Дидиктические принципы и методы преподавания ИЗО в начальных классах

Наглядный показ приемов работы, способов передачи объема предметов в рисунке и живописи должен быть доступен ученику, а для этого преподавателю надо хорошо знать возрастные особенности детей, их возможности.

Совершенствуя методику работы в общеобразовательной школе, где к изобразительной деятельности приобщаются все учащиеся, а не особо одаренные, учителю рисования необходимо строить свои занятия так, чтобы каждый ученик встречал их с чувством радости.

Большое образовательное и воспитательное значение имеет демонстрация изделий и рисунков выдающихся художников, мастеров. Ученик, рассматривая рисунок, сделанный рукою большого мастера, видит, какой выразительности можно добиться, рисуя обыкновенным карандашом. Хотя этот рисунок не будет образцом, которого сможет достичь ученик, но само ознакомление с высоким профессиональным мастерством сыграет колоссальную роль.

На примерах работы выдающихся художников можно наглядно показать, как надо анализировать натуру, какими средствами добиваться эмоциональной выразительности.

Не меньшую роль в раскрытии учебных задач могут сыграть хорошо изданные иллюстрации из методических пособий.

Говоря о наглядности обучения, необходимо отметить и такую форму наглядности, как кино. Учебное кино способно оказывать неоценимую услугу в деле обучения рисунку. С помощью кино можно продемонстрировать методическую последовательность выполнения рисунка, приемы работы карандашом, акварельными красками и т.п., показать технику наложения штриха. Средствами кино можно ярко раскрыть методику отдельных процессов построения рисунка. Быстрые процессы - движения руки, нанесение штриховки, приемы работы кистью и пр. - можно показать в замедленном темпе, длительные же процессы представить быстро протекающими.

Соблюдая принцип наглядности, преподаватель должен вести дело так, чтобы всем ученикам было разъяснено и показано на примерах применение тех или иных законов и правил рисования.

Наглядность в обучении рисованию с натуры мы рассматриваем не как вспомогательное средство обучения, а как ведущее.
Принцип наглядности должен пронизывать всю систему обучения изобразительному искусству.

Наглядность обучения состоит не только в том, чтобы раскрыть закономерность строения натуры, помочь детям понять процесс построения изображения, последовательности выполнения и изготовления, но и в том, чтобы научить их приемам работы. Например, школьник уже понял, что в начале изготовления аппликации методом рванки рисунок наносится легким касанием карандаша, но на практике у него это не получается. Учитель показывает, как это делается. Другой пример. Ученик неправильно пользуется резинкой: он-то сильно трет ею по бумаге, которая загрязняется от этого, и, в конце концов, протирает ее до дыр, то пытается стереть весь рисунок. Педагог показывает, как надо пользоваться резинкой, аккуратно убирая только лишние и неправильно намеченные линии.

Однако одной наглядности для успешного усвоения на практике законов рисунка мало. К ней надо присоединить активность самого ученика. При показе наглядных пособий ученик получает известные зрительные образы, которые помогают ему многое уяснить. Но при этом он остается только зрителем, его роль сводится к созерцанию того, что показывает педагог. Насколько школьник усвоил учебный материал, может показать только его самостоятельная и активная работа, когда он сам начинает проверять на практике то, что ему показал преподаватель. Отсюда вытекает принцип активности, и сознательности обучения.

Принцип сознательности и активности обучения. В педагогической науке принцип активности и сознательности рассматривается как один из главных. Поэтому и в деле обучения рисованию и художественному труду рассмотрим этот принцип как один из основных.

Между понятиями «сознательность», «активность», «самостоятельность» есть известное различие, но одно без другого не существует.

Сознательное овладение знаниями требует обязательной активности и самостоятельности учеников, без чего невозможно эффективное усвоение знаний, овладение умениями и навыками, а сознательно овладевающий знаниями, как правило, более активен, самостоятелен.

Особое значение принцип активности и сознательности имеет в практических занятиях.

Этот принцип требует, чтобы учитель ставил учеников в такие условия, чтобы последним приходилось добывать знания, проявлять самостоятельность. Эффективным средством реабилитации этого принципа в процессе преподавания художественного труда является работа по технологическим картам:

· определить назначение и конструкцию изделия;

· определить необходимые для работы инструменты;

· определить вид и количество материалов, необходимых для работы;

· обратить внимание на соединение материалов между собой и т.д.

