системі інноваційного навчання на перший план виходить особистісний потенціал учня, його здатність бути суб'єктом інноваційної діяльності. Педагогічна освіта розглядається не лише як присвоєння нових знань, цілей, цінностей, особистісних смислів, але й як розкриття сутнісних сил особистості кожної дитини, яка навчається в сучасній початковій школі.

При оцінці форми педагогічних інновацій і засвоєння форм нововведень педагоги більш високо оцінюють самостійну роботу і роботу з науковим консультантом.

Таким чином, для успедагогічних інноваційшної реалізації завдань сучасної освіти необхiдно розробити ефективні методики, методи, прийоми та технології науковцям спедагогічних інноваційльно з вчителями-практиками. Які їх апробують, створити сприятливі умови в загальноосвітніх закладах, сприяти психолого-педагогічній педагогічних інноваційдготовці керівників закладів, учителів, а наступний крок - познайомити з цими технологiями педагогів через педагогічну пресу, курсову педагогічних інноваційдготовку, семінари, конференції, майстер-класи, тренінги тощо, залучаючи науковців і методистів. Саме це створить можливiсть більш ефективно впроваджувати у практику інноваційних проектів.



Висновки

Головна суперечність розвитку системи освіти - невідповідність старих методів навчання, виховання та розвитку дітей новим умовам життя; друга - суперечність між масою нових відомостей і рамками навчально-виховного процесу; третя - суперечність старого і нового (мається на увазі становлення альтернативної освіти, нових типів навчальних закладів).

Тому для педагогіки як науки про виховання, освіту і навчання, якій протягом довгого періоду часу було притаманним педагогічне новаторство як оновлення освітньої системи, провідним і визначальним критерієм її життєздатності, відповідності соціальним запитам і потребам, конкурентноспроможності є інноваційність.

Отже, інновації є суттєвим діяльним елементом розвитку освіти взагалі, реалізації конкретних завдань у навчально-виховному процесі. Виражаються в тенденціях накопичення і видозміни ініціатив і нововведень в освітньому просторі; спричиняють певні зміни у сфері освіти. Стрижнем інноваційних процесів в освіті є впровадження досягнень психолого-педагогічної науки в практику, вивчення, узагальнення та поширення передового педагогічного досвіду.

Маючи чітке уявлення про зміст та критерії педагогічних інновацій, володіючи методикою їх застосування, учителі, керівники навчальних закладів послідовно впроваджують їх у свою практику. Але часто буває, що педагогічні інновації, у зв'язку з відсутністю належної педагогічної експертизи та апробації, недостатньою організаційною, технічною, психологічною підготовленістю педагогічних кадрів, не знаходять подальшої реалізації. Часто поспішне впровадження нововведень призводить згодом до відмови від них. Увесь цей комплекс причин свідчить про несформованість у школах потрібної морально-психологічної ділової атмосфери, іншими словами -- інноваційного середовища.

Відсутність такого середовища спричиняє методичну непідготовленість учителів, недостатню їх поінформованість щодо педагогічних нововведень. Натомість сприятливе інноваційне середовище дає змогу долати опір консервативно налаштованих учителів щодо нововведень, допомагає подоланню стереотипів професійної діяльності. Воно притаманне інноваційним закладам освіти.

Для інноваційного закладу освіти принципово важливим є характер процесу його становлення. Як показує досвід, більшість навчальних закладів пішли шляхом застосування найпрогресивніших освітніх моделей, розроблених раніше. Найбільш вдалий підхід до вибору моделі і визначає рівень інноваційності навчального закладу, який зростає в умовах сформованої потреби та інтенсивного розвитку

Оцінки форм педагогічних інновацій до засвоєння нововведень дають можливість зробити висновок, що семінари, педагогічні ради, робота в методичних об'єднаннях не мають бажаного впливу на формування таких знань. I перш за все це пов'язано з тим, що семінари носять інформаційний характер і не дають можливості оволодіти прийомами, методами, техніками в роботі вчителя. Тому районним (міським) методичним кабінетам, предметним методичним об'єднанням закладів освіти слід переглянути саму методику проведення засідань методоб'єднань, семінарів тощо.

Інновація не є прикрасою чи шаблоном, освітні системи мають бути налаштовані на інноваційний розвиток. Спрацьовує також закономірність: спроби поширювати процес реформування шляхом копедагогічних інноваційювання неминуче порушують умови, від яких найперше залежить успедагогічних інноваційх інновацій. Треба радше досліджувати і переймати умови, які найперше дають поштовх реформам.

