Выявление нарушений письма у учащихся начальных классов массовой школы

6 (40%)

Средний

1 (6,6%)

Ниже среднего

-

Низкий

Результаты исследования предметного гнозиса не выявили гностических расстройств. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений у детей находится в норме. Однако у детей, у которых по заключению логопеда диагностировано ОНР, наблюдались более значительные затруднения при усложнении заданий. Выделим типичные ошибки, которые допустили учащиеся в ходе проведения эксперимента, было затруднено узнавание предметов в условиях зашумления фона изображения. Помимо этого, выявлено увеличение числа ошибок при уменьшении количества информативных признаков предметов.

Имеющиеся случаи неверного выполнения заданий носили характер единичных ошибок, в ходе выполнения заданий выявлен только один мальчик, который ошибочно выполнил 3 задания серии.

Анализ результатов исследования буквенного гнозиса (II серия заданий) выявил более глубокие различия между показателями детей. Среди школьников 33,4% правильно выполнили всю серию заданий; 20% допустили ошибки при выполнении лишь одного задания (дифференциация правильно и зеркально написанных букв; одна девочка сделала ошибку при узнавании букв, наложенных друг на друга); 6,6 % не справились с 2 заданиями.

Исходя из полученных результатов, можно заключить, что буквенный гнозис сформирован недостаточно.

Диагностика мелкой моторики проводилась при помощи игровых упражнений, позволяя выявлять специфику мелкой моторики у детей.

Результаты, полученные в ходе проведения данной методики представим в таблице.

Таблица 4 - Уровень сформированности мелкой моторики у учащихся 2 класса

Экспериментальная группа (количество детей / процент)	Уровень сформированности
-	Высокий
-	Выше среднего
5 (33,4%)	Средний
9 (60%)	Ниже среднего
1 (6,6%)	Низкий

Обследование мелкой моторики у учащихся показало следующие результаты: у 33,4% (5 испытуемых) детей уровень сформированности мелкой моторики находится на среднем уровне, у 60% школьников диагностирован уровень ниже среднего, у 6,6% детей - низкий уровень.

При выполнении задания на координацию, когда надо было с закрытыми глазами дотронуться до носа, у детей возникли трудности, некоторые дети вообще не выполнили задание, часть испытуемых сумели правильно выполнить задачу после нескольких попыток.

После выполнения задания на загибание пальцев рук, мы можем отметить следующие ошибки у детей: детям трудно дифференцировать движения рук, не прибегая к внешней помощи. В одних случаях требуется повторная проба с показом взрослым движения и движения выполняется с усиленным зрительным контролем, с напряжением, разливающимся на другие части тела.

Пробы на постукивание пальцами по столу, практически у всех детей вызвало трудности при выполнении. Мы можем отметить следующие недочеты при выполнении: дети постукивают пальцами одновременно, некоторые школьники при совершении движения в замедленном темпе и одной рукой смогли выполнить задание, если движения совершается двумя руками вместе, то движение выполняется не правильно. В общем, детям требовалось неоднократное повторение и показ упражнения, что свидетельствует о несформированности мелкой моторики.

С заданием «Лабиринт» успешно справились только 40% учащихся, остальные дети с большим трудом справлялись с заданиями, требовалась помощь логопеда. 1 ребенок вообще отказался выполнять задание. Основные нарушения: при прохождении лабиринта обнаруживались многократные выходы за края лабиринта, линия слабая.

Результаты, полученные после выполнения задания «Рамка» свидетельствуют о том, что 33,4% испытуемых нуждались в активной помощи логопеда, для них было трудным разложить спички по краям листочка, они брали по 2-3 спички, не справились до конца (дошли до середины и бросили), что говорит о повышенной утомляемости детей. Нарушение формирования мелкой моторики заключается в том, что дети быстро истощаются, движения пальцев имеют неточный, смазанный характер.

По результатам обследования пространственной ориентации были получены следующие результаты. Данные отражены в таблице ниже.

Таблица 5 - Уровень сформированности пространственной ориентировки у учащихся 2 класса

Экспериментальная группа (количество детей / процент)	Уровень сформированности
-	Высокий
-	Выше среднего
2 (13,2%)	Средний
9 (60%)	Ниже среднего
4 (26,4%)	Низкий

Задание «Рисование» оказалось трудным для испытуемых школьников. Только 2 ребенка смогли выполнить его, но им не удалось избежать ошибок, были сделаны единичные ошибки. Тем самым, дети показали знания о геометрических фигурах, ориентировки на листе бумаги. Остальные дети допустили много ошибок. Выделим самые распространенные: дети выбирали правильное расположение, но неверно рисовали фигуру, дети неправильно выбирали месторасположение фигуры, дети вообще пропускали задание, дети не смогли назвать фигуру, которую не обозначил педагог. В ориентировке на листе бумаги дети испытывали трудности при определении правой и левой сторон листа бумаги и понимании предлогов «над», «под».