На занятиях художественного труда и изобразительного искусства, где в основном идет практическая работа, без активности и сознательности ученика добиться успеха в обучении невозможно. Поэтому учителю надо постоянно приучать учащихся к самостоятельной и активной учебной работ. Этого можно добиться самыми различными методами. Например, многие учителя на уроках тематического рисования (иллюстрировании сказок), чтобы активизировать работу учащихся, читают отрывки из сказок, включают магнитофонные записи с фрагментами музыкальных произведений (например, Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане», «Снегурочка»; П. Чайковского «Щелкунчик», «Спящая красавица»; Пуни или Р. Щедрина «Конек-горбунок»). При этом педагог обращает внимание детей на то, как мастера искусств - поэты, музыканты, живописцы - своими средствами решали подобные темы.

Эффективно использование на уроках художественного труда, декоративного и тематического рисования живые фрагменты природы - листья и ветки растений; скомпонованные фрагменты природы в виде гербариев, но подобранные в определенной цветовой гамме.

Такие художественно скомпонованные гербарии помогают развить у школьников чувство колорита, цветовой гармонии. В начале эти занятия связываются с несложными заданиями по декоративному рисованию (составление узоров, мозаичных работ из цветной бумаги), а затем и при решении тематических картин, рисовании с натуры.

Сознательная, активная и самостоятельная работа всегда ведет к лучшему усвоению учебного материала и к более прочному закреплению его. Кроме того, сознательность и активность являются прекрасной предпосылкой для углубления и расширения полученных знаний, развивают интерес к делу, способствуют творческим исканиям. Предмет приобретает для ребенка познавательное значение только тогда, когда педагог приучает его не пассивно наблюдать и срисовывать, а активно изучать натуру, выделять наиболее характерное, главное.

В практике мы наблюдаем, что учащиеся плохо усваивают учебный материал, если они пассивно воспринимали объяснения учителя, а активно включиться в работу не успели. Так, если при изучении конструктивного строения формы предмета дети внимательно слушали объяснение педагога, рассматривали модель и натуру, но практически закрепить эти знания не пытались, этот учебный материал будет усвоен слабо. При активной же работе усвоение материала значительно улучшится. Отсюда возникает требование к преподавателю: направить активность учащихся, дать им возможность самим решить поставленные задачи.

Учитель вызывает активность детей наводящими вопросами, предложением сделать новое решение композиции рисунка и т.п. Например, ученик приступил к построению изображения куба, но пассивно срисовывает его и дает искаженный перспективный вид формы, а как исправить изображение, не знает. Учитель, ничего не показывая, задает ему ряд наводящих вопросов, чтобы он сам догадался, как надо вести построение изображения: «Что находится рядом с гипсовым кубом?» Ученик смотрит на натуру, видит рядом проволочную модель куба и правильно отвечает. «Что необходимо понять, прежде чем начать рисовать?» Ученик вспоминает предварительные объяснения учителя и отвечает: «Надо понять строение куба, чтобы правильно наметить основу его формы, представить, как располагаются все поверхности куба в пространстве, а потом изобразить куб «прозрачным», наметить его видимые и невидимые стороны». - «Так. А что необходимо сделать, чтобы изображение получилось правильное, отвечало законам перспективы?» Ученик отвечает: «Надо определить линию горизонта (уровень зрения), точки схода и использовать их при построении. А потом показать объем с помощью светотени».

Таким образом, учитель помогает школьнику активно работать, анализировать форму натуры и сознательно строить ее изображение на плоскости.

Другой пример. На уроке дети составляют узор в квадрате. Многие хорошо справились с заданием. Учитель направляет их дальнейшую активную работу. Он дает следующее задание: составить узор для квадратной коробки. Дети начинают самостоятельно работать. При этом они используют домашние зарисовки, составляют целый ряд эскизов, ищут наиболее удачное композиционное и цветовое решение. Работа идет с большим увлечением.

Одним из средств активизации учащихся является повторный вопрос. Например, педагог объяснил то или иное правило, задал ученикам вопросы, они дали правильные ответы. Педагог разрешил приступить к работе, но в процессе наблюдения за работой заметил ошибки в рисунках; значит, не все усвоили объяснение. Он прерывает работу и задает классу один из прежних вопросов, но ставит его в несколько иной формулировке. Такой видоизмененный вопрос заставит учащихся подумать и проверить себя.

Надо систематически приучать детей к самостоятельной работе, как в классе, так и дома. Задания на уроках и дома должны быть разнообразными по характеру, по самому типу работы (в соответствии с требованиями программы): то это рисование с натуры карандашом, то работа над натюрмортом акварельными красками, то декоративное рисование.

