Методика формирования речевых навыков у учащихся 6-7 классов

Концепция модернизации российского образования подчёркивает, чтобы воспитать личность, стремящуюся к максимальной реализации своих возможностей, открытую для восприятия нового опыта, способную на осознанный и ответственный выбор в жизненных различных ситуациях, необходимо прежде всего научить ребёнка решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, то есть сформировать у него коммуникативную компетенцию.

В условиях модернизации российского образования идет поиск парадигмы обучения, соответствующий новым условиям в изменяющемся мире. Все чаще мы слышим о инновациях. Реформирование школьного образования постепенно отказывается от традиционных форм обучения, возникает проблема - вызвать интерес к изучению учебного материала.

Необходимость в создании инновационных методик развития речи на уроках русского языка в средней школе определяется следующими причинами. 1. Существующая методика не направлена на формирование коммуникативной потребности у учащихся, мотивации к овладению и пользованию разнообразными речевыми средствами. Речь наших детей часто бедна просто потому, что они не стремятся говорить более ярко и разнообразно. 2. Используемая в настоящее время методика направлена на ознакомление учеников с разнообразными средствами речи (типами, стилями речи и пр.), но не на практическое овладение ими: немотивированность детей, небольшое количество учебных часов, отводимых на развитие речи, недостаточный тренинг умений и навыков приводят к тому, что учащиеся обычно знают о возможностях речи, но не умеют ими пользоваться. 3. Работа по развитию речи отделена от других видов учебной работы на уроках русского языка, среди которых преобладают тренинги, направленные на выработку орфографических и пунктуационных навыков, а также изучение научной лингвистики, и именно такая работа воспринимается как учителями, так и учениками как основная; соответственно, развитие речи понимается как второстепенная задача. 4. Уроки развития речи не направлены на развитие умения мыслить с помощью языка, фактически существующая методика понимает речь не как высшую психическую функцию, не как творческую деятельность, а как чисто технический навык, однако еще Л.С. Выготский доказал, что это не так. 5. Развитие речи в существующей методике понимается как развитие только письменной речи, хотя в жизни все мы пользуемся главным образом устной речью, - вообще общепринятая методика не ориентирована на подготовку детей к реальной жизни, к решению жизненных задач посредством речи. 6. Речь изначально диалогична, возникает в диалоге, в общении двух людей, а уже затем человек приобретает способность к монологической речи, - однако используемая сейчас методика стремится развивать только монологическую речь, искусственно игнорируя то, что речевая деятельность включает в себя умение слушать и слышать собеседника, которое также необходимо развивать. 7. Нормальное освоение речи проходит следующие этапы: а) слушание, б) практическое освоение, в) осознание - существующая методика делает упор на осознание, игнорируя предыдущие этапы.

Создание речевых произведений определенных жанров - это одна из сторон формирования у обучающихся речевой компетентности. Реализуется это на уроках русского языка с использованием технологии блочного обучения, а на уроках литературы с использованием информационно-коммуникационных технологий.

Технология блочного обучения позволяет создать условия для реализации системного мышления, активизации внимания.

Основой блочной технологии является:

- одновременное изучение аналогичных понятий;

- представление большого количества информации в образно - наглядной форме (матрице);

- усложнение заданий от урока к уроку.

Например: уроки развития речи с применением технологии блочного обучения в работе с нетрадиционными жанрами сочинений (репортаж-статья-письмо).

Цель таких занятий: развивать речевую компетентность путем сравнения, сопоставления и практического использования нетрадиционных жанров сочинений: статьи, репортажа, письма на основе технологии блочного обучения.

Таким образом, работа по развитию речи с использованием технологии блочного обучения создает условия для реализации системного подхода с целью развития и совершенствования коммуникативной и культуроведческой компетенции сознательным путем и успешной реализации требований программы на современном этапе в условиях модернизации системы образования. На уроках литературы при изучении произведений используются информационно-коммуникационные технологии в форме проектов, которые по своим языковым, текстовым, композиционным параметрам тяготеют к информационно-воздействующим текстам, обладают признаками логичности и лаконичности с целью оказания воздействия на читателя в усвоении прочитанного, интерпретации художественного произведения и собственно анализа.