Обследование умения определять пространственные отношения между изображениями предметов показало, что учащиеся не смогли без ошибок выполнить данное задание. У 60% испытуемых возникли трудности при определении месторасположения заданных картинок, дети с трудом понимали инструкцию, им требовалось повторение, особые трудности вызвал предлог «между».

Таким образом, выявлена недостаточная сформированность пространственной ориентировки.

По итогам проведения обследования учащихся по вышеописанным методикам, нам удалось выявить уровни сформированности по данной группе. Для наглядности представим данные в виде диаграммы ниже.

Диаграмма 1 Исходный уровень сформированности функций, необходимых для успешного овладения письмом, у учащихся 2 класса массовой школы

Как видно, из диаграммы, высокий уровень и уровень выше среднего не был диагностирован ни у кого из испытуемых детей.

10 (66,6%) детей показали средний уровень, у них бывают единичные ошибки, когда требуется помощь и наводящие вопросы педагога.

Уровень ниже среднего выявлен у 3 (20%) испытуемых школьников. Низкий уровень развития диагностирован у 2 (13,4%) детей.

Второй этап обследования подразумевал исследование письма учащихся и анализ выявленных нарушений.

Для нас было важным проследить как те или недостатки в психической сфере, отразятся на процессе письма второклассников массовой школы.

Учащимся был предложен слуховой диктант, помимо этого нами были изучены также и другие письменные работы группы детей, участвующих в эксперименте.

При изучении письменных работ учащихся на предмет выявления специфических ошибок, их вида и количества, мы получили следующие результаты.

У 80% учащихся наблюдались ошибки, характерные для акустической, аграмматической, оптической дисграфии и дисграфии на почве недоразвития языкового анализа и синтеза, другими словами, у части детей наблюдалась смешанная форма дисграфии с элементами всех перечисленных дисграфии.

Приведем для иллюстрации примеры ошибок: «Журчут руцй» (журчит ручей) - элементы кинестетической и акустической дисграфии, при которой отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточным развитием фонематического анализа и синтеза, элементы кинестетической дисграфии могут быть связаны с трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма.

«Натворе и укрыльтся лужи». Из приведенного примера видно, что у данного ученика на письме наблюдаются элемента аграмматической дисграфии (обусловленной недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений) и элементов дисграфии на основе фонемного нераспознавания (акустическая дисграфия).

У 6,6% учащихся, имеющих трудности в процессе письма, наблюдаются ошибки по типу артикуляторно-акустической дисграфии, например, «словар» ребенок систематически не дописывал мягкий знак в слове «словарь», по нашему мнению, это следствие твердого произношения звука [р] в мягкой позиции, т.е. отмечается дефект произношения по принципу твердости-мягкости.

У 20% испытуемых выявлены элементы оптической дисграфии, такие как зеркальное написание букв, систематическое недописывание элементов и добавление лишних элементов.

Таким образом, анализ результатов письменных работ позволил выделить 3 группы ошибок, выявленных у учащихся.

Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического анализа и синтеза (замены, смешения, пропуски букв).

Ошибки, обусловленные недостаточным развитием зрительного восприятия, а именно буквенного гнозиса (зеркальное написание, замена или смешение оптически сходных букв, неточность оформления рабочей строки, неудержание строки во время письма).

Ошибки, связанные с моторным недоразвитием (неточность передачи графического образа буквы, неадекватное начертание букв, лишние элементы при воспроизведении букв, недописывание отдельных элементов букв, персеверации-- повтор предыдущей буквы (слога), ошибки двигательного запуска («чубесные» вместо «чудесные», «поднян» вместо «поднят»), неоднократные правильные обводки букв).

Подобное наблюдение позволило нам сделать вывод о том, что между расстройствами зрительного восприятия, недоразвитием фонематического анализа и синтеза, а также нарушением мелкой моторики и письма существует тесная связь и взаимообусловленность.

А дети, имеющие специфические ошибки на письме, нуждаются в логопедической помощи.

Подводя итоги констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:

Отмечена необходимость помощи педагога при выполнении заданий, детям требовалось неоднократное повторения инструкции, выявлена истощаемость внимания при выполнении заданий.