Повышая активность и сознательность учеников, надо помнить о принципе индивидуального подхода к каждому. Здесь могут быть, применены различные методы работы: поощрение, внушение веры в свои силы, тактичная критика, разные формы помощи. Признавая важность и необходимость руководящей роли учителя, советская педагогика рассматривает ученика не как пассивный объект воспитания, а как сознательного, активного работника.

В индивидуальной работе могут быть применены активные и пассивные методические приемы работы.

Рассмотрим пассивный метод (пассивный для педагога и активный для ученика). Заострив внимание рисующего на той или иной части учебного задания, преподаватель не дает пространного объяснения (имеется в виду, что оно уже было сделано для всего класса), а только кое-что напоминает, задает ряд наводящих вопросов, чтобы возбудить сообразительность ученика, и затем указывает направление к достижению намеченной цели.

Активный метод работы, напротив, заставляет активно работать преподавателя, а ученика - выполнять его указания. Рассмотрим это на примере. Ученик плохо усвоил принцип конструктивного анализа формы, не уловил пропорции и характер формы натуры, и у него не получается последовательное построение изображения. Он еще не приучился самостоятельно наблюдать и анализировать натуру. Педагог задает ему вопросы, относящиеся к строению предмета, иногда подсказывая ответ. Например, надо рисовать кувшин. Ученик уже наметил рисунок, но допустил грубые ошибки: предмет не стоит на плоскости, нарушены пропорции, не передан характер формы. Педагог стремится помочь ученику самому исправить рисунок. Для этого он встает позади рисующего и говорит, что, где и как надо исправить.

В процессе такого обучения ученик совместно с руководителем анализирует натуру и выправляет рисунок.

Но, несмотря на известные положительные моменты в таком методе обучения, все же для постоянной работы он непригоден. В основном надо приучать детей к самостоятельному преодолению трудностей, к собственному верному решению задачи. Коменский указывал, что учить нужно таким образом, чтобы ум ученика развивался самостоятельно. Главной задачей учителя он считал пробуждение и укрепление «самодеятельности ученика». Если это не удается, если ученик не чувствует любви к науке, то виноват в этом учитель, не сумевший вызвать к жизни «самодеятельность ученика».

Чтобы ученик хорошо усваивал материал, не следует давать его в большом объеме: небольшими порциями он лучше усваивается. Вместе с тем материал должен преподноситься в систематическом и последовательном порядке. Отсюда следует дидактический принцип систематичности и последовательности.

Принцип систематичности и последовательности обучения. Процесс усвоения знаний и навыков предопределяет непрерывность между последующими знаниями и предыдущими, связь нового материала с пройденным, последовательное расширение и углубление знаний. Принцип систематичности и последовательности состоит в том, что новый учебный материал вызывает в памяти ранее воспринятое, уточняет его и дополняет.

Принцип систематичности в обучении рисунку требует строгого правила - не переходить к новому учебному материалу, пока не усвоен и не закреплен предыдущий. Школьник должен последовательно закреплять отдельные разделы учебного плана, так как каждый предыдущий раздел входит составной частью в последующий.

Серьезный момент в педагогической работе - связь между отдельными уроками, которая дает возможность построить из этих уроков единую систему. Занятия оказываются плодотворными только в том случае, если педагог в процессе проведения уроков сознательно и систематически связывает каждый урок с комплексом занятий по изобразительному искусству. Преподавателя должно интересовать не проведение эпизодических уроков, а систематические занятия, входящие в состав всего курса обучения.

На уроках художественного труда целесообразно в каждом классе работу начинать с обработки бумаги, затем ткани и т.д.

Особое внимание должно быть уделено принципу систематичности и последовательности при обучении основам живописи и композиции.

В практике принцип систематичности и последовательности по этим дисциплинам соблюдается формально: по живописи - в порядке перечисления и усложнения натюрмортных постановок, по композиции - в порядке усложнения тематики, по художественному труду - в порядке усложнения формы. Усложнения научно-теоретического материала должно быть систематичным и последовательным.

Строя систему изложения учебного материала, педагог не только разбивает теоретический курс по классам, исходя из учебной программы, но и продумывает методику изложения этого материала. Одни и те же законы (цветоведения, композиции) требуют разного по объему и содержанию изложения. Например, об основах композиции приходится говорить и в начальных классах, и в средних - говорить, по сути дела, об одном и том же, но в начальных классах в более элементарной форме, чем в пятых-шестых. Эта неизбежная повторяемость учебного материала иногда приводит к тому, что учитель начинает нарушать систему последовательного усложнения научно-теоретического материала. Чтобы избежать этого, педагогу следует наметить для себя, что нового он будет давать детям в каждом классе. Внутри каждой темы должна быть заложена своя последовательность, например в теме «Работа с бумагой и картоном» обработка бумаги осваивается в следующей последовательности: сгибаниесгибание и резаниесгибание, резание и склеиваниекомплексные работы.