Важным аспектом является то, что обучающиеся получают возможность осуществлять между собой общение, передавая сообщение в виде текста, звука и изображения, обеспечивая тем самым устойчивую мотивацию познавательной деятельности, подходя творчески к накопленным знаниям, воспринимая, осмысливая их и излагая усвоенное в своем понимании.

На сегодняшний день учителя-практики ощущают неудовлетворительность состояния преподавания русского языка в школе. Причины этого видятся в преимущественном внимании к языку в ущерб речи, слабой связи учебных занятий с реальной речевой ситуацией, речевым опытом школьников, преобладании задач на опознание языковых фактов и их разбор над задачами порождения текстов и языковых наблюдений.

Многие современные программы обучения стремятся преодолеть эти недостатки, смягчить их губительность для языкового сознания учащихся.

Вновь создаваемые программы основаны, мне представляется, на общих главных принципах:

- принцип приоритета речи, коммуникативная направленность означает включение в работу всех видов речевой деятельности: слушания, говорения, чтения, писания, а не только анализ извлеченных из речи или искусственных примеров; при этом вторая программа уделяет внимание повседневной речи школьников и их окружения, а не только художественным произведениям мастеров слова, что в построении программы проявляется в наличии четырех сквозных речеведческих тем для всех пяти лет обучения - «Устная разговорная речь», «Сферы речи», «Жанры речи», «Правила речи», последовательно соотносимых со всем лексическим и грамматическим материалом для изучения; приоритет речи приводит к отказу от орфографоцентризма, приводит к пониманию орфографии как дисциплины, необходимость которой возникает при создании письменного текста; без ущерба для грамотности школьников задачи овладения правописанием решаются в ходе работы над задачами порождения текстов, а также экспериментов с ними;

- принцип интегрального подхода к языковым фактам (в противоположность принципу поуровневого изучения языковых единиц, положенному в основу всех школьных курсов); языковые факты интегрируются на основе смыслового единства, решения однородных смысловых задач; при этом программа первых двух лет построена «от слова» (имя), а трех последующих - «от категории» (предметность в 7-м, качественность в 8-м и событийность в 9-м классе), интегральный подход определяет композицию программы, материал которой объединяется в четыре рубрики: «Семантика», «Грамматика», «Речеведение», «Ортология»;

- принцип поиска и эксперимента как организующего начала работы ученика в противоположность принципу усвоения готовых знаний (правил и схем разбора), при этом ребенку предлагаются роли пользователя языка и его исследователя; постепенно привлекается к работе и тренируется его языковая и речевая рефлексия;

- принцип единства обучения словесности, предполагающий максимальное сближение понятийного аппарата в области языка и литературы (жанр, персонаж, вещный мир, сюжет как цепь событий, хронотоп).

Необходимо научить детей выражать словами все красивое, что он увидит, передать свое восприятие и видение мира. Важно показать детям, что наш родной язык - это не только правила, грамматические формы, орфограммы и пунктограммы. Но прежде всего Слово, которое рассматривается со всех сторон: эстетической, грамматической, семантической.

В соответствии с этим внедряемые в последнее время методики включают следующие виды работ на уроках по развитию коммуникативных умений:

1. Работа со зрительной опорой.

Как правило, в качестве зрительной опоры используются какие-то картины, фотографии и т.п.

Изображения должны быть тематически разнообразны, включать самые разные - наиболее распространенные в жизни - темы и сюжеты.

Предлагаемые виды работ:

А. Устный диалог, в котором каждый участвующий играет роль одного из персонажей картинки. При этом работа может оцениваться в соответствии со следующими критериями: сумел ли ученик индивидуализировать речь героя, показать речевыми средствами его характер; являются ли его реплики психологически достоверными: может ли человек так мыслить и говорить в подобной ситуации; насколько хорошо ученик слышит реплики своих визави, являются ли его реплики действительно ответами на то, что он слышит, или они содержательно не связаны с услышанным; насколько интересно, ярко, остроумно, лаконично он говорит; насколько разнообразную лексику использует; литературна ли, грамотна ли его речь.

Б. Устный рассказ.

Это монологическая работа, поэтому она должна следовать за устным диалогом.

Суть работы: кто-то из детей рассказывает (но не читает), остальные слушают его рассказ.