Сформированность функций, необходимых для успешного овладения письмом, у младших школьников недостаточна: уровень развития фонематического анализа и синтеза ниже возрастной нормы, учащиеся затрудняются при определении позиции звука в слове, при составлении слова из звуков, данных в нарушенной последовательности; выявлено нарушение буквенного гнозиса, диагностирована недостаточность сформированности мелкой моторики, дети имеют недостаточный уровень развития пространственной ориентации, затрудняются при ориентировке на листе бумаги, трудности при дифференциации левой и правой сторон, сложности при установлении пространственных отношений между предметами..

У учащихся начальной классов массовой школы наблюдаются различные виды специфических ошибок на письме.

В 80% случаев выявляются сложные дисграфии различные по форме и степени выраженности.

Анализ результатов письменных работ позволил выделить 3 группы ошибок, выявленных у учащихся: 1. ошибки, обусловленные недостаточностью фонематического анализа и синтеза; ошибки, связанные с недостаточным развитием буквенного гнозиса; ошибки, связанные с моторным недоразвитием.

По результатам состояния письма возникает необходимость в организации логопедических занятий по каждой форме дисграфии.

Таким образом, проведённое эмпирическое исследование свидетельствует о необходимости целенаправленной и систематической логопедической работы с выделенным контингентом школьников.



Глава 3. Направления логопедической работы с детьми, страдающими нарушением

3.1 Теоретические аспекты логопедической работы по предупреждению и преодолению нарушений процесса письма у младших школьников

Построение логопедической работы по коррекции дисграфии у учащихся осуществляется в нескольких методологических подходах.

Рассмотрим некоторые из них.

Первый подход отражает современную логопедическую теорию и основывается на итогах логопедической диагностики детей с нарушением письма. В центре данного подхода находится принцип преимущественного влияния на «слабые» места системы письма, формирование их с опорой на зону ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Рассмотрим ряд некоторых направлений работы в рамках этого подхода:

устранение проблем звукопроизношения и улучшение фонематической дифференциации звуков, запоминание их верного буквенного обозначения на письме - при коррекции артикуляторно - акустической дисграфии;

усовершенствование фонематической дифференциации звуков речи и запоминание их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической);

улучшение навыка произвольного языкового анализа и синтеза, умения воспроизводить на письме звуко-слоговую структуру слов и структуру предложений - при коррекции дисграфии, обучловленной несформированностью языкового анализа и синтеза;

развитие синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова - при коррекции аграмматической дисграфии;

совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений - при коррекции оптической дисграфии.

Наиболее полно разработана программа Мазановой Е.В. [33, 34, 35], И.В. Прищеповой [46], О.В. Елецкой [9], Н.П. Мещеряковой [36], О.А. Ишимовой [13].

Второй подход к коррекции дисграфии осуществляется в русле широкомасштабной развивающей логопедической работы, которая строится согласно методическим рекомендациям А.В.Ястребовой. [65] Данный подход отличается не только коррекционной, но и профилактической направленностью и дает возможность логопеду работать с большим количеством детей.

Работа должна производиться над всеми компонентами речевой системы в одно время :

на первом этапе над звуковой стороной речи;

на втором этапе над лексико-грамматическим строем;

на третьем этапе над восполнением недостатков в развитии связной речи.

При этом подходе автором определены следующие задачи:

формирование речемыслительной активности и самостоятельности,

развитие удовлетворяющих требованиям учебных умений и целесообразных приемов построения учебной работы,

развитие коммуникативных умений,

профилактика или устранение дисграфии.

Третий подход был выделен И.Н.Садовниковой [48], основывающийся на итогах логопедического обследования детей с дисграфией, который позволяет определить "слабые" места функциональной системы письма, исследовать виды и характер специфических ошибок на письме и на основе этого определяются ведущие направления коррекционной работы.

Однако, следует подчеркнуть, что данным подходом не предусматривается соотнесение выявленных нарушений с определенным видом дисграфии, а также подход не предполагает четкого придерживания какому-либо определенному алгоритму в ходе логопедической работы. Так, среди главных И.Н.Садовникова [48] называет такие пути работы по коррекции дисграфии, как:

формирование временно- пространственных представлений;

развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;

количественное и качественное преобразование лексики;

усовершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;

понимание сочетаемости слов и осознанное построение предложений;

разнообразие фразовой речи детей через их знакомство с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др.

