Современные формы образовательной поддержки социально-проектной деятельности старших подростков

Во-первых, дополнительное образование края в течение двух последних лет начало выступать как универсальная социальная технология организации насыщенного досуга детей и подростков, их включения в культуросообразную содержательную деятельность и построения дружественных детям социальных зон.

Во-вторых, в дополнительном образовании края имеются действующие образцы технологий создания образовательно-развивающих сред и инфраструктур на основе процессов самоопределения -- модульные программы; форумы; фестивали и т. д.

В-третьих, дополнительное образование края имеет в своем арсенале опыт масштабного применения программно-проектных форм организации открытого образования детей и подростков.

Дополнительное образование через пробы подростком себя в разных профессиональных мирах, через столкновение с социальной средой инициирует постановку личных целей, формирование проектного замысла как собственной формы вхождения и существования в социуме [3].

Г.Н. Блинов фиксирует лишь необходимость создания новых социальных целостностей и их образовательной поддержки. Но формы подобной поддержки самой программой не предусмотрены.

Мы полагаем, что претендовать на заявление формы поддержки социальных целостностей, о которых говорит Г.Н. Блинов, могут программы педагогики самоопределения, имеющие достаточный опыт в построении культурно-образовательных инициативных сред для подростков.

По мнению А.А. Попова «образовательные программы необходимы для практического освоения социокультурных объектов, то есть для проявления возможностей субъективных значений» [19].

А.А. Попов и И.Д. Проскуровская вводят понятие «социокультурный объект». «В отличие от естественного социокультурный объект существует не «натурально»; он никогда не «дан» человеку в качестве «предмета». Наоборот, человек является элементом системы социкультурного объекта, и имеет дело только с его проявлениями (например, языка - «человек говорящий», города - «горожанин») [18].

Образовательная программа, с одной стороны, реконструирует и моделирует социокультурный объект, с другой - она дает возможность всем участникам процесса иметь некоторые интерпретационные версии по поводу его становления и развития, дает возможность появления субъективных значений. Надо понимать, что социокультурные объекты существуют только в силовом поле оценок, отношений заинтересованных позиций - это и есть реальное пространство его существования (в логике вероятностей, в логике версий). Социокультурный объект - это то, что не дано нам материально, и то, что выстраивается лишь благодаря определенным человеческим сообществам и может жить в определенном культурном поле как продукт жизнедеятельности этого человеческого сообщества и само по себе не существует.

Соответственно, по мнению А.А. Попова и И.Д. Проскуровской [19], образовательные программы необходимы для практического освоения социокультурного объекта или для его объективизации. Отсюда авторы выделяют три типа содержания образовательных программ:

1) актуализация социокультурного объекта, т.е. материализация действительности для участников;

2) идеализация социокультурного объекта, т.е. чистый тип, конструкт. Или культурно-исторический генезис;

3) трансформация социокультурного объекта, т.е. моделирование развития.

А.А. Попов обозначает, что «для построения новых социокультурных объектов или новых предметов, внутри которых производятся, для их раскрытия, те или иные действия, социокультурные объекты определяются в тематическое поле образовательной программы».

Образовательная задача - это три типа содержания образования, которые должны быть свернуты в образовательное событие. В этом смысле образовательная задача является гарантом цельности, она управляет реальностью, всеми социотехническими действиями на мероприятии. Образовательная задача в этом смысле направлена на то, чтобы внутри определенного пространства участники преодолевали ряд границ. Одна из важных границ - это их антропологическая граница, связанная с переходом, т.е. изменением во взглядах, смыслах, ценностях, а сама образовательная задача должна удерживать весь образовательный модуль и задавать всему целостность.

Если говорить о принципах организации образовательного модуля, то он в себе содержит, как пишет А.А. Попов, три принципиальные линии, ни одну из которых нельзя исключить:

1. Линия содержательно-генетической логики конструирования практического понятия и социокультурного объекта, или по-другому эту линию можно назвать «линия тематизации».

2. Оргпроект модуля, игротехническая логика разворачивания всех поясов мыследеятельности. Игротехническая позиция, которая удерживает целостную структуру действия.

3. Линия исторической логики, сканирования антропологических сюжетов, линия индивидуального заказа или истории, по-другому тьюторская линия.

Три линии принципа организации образовательного модуля и три типа содержания образования, описанные выше, по нашему мнению, позволяют задавать новые координаты для понимания сущности социокультурного объекта. В отличие от прежней системы координат, в которой школьник имеет дело только с проявлениями этого объекта. Именно с появлением новой системы координат по отношению к социокультурному объекту у школьников появляется возможность эффективного решения задач современного общества.