Первый этап, выделенный в работе с устным диалогом (совместное рассматривание), исключается: каждый сам придумывает свой рассказ, рассматривая рисунки самостоятельно. Третий этап здесь тот же, что и в работе с устным диалогом.

2. Творческие работы (сочинения) на основе личных впечатлений.

Ребенок не должен писать и говорить о том, чего он не пережил лично, что не стало фактом его жизни, что он не пропустил через свою душу. Когда у ребенка есть личные впечатления, личные переживания, ему всегда есть что сказать.

Какого рода могут быть эти личные впечатления? 1. Музыкальные впечатления. Дети прослушивают в классе небольшой музыкальный фрагмент, например, из произведения «Зима» А. Вивальди, «Баркаролы» П.И. Чайковского, а затем пишут сочинение или устно высказываются на тему: «Какое состояние природы я представил себе, слушая музыку?».

3. Читательские впечатления. Это можно делать только по произведению, которое прочитано в классе и большинству детей понравилось. Разумеется, читаются произведения на уроках литературы, но работа по развитию речи может происходить и на уроке литературы, и на уроке русского языка. 3. Жизненные впечатления. Например, темой устного или письменного сочинения может быть: «Моя дорога в школу», «В школе» и т.п. 4. Фантазийные впечатления. Дети любят мечтать, и их мечты также могут стать темой устных и письменных рассказов, в том случае, если эти мечты не носят интимного характера.

Очень важным принципом этого вида работы является внимание и интерес к внутреннему миру каждого ребенка. Учитель стремится создать такую обстановку в классе, когда все, что связано с индивидуальностью каждого ребенка, его отличием от других, воспринимается положительно и с интересом.

4. Устные дискуссии.

Основная цель этого вида работы - научить слушать и слышать, формулировать свои мысли и аргументировать их.

Темы дискуссий должны быть интересны и в то же время хорошо знакомы детям, это может быть, например, то художественное произведение, которое они вместе читали, или какое-то волнующее их событие.

5. Устная и (или) письменная газета.

Дети делают сообщения о том, что происходит в школе, в классе, в городе, где они живут.

Сообщение должно быть в определенном стиле, точным, информативным, интересным.

Основная задача - выбрать интересный материал и грамотно его оформить.

6. Языковые игры.

Это могут быть как всем известные «На одну букву», «Одним словом», «Барыня прислала сто рублей…», так и игры, придуманные методистами. Их использование позволяет сделать уроки живыми, веселыми, отдохнуть от тяжелых для детей видов работы.

7. Лингвистическая работа с опорой (опорным сигналом или опорным конспектом).

Опорный конспект (допустим, «Имя числительное») вывешивается перед классом или рисуется на доске, затем учитель читает его, на следующем уроке читают желающие дети, затем все остальные. Класс задает вопросы, делает замечания, предлагает примеры и просит их объяснить, затем оценивает ответы (непосредственно после каждого ответа).

В данном случае от ребенка требуется не импровизация, а точность, ясность речи, в том числе умение правильно употреблять термины, объяснять их, формулировать абстрактные положения, подкрепляя их конкретными примерами.

8. Доклады и сообщения.

Это обычная форма работы в школе, однако ее, как правило, не рассматривают как работу по развитию речи. Если ученик может готовить какие-то доклады и сообщения на любом уроке, то учитель-филолог обязан научить ребенка готовить и оформлять сообщение, то есть отделять главное от второстепенного, абстрактное от конкретного, структурировать, строить сообщение так, чтобы заинтересовать слушателей.

Доклады могут сопровождаться полемикой (как на защите диссертаций).

9. Пересказ художественного текста от имени героя.

10. Издание литературно-публицистического альманаха.

Все эти виды работ могут использоваться на каждом уроке русского языка наряду с обычным тренингом орфографических и пунктуационных навыков и лингвистической работой, однако развитие речи не должно восприниматься детьми только как довесок к обычной работе и не должно отделяться от других видов учебной работы.