Для ефективності інноваційних нововведень важливо, що у навчальних закладах були створені мотиваційні середовища (педагогічних інноваційдтримка вчителя керівниками та педагогами закладу).

Таким чином можна зазначити що,інновації в освіті є невід'ємною його частиною,з розвитком суспільства та технологій ми не можемо,обійтись без нововведень,в освіті. Інновації в системі освіти, допомагають нам краще розробити систему,завдяки якій ми зможемо передавати і засвоювати якомога більше знань, яких з часом стає дедалі більше.



Список використаних джерел

Абасов З.А. Понятийно-терминологический аппарат инновационной педагогической деятельности // Философия образования. - 2006. -- №1(15). - С.56-62.

Алфімов Д.В. Інноваційна освітня система: шляхи відродження // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи: Збірник наукових праць / Ред. кол. Л.І.Даниленко та ін. - К.: Логос, 2010. - С. 158-160.

Беляев В.И. Современные подходы в педагогических исследованиях // Педагогика. - 2009. -- №6. - С.19-25.

Ільїн Є.М. Мистецтво спедагогічних інноваційлкуватися // Педагогічний пошук / Упор. І.М. Баженова - К., 1988. - С. 189-250.

Красовнцкий М.Ю., Беседа Т.И., Сердюк А.В. От педагогической науки к практике.-К., 1990.- С. 36-120.

Мазоха Д.С., Опанасенко Н.І. Педагогіка. - К., 2005.- С. 174-178.

Остапчук О.Є. Інноваційні процеси в освіті: пошук істини триває // Педагогічних інноваційдручник для директора. - 2003. -- №4. - С.3-8.

Пулина А.А. Менеджмент образовательных инноваций как одно из основных направлений деятельности городского методического центра // Инновации в образовании. - 2009. - №3. - С. 30-348.

Рибалка В.В. Психологія розвитку творчої особистості: Навчально-методичний посібник. - К.: ІЗМН, 1996. - 236 с.

Самохин В.Ф., Чернолес В.П. Педагогические инновации в системе профессионального образования: цели и сущность // Инновации в образовании. - 2006. - №6. - С. 4-9.

Сафіулін В.І. Інноваційний пошук нових технологій навчання // Інноваційні пошуки в сучасній освіті /За ред. Л.І. Даниленко, В.Ф. Паламарчук. - К.: Логос, 2004. - С. 53-64.

Сластенин В.А. Учитель в инновационных образовательных процессах // Известия Рос-й акад-и образования. - 2010. -- №3. - С.73-79.

Слободчиков В.И. Проблемы научного обеспечения инновационной деятельности в образовании (концептуальные основания). - Киров, 2003. - 112 с.

Слободчиков В.И. Проблемы становления и развития инновационного образования // Инновации в образовании. - 2003. -- №2. - С.4-18.

Смирнова И.Э. Модели обучения в системе высшего образования // Инновации в образовании. - 2010. -- №1. - С.5-15.

Химинець В.В., Кірик М.Ю. Інновації в початковій школі. - Ужгород, 2008. - 342 с.

Черней С. Інноваційні засоби навчання як об'єкт проектно-методологічної роботи в педагогіці // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи: Збірник наукових праць / Ред. кол. Л.І.Даниленко та ін. - К.:Логос, 2000. - С. 195-199.

Чудакова В.П. Психологічні засоби управління процесом самовдосконалення педагогічних працівників // Освітня система сільського регіону: проблеми і перспективи розвитку: 36 наук, праць (уклад. Н.I. Клокар, М.С.Солодуха. - К.: КП ВД «Педагогіка», 2008. - С. 224-227.

Чудакова В.П. Психолого-педагогічна технологія експертизи і корекції процесу самовдосконалення особистості членів педагогічного колективу загальноосвітнього навчального закладу // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи. Випуск 4: Збірник наукових праць / Ред. кол.: Л.I.Даниленко (гол. ред.). - К.: ЛОГОС, 2001 - С. 38-44.

Чудакова В.П. Психолопчні засоби самовдосконалення (розвитку творчого потенціалу особистості // Оцінювання та відбір педагогічних інновацій: теоретико-прикладний аспект. Науково-методичний посібник. - К.: ЛОГОС, 2009 - С. 144-168.

Чудакова В.П. Рефлексивно-інноваційний тренінг як засіб творчого розвитку особистості // Педагопчні інновації: ідеї, реалії, перспективи. Випуск 5: Збірник наукових праць / Ред. кол.: Л.I.Даниленко (гол. ред.). - К.: ЛОГОС, 2001 - С. 152-162.

Размещено на Allbest.ru