Объяснение материала на уроках художественного труда должно осуществляться от простого к сложному от известного к неизвестномуот трудовых действий к приемамот приемов к операциямот операций к комплексным операциям.

Однако, разрабатывая систему последовательности усложнения учебных задач и определяя объем учебного материала для каждого класса, надо помнить о принципе доступности и посильности обучения. Этот принцип в средней общеобразовательной школе имеет особое значение.

Принцип доступности обучения. Принцип доступности обучения требует от педагога четкого установления степени сложности и глубины освещения учебного материала для каждого класса, для каждого возраста детей.

Чтобы привести сложность учебного материала в соответствие с возрастными особенностями детей, необходимо хорошо знать, какие знания и навыки могут быть доступны детям того или иного возраста, что они могут усвоить и выполнить за отведенное время.

Младшие школьники (7-10 лет) уже способны анализировать объекты реальной действительности в процессе восприятия. Этот анализ выступает в двух формах: при первой он осуществляется на уровне первой сигнальной системы и проявляется в том, что дети практически реагируют на разные воздействия; в другом случае ведущую роль играет вторая сигнальная система, взаимодействуя с первой. При подобной форме анализа ребенок не только практически по-разному реагирует на различные раздражители, но и осознает их особенности.

Первая форма анализа характерна для учащихся первых-вторых классов, вторая - для детей третьих-четвертых классов. Дети первого - третьего классов вполне могут нарисовать с натуры один предмет (лист дерева, пилу, молоток), но им не под силу нарисовать группы предметов (натюрморт).

Развивая творческие способности детей на уроках тематического рисования, надо иметь в виду, что учащиеся первого-второго классов еще не могут самостоятельно решать композиционные проблемы.

Их тематические картины являются лишь рассказом, иллюстрацией того, что ребенок хочет поведать зрителю. За композиционной связью между предметами он не следит, он их вводит в картину постольку, поскольку этого требует само содержание.

В третьем-четвертом классах дети уже способны компоновать, они начинают искать связь между предметами. Однако образы композиции у них остаются примитивными и не возникает потребности их обогащать.

В пятом классе учащиеся уже ставят перед собой композиционные проблемы, ищут наилучшие варианты и постоянно стремятся обогащать художественные образы в своих работах.

Все это объясняется закономерностью развития восприятий и представлений. Восприятие, как указывают психологи, не есть просто механическое, зеркальное отражение мозгом человека того, что находится перед его глазами. Восприятие всегда связано с прошлым опытом, с опытом зрительных восприятий в частности. У детей первого-второго классов, естественно, меньше этого опыта, чем у пятиклассников. Обогащая опыт зрительных восприятий ребенка, мы тем самым обогащаем и его представления. Отсюда психологи делают вывод, что в процессе обучения мы можем не только развить и обогатить представления детей, но и способствовать развитию их воображения.

Рассматривая изобразительное искусство в школе как общеобразовательный предмет, мы должны следить не только за развитием изобразительной деятельности детей, но и за развитием их восприятий и представлений. А представления, как указывают психологи, развиваются только в процессе определенной деятельности, в том числе и в процессе обучения рисованию.

Рисунки пятиклассника до и после изучения натуры

Вместе с тем преподавателю не следует занижать возможности учеников. Школьников нужно нацеливать на посильную активную работу, чтобы они могли преодолевать известные трудности. Тогда ребенок будет не только усваивать знания и навыки, но и делать для себя, пусть небольшие, открытия, испытывать радость от творческой самостоятельной работы.

Например, в начальных классах на уроках декоративного рисования дети составляют узор по схеме, предложенной учителем. Педагог поэтапно рисует на классной доске узор, а дети переносят все это в свои альбомы. В таком плане может быть выполнено одно из заданий, но следующее будет проходить иначе. Объяснив методическую последовательность работы и продемонстрировав ее на классной доске, учитель все стирает и дает возможность детям вести работу самостоятельно. Это способствует развитию инициативы школьников, заставляет их творчески подходить к делу.