То, что в существующей методике понимается как главное содержание уроков развития речи: накопление словарного запаса, умение структурировать речь (строить свое высказывание в соответствии с планом и пр.) - предлагаемой методикой не отрицается и не исключается, но входит в большинство видов работы на последнем этапе, когда дети уже ощутили вкус этой работы, заинтересовались ею, то есть когда они уже мотивированы и сами хотят научиться это делать как можно лучше. Не следует учить детей составлять план текста, пока они сами не поняли, зачем это нужно и какие дает преимущества в реальных коммуникативных ситуациях. Накопление словарного запаса может осуществляться теми же средствами (ведение словарей), какие используются обычно, но начинать использовать их можно только тогда, когда дети уже сами хотят знать как можно больше слов и сами стремятся записывать их - в этот момент учитель должен научить детей вести словари; но ситуация, когда учащиеся ведут словари лишь потому, что это посоветовал (приказал?) им сделать учитель, не является нормальной.

Таким образом, несомненное достоинство таких программ в коммуникативной направленности, текстоориентированном обучении, в интенсивности и последовательности использования языка современной семантики, таких понятий, как субъект, объект и др. участники события, авторизация, оценка и др., вполне доступных ученикам и помогающим им в работе над анализом и созданием текстов.

И возможности в связи с этим открываются достаточно перспективные, начиная с планирования тематического материала через набор нетрадиционных методик и конструирование моделей уроков с привлечением смыслового пространства, интересного школьникам, через образцовые тексты классических авторов, через их комплексный анализ, систему сочинений-миниатюр, устных высказываний, изложений с творческим заданием, т.е. от порождения и анализа речевого высказывания к формированию устойчивого навыка речетворчества на самые разные темы - от лингвистических, морально-нравственных до философских, общечеловеческих.

3. Практическая часть

Большое значение на всех этапах обучения имеет развитие речи. Развитие устной и письменной речи происходит при рассматривании картин и других наглядных объектов, в беседах с учителем и сверстниками, при чтении художественных текстов. Разнообразие тематики бесед, характера картин и наглядных материалов служит важным условием того, чтобы дети использовали широкий круг слов и речевых оборотов.

Целенаправленное обучение связной речи в устной и письменной форме проводится в виде различных упражнений. Большое значение имеют синтаксические упражнения, аналитическая работа с различными текстами, их составление и обсуждение, выработка композиционных умений.

1) Восстановление деформированного текста.

Из данных предложений составь рассказ, запиши его.

Она собрала тонкие веточки.

Настя шла из школы домой.

В школьном саду обрезали деревья.

Скоро заблестели зелёные листочки.

Дома девочка поставила их в воду.

2) Составление предложений из данных слов с добавлением любых других слов: снегурочка сочинение писать

3) Сочинение на тему «Что бы я рассказал африканскому мальчику о зиме».

4) Составление аннотации художественного произведения или научно-популярной статьи.

5) Составление конспекта научно-популярной статьи.

6) Письмо по памяти

На красных лапках гусь тяжёлый,

Задумав плыть по лону вод,

Ступает бережно на лёд,

Скользит и падает; весёлый

Мелькает, вьётся первый снег,

Звездами падая на брег.

(А. Пушкин).

7) Редактирование текста

Прочитайте текст. Замените повторяющиеся слова синонимами. Запишите текст.

Самая умная из моих собак - это Жалька. Жалька всё ученье прошла, как будто её родители всему Жальку научили. Жалька играла со льдинкой. Вдруг Жальке что-то показалось и Жалька эту льдинку не подбросила, а лизнула. Так Жалька поняла, что вода бывает в жидком и твёрдом состоянии.

8) Определение границ предложений.

Прочитайте. Определите границы предложений. Запишите.

1. По реке плывёт лодка. И плот.

2. Когда деревья качали ветвями. Они тихо поскрипывали.

3. Бобры перегородили протоку среди леса появилось красивое озеро.

2. Задания на сравнение

Цель выполнения таких заданий - научиться решать грамматические (орфографические и синтаксические) задачи по предмету и развитие аналитического мышления, коммуникативных способностей.

Задание 1. Найдите общие и различные черты у выделенных слов.

Я водяной, я водяной. Никто не водится со мной. Внутри меня води (-ться, - ца), что с таким води (-ться, - ца).

Прочитайте. Сравни слова как части речи и части слова.

Задание 2. Существительное, корень, прилагательное, окончание, глагол, приставка, предлог, суффикс, местоимение.

На одной строчке выпиши слова, которые обозначают части речи, на другой строчке - слова, которые обозначают части слова.