Прецеденты образовательной поддержки проектной деятельности старшеклассников.

В мае 2007 года на базе школы №108 города Красноярск молодежной организацией «Сибирский дом» был проведен семинар со школьным активом (9-11 класс) по проектированию Управляющего Совета Школы. Семинар первоначально планировалось разбить на 2 этапа:

1) Школьникам в группах было предложено обсудить, что такое управление, в чем специфика этой деятельности, как средство понимания была дана метафора об управлении. В качестве основы для работы групп подросткам были предложены следующие вопросы:

- чем можно управлять в школе?

- чем хотелось бы управлять в школе?

- чем нужно управлять в школе?

2) Проектирование схемы управления Советом школы, обозначение позиций, обязанностей его членов, приоритетов будущей деятельности министерств, входящих в Совет, президента и др.

В первый день работы групп команде тьюторов показалось, что старшеклассники способны выработать свой собственный тип управления школьными процессами. Ученики высказали несколько гипотез по поводу того, как они понимают «управление», с помощью тьюторов обозначили проблемные места и дефициты, появившиеся у них в момент проектирования будущего Управляющего Совета Школы, пообещали подумать над спорными вопросами. Однако во второй день встречи стало понятно, что старшеклассники, которые презентуют себя в качестве управляющего звена, не удерживают позицию управленцев. Во-первых, многие из тех, кто был в первый день на семинаре, не проявили желания участвовать в нем повторно, а те, кто пришли, с трудом вспоминали, что происходило с ними в первый день, и то, что они ими было наработано при групповой работе. Во-вторых, стало очевидно, что школьники довольствуются включением в готовую, уже выстроенную, типичную для школьного самоуправления структуру, где содержание практически навязывается извне. Как школьникам, так и учителям, работающим с Советом, важнее было выстроить иерархию в отношениях (что позволяет нам утверждать о присутствии руководства, а не управления), нежели менять структуру управления под свои личные цели.

Совет Школы рассматривался учителями и учениками как некая игра, в которой учитель был самым «главным», президент руководил министрами, которые следили за выполнением министерствами их обязательств. При том эти обязательства не были инициативой школьников, доказательством этому были их слова вроде: «Я не знаю, почему мое министерство называется министерством информационных коммуникаций, меня выбрали на такую должность, рассказали, что я должен делать. Мне ведь не трудно два раза поработать для учителей за компьютером, зато теперь у меня есть постоянный доступ к Интернету».

Министерства, входившие в состав Совета, четко заявляли, что заниматься они будут только решением задач из своей сферы (например, министерство спорта будет решать только задачи в области спорта), связь между министерствами их «не касается». Это говорит о том, что ученики не видели полной структуры управления, они мыслили каждый в рамках своего министерства. Названия министерств, входивших в состав Совета - копирование министерств из взрослой жизни (министерство культуры, министерство печати, спорта и т.д.), что позволяет утверждать, что ученики не являются субъектами управления в школе, модель Совета взята не из их потребностей, а просто перенесена готовая, спроектированная во взрослом мире. Для школьников актуальны практические пробы, им интересно разбираться с основаниями понятий, систем, но практиковать управление школьники не готовы. Управление предполагает выработку стратегии и удержание целостности ситуации, которых на данном семинаре замечено не было, а, по гипотезе М. Аверкова, они (стратегия и целостность), возможно, и не актуальны для подростков старших классов. Для того чтобы практика управления стала актуальной для старшеклассника, необходима работа с горизонтами (систематизация, стратегирование, целостность). Для того чтобы управление Совета Школы стало возможным, ученики должны самостоятельно спроектировать структуру управления, обозначить те процессы в школьной жизни, которыми они лично хотят управлять. Для этого потребуется выше названная работа с горизонтами, а также четкое понимание специфики и роли такого типа деятельности как управление. Другим примером программы образовательной поддержки проектной деятельности юношей является программа для города Дивногорск. В декабре 2007 года Красноярской региональной молодёжной общественной организацией «Сибирский Дом» в городе Дивногорске был проведен интенсивный семинар, целевой группой которого являлись школьники старших классов и студенты средних специальных учебных заведений, участвовавшие или проявляющие интерес к различным формам общественной активности. Основные, задачи, которые ставились первоначально: формирование у целевой группы представлений о назначении и смысле общественно значимой деятельности, обсуждение появления такой деятельности в городе Дивногорске на основе предварительной региональной аналитики; появление образа лидера как деятеля, способного формулировать ясные общественно либо культурно значимые цели и приоритеты, мобилизующие большие социальные группы; а также создание в городе Дивногорске инициативных молодежных групп и определение их приоритетов. Первым этапом семинара стала Имитационно-мыслительная игра «Лидерство в истории и современном мире», которая включала в себя последовательное выполнение следующих заданий:

-Историческая реконструкция. Участникам были предложены несколько отрывков из истории (специально подобранных, таких, которые не включены в школьный курс истории). Исторические ситуации давались участникам незавершенными, они прерывались на специальных моментах, характерных тем, что ситуация не могла больше оставаться без изменений, а вариантов ее развития было несколько, причем все варианты были равнозначны. В таких промежутках времени непонятно, как далее будут развиваться события, дальнейшее разворачивание событий зависит от появления сильных лидерских позиций, от принятых решений того, кто из лидеров окажется сильнее. Задача участников - спрогнозировать развитие ситуации.

-Сравнение прогнозов участников с реальным ходом истории, и анализ принципов, которыми руководствовались, с одной стороны, участники семинара, с другой -- герои реальных событий.

-Описание различных версий понимания лидерства на материале проанализированных исторических ситуаций.

-Поиск возможностей развития и прорыва в современной ситуации в масштабах города, региона, страны.

2) Вторым этапом семинара были мастерские, моделирующие современные социальные и культурные практики. Практики выбраны такими, чтобы завершённый фрагмент деятельности мог осуществиться во время семинара, и вместе с тем -- чтобы у участников мастерских появились желание и возможность продолжать заниматься этим же дальше.

Направления работы мастерских:

-- Практика реальной политики;

-- Мастерство проектирования и оценка содержания проектов;

-- Региональная аналитика;

-- Театр и искусство массовых зрелищ;

-- Организация праздников и других массовых событий;

-- Создание художественных и визуальных образов;

-- Массовые коммуникации: телевидение, радио и журналистика;

Основной задачей семинара, поступившей от заказчика, являлось создание в городе Дивногорске инициативных групп и обозначение вместе с участниками приоритетов этих групп. Однако в середине семинара педагогической командой было принято решение о смене задачи социального проектирования на задачу выстраивания культурных контекстов, как условия появления деятельности инициативных групп. Такой поворот можно объяснить тем, что при попытке вызвать появление инициативных групп без воспроизведения объективной ситуации, в которой они будут действовать, можно добиться лишь возникновения локальных проектов, никак не связанных между собой, адаптированных и воспроизводящих существующее положение дел в обществе. Тот факт, что такие проекты возникают из уже обозначенных в социуме «запросов», позволяет утверждать то, что задачи, которые позволяют решать эти проекты, как правило, уже закреплены за различными субъектами. Следовательно, инициативные группы станут лишь безвозмездно выполнять те функции, которые делегируют на них эти субъекты. В итоге проекты инициативных групп - даже не «латание дыр», а поддержка их от большего разрыва без создания новых возможностей искоренения проблемы.

Результатом семинара стало формирование и обозначение в городе Дивногорске места, в котором смогут в ближайшем будущем образовываться инициативные группы. Немаловажно и то, что деятельностью образовавшейся в межсессионный период инициативной группы заинтересовался взрослый человек, который помогает участникам семинара включаться во взрослые серьезные практики.

Эффектом семинара была победа одной из инициативных групп, сформировавшейся на семинаре в Дивногорске, на конкурсе проектов «Новый фарватер» в городе Красноярске.

Такие результаты и эффекты семинара с нашей точки зрения неслучайны, они - следствие того, что на семинаре была отодвинута на второй план ориентация на конечные цели и взят курс на поиск и обозначение ценностей самого действия, то, о чем говорил Г. Бэйтсон. Такой ценностью в Дивногорске стало то, что Г.П. Щедровицкий называл мышлением «о сложном» [25].

По нашему мнению, на семинаре в городе Дивногорске присутствовали три линии принципа организации образовательного модуля, перечисленные А.А. Поповым:

1. Линия содержательно-гинетической логики конструирования практического понятия и социокультурного объекта, или по-другому эту линию можно назвать "линия тематизации".