Некоторые учителя считают, что в первом-втором классах дети должны работать только вместе с педагогом. В результате у школьников развивается пассивность, они все время ждут от учителя помощи и боятся самостоятельно работать. При такой методике принцип доступности и посильности искажается.

Соблюдая принцип доступности и посильности обучения, необходимо учитывать и индивидуальные способности каждого школьника. В классе не может быть совершенно одинаковых учеников: одни усваивают материал быстро, другие - с большим трудом; одним легко дается тот или иной технический прием, другие долгое время не могут овладеть им. Учителю следует поставить каждого в такие условия работы, при которых все смогли бы достигнуть наибольших успехов.

Каждый принцип тесно связан с другими, и эффективность его зависит от всей системы обучения.

Преподавание изобразительного искусства в общеобразовательной школе требует определенной методики обучения. Как бы ни строилась индивидуальная система обучения, какие бы методы ни были положены в основу построения изображения, они должны отвечать основным принципам дидактики.

В процессе обучения младшие школьники должны усваивать знания, навыки и сведения об изобразительном искусстве в единой, последовательной системе.

Принцип прочности усвоения знаний. Важным условием реализации этого принципа является точное представление целей урока. В начале урока учитель должен сформировать у детей четкое представление о том, к какому результату они должны придти к концу урока, какие знания и умения должны получить за это время.

Прочность усвоения знаний тесно связана с количеством информации. Она успешно достигается за счет повторения, закрепления систематических тренировочных упражнений, проведение лабораторных работ и выполнение правил техники безопасности.

Большое влияние на прочность усвоения знаний и умений оказывает интерес к учебе, который повышается при правильном подборе изделий, рисунков, заданий творческого характера, постановке творческих целей, проведения самостоятельных работ.

Принцип связи теории с практикой. Эта связь на уроках художественного труда имеет двусторонний характер. С одной стороны, дети используют на практике знания, полученные на уроках математики, природоведения, рисования и т.д., а также знания о материалах, инструментах, технической документации, полученных на уроках художественного труда ранее. При этом теоретические знания реализуются в практические умения.

С другой стороны, ставя перед учениками посильные проблемы, учитель вынуждает детей пополнять практические умения новыми теоретическими знаниями (с помощью опытов, лабораторных работ, наблюдений). Все это активно развивает мышление учащихся.

Политехнический принцип обучения. Реализуется на уроках художественного труда. Этот принцип требует, чтобы у учащихся с первого класса на конкретном учебном материале формировались представления о наиболее типовых чертах современного производства, формировались обобщенные политехнические умения, которые учащиеся могли бы перенести в новые рабочие ситуации.

Учитель должен познакомить детей с процессом преобразования предмета художественного труда в готовое изделие, а это значит последовательно показать и рассказать детям, как из материала выполняется изделие (продукт труда). Во время работы дети знакомятся со свойствами материалов, с инструментами и правилами их использования, с деятельностью человека в работе, с техническими операциями и учатся пользоваться предметами труда.

Смысл политехнического принципа заключается в получении учащимися знаний и приобретении умений.

1.3 Взаимосвязь дидактических принципов обучения

Дидактические принципы связаны друг с другом. Применять эффективно какой-нибудь принцип можно лишь в том случае, если одновременно при этом принимать во внимание все другие принципы.

Так, принцип научности сам по себе не вызывает сомнений. Чем выше уровень обучения, тем лучше, успешнее, результативнее может быть обучение на доступном материале, что и выражено в принципе доступности. Когда принцип доступности рассматривается сам по себе, он утрачивает силу своего действия.

Если рассмотреть в тесном взаимодействии принцип научности и принцип доступности, они отразят диалектику реального процесса обучения со свойственными ему противоречиями.

Например, в третьем классе при изучении темы «Как создается архитектурное здание. Рисование сказочного замка» учитель должен доступно объяснить детям способы создания зданий. В данном случае не стоит вдаваться в подробности: объяснять последовательность, начиная со способов заливания фундамента, заканчивая разновидностями отделочного материала. Достаточно рассказать детям, что здание должно стоять на фундаменте, может строиться из кирпича или блоков, может иметь различные формы крыш и т.д.

Из этого примера ясно, что научность обучения имеет смысл только тогда, когда объяснения учителя понятны для учащихся. Следовательно, научность обучения самым тесным образом связана с доступностью. Все должно быть интересно и понятно учащимся.