Ученики, решая эту орфографическую задачу, выбирают правильный вариант написания слов, обосновывая свои суждения. При этом идут сравнение морфологического состава выделенных слов, анализ их с точки зрения фонетики и орфографии, наличия морфологических признаков и определение принадлежности слов к той или иной части речи. В процессе выполнения задания формируются умения высказывать свое мнение и понимать чужое, искать позиции, объединяющие обе точки зрения.

3. Группировка

Цель таких заданий состоит в совершенствовании орфографической грамотности учеников и развитии умения устанавливать причинно-следственные связи между отдельными языковыми явлениями, находить обобщенное значение.

Задание 1. Сгруппируйте слова по определенному признаку. Предложите несколько вариантов группировки.

Дядя, зевака, прадедушка, тетя, недоучка, плакса, прабабушка, сластена, старушка, зубрила.

В результате предложенные слова группируются:

* по наличию звонких, глухих согласных в начале слова;

* по родам (существительные общего рода, мужского и женского);

* по наличию орфограмм;

* по количеству слогов.

Задание 2. Сгруппируйте слова по нескольким признакам одновременно.

Мякиш_, плач_, молодеж_, приемыш, теч_, малыш_, брош_, кирпич_, царевич_, экипаж_, суш_, роскош_.

Варианты выполнения задания, в которых ученики предлагают сгруппировать слова по трем признакам одновременно:

а) по написанию (существительные с ь и без ь);

б) по родам (существительные мужского и женского рода);

в) по склонениям (существительные 2-го и 3-го склонения).

Таким образом, группировка протекает как процесс анализа, абстрагирования (отвлечения) и обобщения, что развивает творческие способности школьников. По тому, как осуществляются группировки, можно судить не только о характере мыслительных процессов ученика (анализирующее наблюдение, обобщающее мышление и практические действия), но и о тех знаниях, которыми он оперирует.

4. Задания на обобщение

Цель таких упражнений состоит в осмыслении понятия «предмет» на грамматическом уровне, обобщении знаний на основе исследуемых объектов, в развитии уровня аналитико-синтетического мышления.

Задание 1. Определите общее значение сгруппированных слов в каждой строчке и запишите обобщающее слово.

Храбрость, свежесть, широта, кривизна, глушь - ? (признаки).

Ходьба, просьба, стирка, чтение, работа - ? (процесс).

Задание 2. Как бы вы сказали одним словом о человеке: необщительный, скрытный, трудно сближающийся с другими людьми. (Замкнутый)

Задание 3. Замените одним словом: порицать, считать кого-либо неправым, несправедливым, виновным в чем-либо. (Осуждать.)

Упражнения такого характера обогащают словарный запас учащихся, конкретизируют абстрактное категориальное значение части речи, помогают ученикам осмыслить понятие «предмет» уже не на уровне бытовом, житейском, а на более высоком - грамматическом уровне.

5. Задания на исключение лишнего

Цель предлагаемых вариантов заданий состоит в усвоении учащимися большого объема знаний языкового материала на основе установления связей между отдельными его элементами, явлениями, в развитии поэтапных операционных умений переноса знаний в другие области и построения доказательных монологических высказываний.

Методика проведения такого вида задания общеизвестна. Но, в отличие от традиционной методики проведения выполнения этого задания, в системе развивающего обучения она имеет свои особенности: ученикам предлагается такой подбор слов, при котором «лишним» может быть любое слово из четырех предложенных.

Задание 1. Из данного перечня слов найдите четвертое лишнее.

Сосна, клен, ясень, тополь.

Варианты ответов учащихся:

* Сосна - хвойное дерево, остальные - лиственные.

* Клен - 1 слог.

* Ясень - начало - на гласную букву, у остальных - на согласную букву.

* Клен - слово без орфограммы, у остальных - орфограмма «Безударная гласная в корне».

* Сосна - существительное женского рода, остальные - мужского рода.

* Сосна - существительное 1-го склонения, остальные - 2-го склонения.

Ученикам предлагается цепочка слов, в процессе работы надо исключать из нее постепенно по одному слову.

Задание 2. Исключите из цепочки лишние слова по какому-либо признаку так, чтобы в ней осталось только одно слово. Причину исключения каждого слова обоснуйте.

Колонны, костюм, рожь, объединить, какао, школа.

Варианты ответов учеников:

* Объединить - это глагол, остальные - существительные.