Эта линия существует во время замысливания содержания модуля. Заказом (учреждения?) города Дивногорска было появление из числа участников семинара инициативных групп, способных в будущем задавать тенденции развития города. Педагогической командой было решено вести речь о феномене лидерстве. Так как без лидера существование и реальное функционирование такой группы невозможно. Однако в команде разработчиков программы возникла гипотеза о том, что в голове современного подростка по поводу лидерства одна «каша» да шаблоны и стереотипы. Опыт работы с инициативной молодежью показывал, что в их понимании лидер - это не тот, кто знает «как поступать в неопределенных ситуациях», а тот, кто «крут». Соответственно первым этапом в работе с участниками было решено проблематизировать существующие у них стереотипы. Затем, на втором этапе, обеспечить их необходимыми средствами для понимания того, кто же такой лидер на самом деле. На третьем - проектирование собственных будущих действий в качестве лидера, исходя из образа, появившегося на втором этапе.

2. Линия оргпроекта модуля, игротехническая логика разворачивания всех поясов мыследеятельности. Игротехническая позиция, которая удерживает целостную структуру действия.

Данная линия осуществляется при написании программы образовательного модуля, исходя из которой, ставятся задачи координаторам групп для работы на семинаре.

На дивногорском семинаре игротехническая логика разворачивалась следующим образом:

- материализация образов лидерства, стереотипов, имеющихся у участников, относительно того, каким они видят «настоящего лидера», создание специально сконструированных ситуаций, в которых школьникам придется действовать из той позиции лидера, которая им наиболее близка;

- анализ образов лидерства, основанный на сопоставлении с реальными культурными образами. Задачей является ответ участников на вопрос: «почему историко-культурные образы лидерства - это образы лидера как деятеля, способного формулировать ясные общественно либо культурно значимые цели и приоритеты, мобилизующие большие социальные группы. Почему по-настоящему лидерство устроено именно так?»;

- выведение схемы «идеального лидера»;

- перенос выведенной участниками схемы на современную ситуацию, планирование своих будущих действий через эту схему.

3. Линия исторической логики, сканирования антропологических сюжетов, линия индивидуального заказа или истории, по-другому тьюторская линия.

Эта линия, как правило, на дивногорском семинаре претворялась в жизнь на ночных планерках. Примером такой линии может служить изменения плана работы, переход с задачи социального проектирования на задачу выстраивания культурных контекстов, создание группы прорыва, плюс работа тьюторов с личными «проблемами» или дефицитами детей, ориентирование на образовательные заказы участников, иногда в ущерб некоторым действиям, предусмотренным программой модуля.

Педагоги и школьники средней общеобразовательной школы №108 со своим проектом «наш школьный двор» год назад победила в конкурсе «100 классных проектов», в этом году они решили снова подать свою заявку на участие в «Конкурсе проектов летней занятости подростков Советского района». Анализ программы данной заявки показал, что слово «занятость», используемое в название конкурса является ключевым. Так как кроме идеи занять чем-то школьников в период каникул в «проекте» ничего не предлагается. Слово проект, с нашей точки зрения здесь вовсе неуместно, данный текст можно назвать планом, распределением средств по времени.

«Проект» был обозначен авторами как социально-значимая проектная деятельность. В нем говорится о реконструкции школьного двора и спортивной площадки в районе школы.

Следующая выдержка ярко описывает суть проекта. «Эффективность проекта будет зависеть от того, насколько грамотно составлен план работы отряда, включающий как трудовую деятельность, так и культурно-развлекательные мероприятия. Важную роль играет проведение инструктажа по технике безопасности, четкая постановка цели работы, объяснение ее значимости, а также своевременное обеспечение рабочим инвентарем в достаточном количестве, заявленная в проекте помощь специалистов из числа родителей».

Основная задача - написание плана работы, заявки для участия в конкурсе проектов. Ничего не говорится об образовательных эффектах проекта, о развитии и обучении чему-то школьников. Все предложения в данном документе сводятся к обеспечению детей «планом работы и лопатой». Сложно поверить, что это школа - институт, который должен заниматься обучением и воспитанием детей. Скорее это напоминает какой-то трудовой отряд.

По нашему мнению, в принципе не важно на каком материале строится проектирование, важно, чтобы этот материал стал для подростка средством осмысления себя и окружающего мира. Необходимо обозначить для него личностные основания для выполнения проекта. В данном «проекте» отсутствует все это. Поэтому очевидно, что такая форма «проекта» - «фикция», прикрывающая в школе использование детей в качестве «бесплатной физической силы».

§ 3. Образовательная поддержка социального проектирования