Принцип научности обучения, взятый в тесном взаимодействии с принципом доступности, придает последнему новое содержание. Научность обучения не мириться с обыденным пониманием принципа доступности. Чтобы осуществить научность, нужно проникнуться оптимистическим отношением к познавательным возможностям учащихся. Научные знания непрерывно расширяются в своем объеме. Каждое десятилетие, по приблизительным подсчетам, приносит удвоение научной информации. Способности же учащихся к усвоению знаний хотя и возрастают в историческом развитии человечества в силу непрерывного роста науки и ее влияния на жизнь, а также в меру успехов педагогической теории и практики, однако далеко не в той мере, в какой возрастает объем знаний.

Чтобы обеспечить овладение научными знаниями, включая идеи современной науки, необходимо найти принципы отбора самого существенного содержания науки для образования. Чтобы подойти к успешному решению этой задачи, необходимо раскрыть логику учебных предметов, обеспечивающую с первых шагов изучения подведение к новым научным понятиям. Таким образом, четко прослеживается взаимосвязь принципов научности, доступности и систематичности обучения.

Овладение подлинно научными знаниями определяется характером их усвоения, правильным, то есть неискаженным и точным восприятием предметов и явлений реального мира и верным отражением в сознании школьников существенных связей и отношений между ними. Для этого необходимо, чтобы восприятие нового не сводилось к какому-то одному акту, а представляло собой процесс, в котором учащиеся рассматривали бы каждое явление или предмет с различных сторон, устанавливая многообразие связей данного объекта с другими, как сходными с ним, так и резко отличными от него. В данном случае прослеживается взаимосвязь между научностью и наглядностью обучения.

Восприятие новых явлений играет важную роль в обучении. Его познавательное значение заключается в образовании правильных представлений, отражающих изучаемые предметы во всем богатстве их внешних признаков и способных быть использованными в дальнейшей работе учащихся и служить фундаментом для образования научных понятий. Как представления, так и понятия могут выполнять свою познавательную роль только в том случае, если будут воплощены в точные словесные обозначения и определения. Таковыми являются научные термины. Введение каждого научного понятия должно логически вытекать из поставленной познавательной задачи и в ходе дальнейших этапов учебного процесса получать дальнейшее развитие и применение. Очень важно, чтобы вводимые научные понятия применялись и использовались на всем протяжении учебного курса. В данном случае прослеживается взаимосвязь научности, доступности и связи теории с практикой обучения.

Выводы. Итак, все принципы обучения неразрывно связаны между собой:



Научность невозможна без систематичности и последовательности и может быть реализована, только опираясь на доступность обучения. Осуществлению доступности способствует применение наглядности, что помогает сознательному и активному усвоению учебного материала. Прочно усваивается то, что доступно, то есть соответствует возрастным и индивидуальным особенностям учащихся.

Таким образом, принципы обучения - это категория историческая, которая зависит от целей обучения и изменяется вместе с их изменением.

Дидактические принципы связаны между собой взаимозаменяя и взаимодополняя друг друга.

Незнание принципов или неумелое применение тормозит успешность обучения, затрудняет усвоение знаний, формирование качеств личности школьников.

1.4 Понятие методов обучения и их классификация

Понятие метода обучения является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию педагогами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Под методами обучения понимают последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала.

«Метод» (по-гречески - «путь к чему-либо») - способ достижения цели, способ приобретения знаний.

Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - сказано в философском словаре.

Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.).

Ю.К. Бабанский считает, что «методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования».

Т.А. Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся».

Классификация методов обучения - это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение - чрезвычайно подвижный, диалектический процесс.

Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

Учение складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение понятий.

Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три большие группы:

· методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

· методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

· методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Классификация М.А. Данилова, Б.П. Есипова исходит из того, что, если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то их можно разделить на следующие группы:

· методы приобретения новых знаний;

· методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;

· методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

В.Ф. Варламов методы обучения подразделяет на пять групп:

· методы устного изложения знаний педагогом и активизации познавательной деятельности учащихся - рассказ, объяснение, лекция, беседа, метод иллюстрации и показа при устном изложении материала;

· методы закрепления изучаемого материала - беседа, работа с учебником;

· методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала - работа с учебником, лабораторные работы;

· методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков - упражнения, лабораторные занятия;

· методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся - наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, программированный контроль, проверка домашних заданий и пр.

Рассмотрим еще одну классификацию методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых.

Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 году предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин.

Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

1. Объяснительно-иллюстративный метод обучения (преподаватель объясняет, наглядно иллюстрирует учебный материал).

Осуществляется как лекция, рассказ, беседа, демонстрация опытов, трудовых операций, экскурсия.