* Какао - несклоняемое существительное среди существительных, другие - склоняемые.

* Колонны - существительное мн. ч., остальные - ед. ч.

* Костюм - существительное мужского рода, остальные - женского.

* Рожь - существительное 3-го склонения, школа - существительное 1-го склонения.

Эти задания служат как успешному усвоению знаний, так и развитию монологической речи и мышления учащихся. Они создают благоприятные условия для выявления учеником связей грамматического и орфографического материала в процессе применения знаний в новых условиях: в условиях непривычной формулировки задания, оперирования новым языковым материалом, на который должен быть осуществлен перенос знаний, в условиях, требующих сделать самостоятельный вывод, обобщение.

6. Учебная лингвистическая задача

Цель выполнения таких заданий состоит в освоении теоретического языкового материала на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности, в развитии умения последующего практического применения теории при анализе языковых явлений, а также в повышении речевой активности на основе сравнения, анализа и синтеза при описании изучаемого объекта.

Задание 1. К какой части речи относится выделенное слово? Докажите. Спишите, расставляя знаки препинания в диалоге. Что создает комический эффект (почему смешно)?

- Часовой! Который час

- Первый ваше благородье!

- Давно ли

- Часа с полтора ваше благородье.

Затем предлагается выполнить стимулирующее задание, оцениваются результаты операций, поощряются правильные решения, анализируются ошибки. Если в структуре запрограммирован поэтапный контроль, то проанализировать выполнение, не допустив при этом ошибок, смогут и сами ученики. С этой целью им предлагается карточка №1.

Карточка №1

Часовой - имя существительное, потому что…

1)…; 2)…; 3)….

Карточки самоконтроля, содержащие решение одного действия, готовятся заранее для каждого ученика. Ученик, не сумевший выполнить первое действие, обращается самостоятельно к карточке №2 и с ее помощью овладевает необходимым операционным умением.

Карточка №2

Часовой - имя существительное, потому что:

1) обозначает предмет (кто?);

2) относится к мужскому роду, а также имеет морфологические признаки;

3) является обращением.

Почему смешно? Чем вызван комический эффект?

Следует ответ учеников: «Такую же форму имеет имя прилагательное часовой (-ая, - ое), оно обозначает признак (какой?), изменяется по родам: часовой механизм, часовая фабрика, часовое устройство; в предложении выступает как определение». Имя существительное образовалось из имени прилагательного и обозначает человека, стоящего на часах (т.е. на посту). Вопрос «Давно ли?» можно понять двояко: как уточняющий время (первый час) и как относящийся к времени пребывания на посту часового. Спрашивающий имеет в виду первое, а отвечающий - второе. Этим (многозначностью) и вызван комический эффект.

Поэтапное решение этой задачи формирует у школьников учение сопоставлять части речи, их морфологические признаки, использовать внутрипредметные связи для доказательства и самоконтроля. В основе этого задания - приемы сравнения, анализа и синтеза, способствующие развитию умения делать умозаключения, выявлять черты сходства и различия в изучаемых явлениях.

7. Терминологический диктант

Он способствует развитию словарного запаса учащихся и усвоению литературных норм

произношения слов. Так на уроке на тему: «Лексическое значение слов» могут быть предложены следующие задания

1. Шторы из пластинок, навешиваемые на окна (жалюзи).

2. Начитанность, глубокие познания человека в какой-либо области науки (эрудиция).

3. Двойной лист бумаги, соединяющий крышку переплета с самой книжкой (форзац).

4. Совокупность наук, изучающих культуру народа, выраженную в языке и литературном творчестве (филология).

Заключение

Воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого важнейшего инструмента познания и мышления, как речь. Развитие речи учащихся в настоящее время является одной из приоритетных задач школы. Без систематического обогащения устной и письменной речи учащихся невозможно эффективное повышение культуры речи детей, их общего литературного развития.

Развитие речи в процессе обучения - это единый общешкольный процесс, протекающий в многообразии познавательной деятельности школьника при усвоении учебных предметов, различной лексики и фразеологии в зависимости от системы и своеобразия учебного материала. Значительно влияние специально подобранных художественных произведений для чтения на эмоциональную, эстетическую, интеллектуальную сферу детей, создающее мотивационную готовность к художественному восприятию и к работе по развитию связной речи.

Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризуется поиском эффективных путей обучения, ориентированного на усиленное внимание к развитию у школьников коммуникативных умений и навыков. Это предполагает целенаправленное наблюдение за особенностями использования языковых средств на уроках по развитию речи учащихся. В исследованиях последних лет отмечается, что инновационные методические идеи по развитию речи детей на уроках еще не нашли полноценной разработки и внедрения в современную практику преподавания русского языка в школе. В данном исследовании мы выделили лишь некоторые виды такой работы.

Каждый из перечисленных видов работы можно систематически использовать в обучении русскому языку, что имеет не только обучающий, но и воспитательный характер, пробуждает интерес у учащихся к родному слову. В процессе урока применяемые технологии для достижений знаний и компетентностных результатов призваны активизировать учебную деятельность ученика.

Современные методики основаны на:

1) необходимости формирования у детей коммуникативной потребности: стремление пользоваться разнообразными речевыми средствами, понимание того, какие преимущества дают разнообразные речевые умения, как можно с их помощью воздействовать на других людей, мыслить, выражать себя; 2) работа по развитию речи носит не ознакомительный, а практический тренинговый характер: овладеть речевыми навыками и умениями - значит, довести их до автоматизма, с возможностью их сознательного контроля; 3) развитие речи - это главная задача уроков русского языка в средней школе, поэтому работа по развитию речи учащихся - это постоянная работа на каждом уроке; 4) речь - это сложнейшая человеческая деятельность, причем творческая деятельность, включающая в себя умение наблюдать, мыслить, фантазировать, а также слушать и слышать; прежде всего выучивается говорить тот, кому есть что сказать, поэтому необходимо учить детей не техническому оформлению высказываний, а речевому мышлению, речевому творчеству, а также адекватному восприятию чужой речи; 5) необходимости развивать навыки как устной, так и письменной речи, ориентируясь при этом на те реальные задачи, которые предстоит решать ученикам в жизни; 6) в процессе выработки нового речевого навыка диалог должен предшествовать монологу, слушание и практическое освоение - осознанию.

Список литературы

1. Афанасьев П.О. Методика русского языка в средней школе // Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе. - М.: Просвещение, 1991.

2. Баранов С.П. Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика. - М.: Просвещение, 1987.

3. Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника // Начальная школа. - 2003. - №4. - С. 47-51.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Педагогика, 1996.

5. Державин Н.С. Основы методики преподавания по русскому языку и литературе в средней школе. // Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе. - М.: Просвещение, 1991.

6. Донская Т.К. Развивающая функция метода коммуникации в обучении русскому языку // Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Межвузовский сборник научных трудов. - Л.: ЛГПИ имени А.И. Герцена - 1987.

7. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. - М.: Знание, 1969.

8. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Просвещение, 1982.

9. Иваницкая Г.М. Уроки развития связной речи: Пособие для учителя - Киев - Радняньская школа - 1990.

10. Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. - М.: Педагогика, 1980.

11. Ладыженская Т.А. Обучение связной речи в школе Методы обучения в современной школе: Сб. статей / Под ред. Н.И. Кудряшова. - М.: Просвещение, 1983.

12. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка. - М., 1991.

13. Ладыженская Т.А. О месте устных высказываний на уроках русского языка // Рус.яз. в школе. - 1973. - №3.

14. Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Педагогика, 2000.

15. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка - М.: ИЦ «Академия» - 2000.

16. Львов М.Р. Методологические основы методики развития речи учащихся // Проблемы развития речи учащихся начальных классов.: Межвуз. сб. науч. гр. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина - 1985.

17. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя - М.: Просвещение - 1985.

18. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. - М., 1965.

19. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. - М.: Наука, 1974.

20. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей / Под редакцией Ладыженской Т.А. - М.: Просвещение - 1980.

21. МПРЯ. Методика преподавания русского языка (под ред. Баранова). - М., 2000.

22. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. - М., 1981.

23. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. - М., 1995.

24. Речевое развитие младших школьников / Сб. статей под ред. Н.С. Рождественского. - М., 1970.

25. Селезнева Е.П. Развитие речи детей. - М.: Владос, 1984.

26. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. - М.: Инфра-М, 1980.

Размещено на Allbest.ru