2. Репродуктивный метод.

Преподаватель составляет задание для учащихся на воспроизведение ими знаний, способов деятельности, решение задач, воспроизводство опытов и, таким образом, ученик сам активно воспроизводит учебный материал: отвечает на вопросы, решает задачи и т.д. в результате формируются «знания-копии».

3. Метод проблемного изложения.

Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Ученики как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска.

4. Частично-поисковый, или эвристический, метод.

Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний.

Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями.

5. Исследовательский метод.

После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный - методы традиционного обучения, основная сущность которого сводится к процессу передачи готовых известных знаний учащимся.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа;

б) метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала;

в) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;

г) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, практические работы;

д) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, практические занятия;

е) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем.

Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

Дело в том, что «чистых» методов не бывает. В любом акте учебной деятельности одновременно сочетаются несколько методов.

«Методы взаимопроникают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся. И если мы можем в данный момент сказать об использовании определенного метода, то это лишь означает, что он доминирует на определенном этапе» (Ю.К. Бабанский).

Таким образом, классификация методов обучения выглядит следующим образом:

Таблица 1. Методы обучения

По источнику полученных знаний	По виду деятельности учащихся	Методы стимулирования и мотивации познавательной деятельности	Методы Контроля и самоконтроля
Словесные Наглядные Практические	Репродуктивные Объяснительно-иллюстративные Частично-поисковые Методы проблемного изложения Исследовательские	Передача готовых знаний Поиск решений	Ответы на вопросы Решение задач Лекция Рассказ Беседа Демонстрационные опыты Экскурсии Решение, сравнение самостоятельно и частично под руководством учителя Постановка проблемы и поиск решения Постановка проблемы-инструктаж-самостоятельное изучение - итоги	Методы формирования познавательного интереса познавательные игры учебные дискуссии ситуации успеха

1.5 Основные методы обучения изобразительному искусству и художественному труду

Методы обучения художественному труду имеют специфические черты, обусловленные познавательной деятельностью младших школьников:

· характером технических процессов и трудовых операций;

· развитием политехнического мышления, технических способностей;

· формированием обобщающих политехнических знаний и умений.

Учитель начальных классов должен отдавать преимущество методам, которые делают работу активной и интересной, вносят элементы игры и занимательности, проблемности и творчества.

Для урока художественного труда и изобразительного искусства характерна классификация методов по способам деятельности учителя и учащихся, т. к. в обучении этим предметам более ясно выступают два взаимосвязанных процесса: практическая самостоятельная деятельность учащихся и руководящая роль учителя.

Соответственно и методы делятся на 2 группы:

1) Методы самостоятельной работы учащихся под руководством учителя.

2) Методы преподавания, обучения.

Методы обучения, которые определяются по источнику полученных знаний, включают в себя 3 основных вида:

· словесные;

· наглядные;

· практические.

Формирование умений и навыков связано с практической деятельностью учащихся. Из этого следует, что в основу методов формирования умений необходимо положить вид деятельности учащихся.

По видам деятельности учащихся (классификация по типу познавательной деятельности И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина) методы подразделяются на:

· репродуктивные;

· частично-поисковые;

· проблемные;

· исследовательские;

· объяснительно-иллюстративные.

Все вышеперечисленные методы относятся к методам организации учебно-познавательной деятельности (классификация Ю.К. Бабанского).

Рассматривая метод стимулирования учебной деятельности на уроках художественного труда и изобразительного искусства эффективно использовать метод формирования познавательного интереса. Также не стоит забывать использовать метод контроля и самоконтроля.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности - группа методов обучения, направленных на организацию учебно-познавательной деятельности учащихся, выделенная Ю.К. Бабанским и включающая в себя все существующие по др. классификациям методы обучения в виде подгрупп.

• 1. Словесные методы обучения

Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблему и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

К словесным методам обучения относят рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их применения учитель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а ученики посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его усваивают.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. На уроках изобразительного искусства он употребляется учителем в основном для сообщения новой информации (интересные сведения из жизни знаменитых художников), новых требований. Рассказ должен соответствовать следующим дидактическим требованиям: быть убедительным, лаконичным, эмоциональным, доступным для понимания учениками начальных классов.

На рассказ учителя на уроках художественного труда и изобразительного искусства отводится очень мало времени, а, следовательно, его содержание должно быть ограничено коротким, строго соответствовать целям урока и практической трудовой задаче. При использовании в рассказе новых терминов учитель должен выразительно выговаривать их и записывать на доске.

Возможно несколько видов рассказа:

o рассказ-вступление;

o рассказ- изложение;

o рассказ-заключение.

Цель первого - подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими методами, например беседой. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, занимательностью и эмоциональностью изложения, позволяющими вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа сообщаются задачи деятельности учеников на уроке.

Во время рассказа-изложения учитель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающемуся плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, с приведением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце урока. Учитель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает задание для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме.

В ходе применения метода рассказа используются такие методические приемы как: изложение информации, активизация внимания, приемы ускорения запоминания, логические приемы сравнения, сопоставления, выделения главного.

Условиями эффективного применения рассказа является тщательное продумывание плана, выбор наиболее рациональной последовательности раскрытия темы, удачный подбор примеров и иллюстраций, поддержание эмоционального тонуса изложения.

Беседа. Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа».

На уроках художественного труда и изобразительного искусства рассказ часто переходит в беседу. Беседа имеет цель получения новых знаний и закрепления их путем устного обмена мыслями учителя и ученика. Беседа способствует активизации детского мышления и бывает более убедительной, когда сочетается с демонстрацией натуральных предметов, с их изображением.

В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.

Широкое распространение в преподавании изобразительного искусства и художественного труда имеет эвристическая беседа (от слова «эврика» - нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, приводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Необходимость в проведении текущей беседы может возникнуть в ходе практической работы. Путем «вопрос - ответ» учащиеся получают дополнительную информацию. Закрепляющие или итоговые беседы применяются после изучения нового материала. Их цель - обсуждение и оценка работ учащихся.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Требования к проведению бесед.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

В целом, метод беседы имеет следующие преимущества: активизирует учащихся, развивает их память и речь, делает открытыми знания учащихся, имеет большую воспитательную силу, является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы: требует много времени, необходим запас знаний.

Объяснение. Объяснение - словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

На уроках изобразительного искусства и художественного труда метод объяснения может использоваться во вводной части урока для знакомства с исполнением различных швов, совместно с демонстрацией изделия, при знакомстве с различными приемами работы кистью и т.д.

При подготовке к работе учитель объясняет, как рационально организовать рабочее место; при планировании объясняет, как определить последовательность операций.

В процессе объяснения учитель знакомит учащихся со свойствами материалов и назначением инструментов, с рациональными трудовыми действиями, приемами и операциями, новыми техническими терминами (на уроках художественного труда); с приемами работы кисточкой и последовательностью рисования, построения предметов (на уроках рисования).

Требования к методу объяснения. Использование метода объяснения требует точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса; последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; использования сравнения, сопоставления и аналогии; привлечение ярких примеров; безукоризненной логики изложения.

Дискуссия. Дискуссия, как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников, или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельностью мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Он имеет и большую воспитательную ценность: учит глубже видеть и понимать проблему, отстаивать свою жизненную позицию, считаться с мнением других.

Этот метод больше подходит для применения в старших классах. Но если учащиеся младших классов обладают вышеперечисленными чертами (сильные классы), то есть смысл начинать вводить этот метод (например, при знакомстве с творчеством художников, а именно их работ).

• Инструктаж. Под этим методом понимают объяснение способов трудовых действий, их точный показ и безопасное выполнение (художественный труд).

Виды инструктажа:

· По времени проведения:

Вводный - проводится в начале урока, включает в себя постановку конкретной трудовой задачи, дается характеристика операций, проводится объяснение рабочих приемов.

Текущий - проводится во время практической деятельности, включает в себя объяснение допущенных ошибок, выяснение причин, недостатков работы, исправление ошибок, объяснение правильных приемов, проведение самоконтроля.

Заключительный - включает в себя анализ работ, характеристику допущенных ошибок в работе, выставление оценок за работу учащихся.

· По охвату учащихся: индивидуальный, групповой, классный.

· По форме изложения: устный, письменный, графический, смешанный.

• 2. Наглядные методы обучения

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств.

Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на 2 большие группы:

· метод иллюстраций;

· метод демонстраций.

Демонстрация (лат. demonstratio - показывание) - метод, выражающийся в показе всему классу на уроке различных средств наглядности.

Демонстрация заключается в наглядно-чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются (действие прибора и т.п.). Демонстрация художественных произведений, образцов одежды и т.п. также начинается с целостного восприятия. Показ часто сопровождается схематической зарисовкой рассмотренных объектов. Демонстрация опытов сопровождается вычерчиванием на доске или показом схем, которые облегчают понимание принципов, лежащих в основе опыта.