Е.А.Логиновой [28] считается, что имеет место более простая альтернатива симптоматического подхода - когда логопед объединяет учащихся (не обязательно с выраженной дисграфией) на основе общности какого-либо вида допускаемых на письме ошибок. С данной группой детей следует проводить определенное количество занятий для преодоления ошибок данного вида.

Исследователем Л.С.Цветковой [61] предложен следующий подход к развитию письма, «от целого к части и от смысла к значению». Или «анализ через синтез», предполагающий обучение письму в направлении от замысла к тексту, к фразе и т.д., а потом (или одновременно) развитие средств письменного выражения мысли (операций в структуре письма). Если говорить об обучении письму, автор рекомендует после усвоения учащимися первых навыков письма букв и ряда слов формировать у них психологический уровень письма: определение мотива (зачем писать?), зарождение интереса к написанию определенного содержания (замысел), обдумывание, осмысление содержания письма. Это значит, что в начале следует актуализировать смысл слова, а затем анализировать составляющие его частей. Слово может усвоиться в памяти при условии, что усвоено эмпирическое и категориальное его значение. Данный подход к обучению означает повышение общей и интеллектуальной активности детей, помогает актуализации образов целых слов и отдельных букв и может активировать действия соответствующих групп анализаторных систем. Принцип смыслового обучения и обучение письму от целого к части базируется на современных научных теориях психологии, лингвистики, физиологии.

Е.Я. Яструбинская утверждает, что коррекционно-развивающую работу по преодолению дисграфии включает в себя 3 этапа [66].

1этап.

Обследование учащихся на собеседовании. Главная задача заключается в выявлении детей с нарушенным звукопроизношением, несформированностью каких-либо психических функций. Обследование младших школьников страдающих нарушениями чтения или письма. Анализируются письменные работы, исследуется процесс чтения.

2 этап.

Главная задача заключается углубленном обследовании учащихся с дефектами речи и письма, недостатками в звукопроизносительной системе.

На данном этапе происходит осуществление дифференциальной диагностики недостатков чтения и письма, определение симптоматики, причин и вида дисграфии, дислексии, степени их выраженности.

3 этап.

На данном этапе происходит выявление и учет специфических ошибок. Главная задача заключается в уточнении детальной симптоматики дисграфии в каждом из случаев; следует сформировать группы учащихся с учетом выявления нарушений; происходит контроль эффективности коррекционного обучения на разных этапах и своевременные поправки в текущую работу.

Л.Е.Ефименкова предлагает следующую программу по коррекции дисграфии, состоящую из 2 блоков [10].

блок «Коррекция устной и письменной речи учащихся первых классов»:

-формирование фразовой и связной речи (расширение и усовершенствование словарного запаса учащихся).

-предложение и работа над его структурой, грамматическим и интонационным оформлением.

-работа над распространением предложения путем введения второстепенных членов и его грамматическим оформлением (согласование и управление различных частей речи).

-развитие связной речи (различные виды пересказа: подробный, выборочный, краткий, творческий; составление рассказов по серии картинок, по сюжетной картине, по опорным словам, по предложенному плану).

-развитие фонематического восприятия.

-улучшение навыков звукобуквенного анализа и синтеза слов.

-задания, которые направлены на развитие неречевых процессов: мышления, слухового и зрительного внимания, памяти.

блок «Исправление дисграфии у учащихся начальных классов». В этом блоке предлагаются задания по следующим темам:

Работа над словом.

Состав слова. Образование слов

Фонетическая и смыслоразличительная роль ударения. Формообразовательная роль ударения.

Дифференциация гласных. Дифференциация согласных.

И.Н. Садовникова считает, что работа по преодолению нарушений письменной речи основывается на следующей методике [49].

развитие и конкретизация пространственно-временных представлений (так появляется основа для восприятия звуко-слогового и морфемного анализа слов).

А) осознание детьми собственного тела, определение направления в пространстве, ориентировка в окружающем "малом" пространстве.

Б) упражнения по определению последовательности предметов или их изображений (способствует тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении).

В) Выделение одного звена в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков (создают предпосылки для развития позиционного анализа звуков и состава слова).

Г) Изучение темы "Предлоги" (тех из них, которые имеют пространственное значение).

Коррекционная работа на фонетическом уровне.

Первое развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным).

Второе - развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем, со сходными характеристиками).

Коррекционная работа на лексическом уровне. К основным задачам относятся:

Количественный рост словаря (за счет узнавания новых слов и их значений).

Качественное обогащение словаря (при помощи усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значения слов и словосочетаний).

Очищение словаря от искаженных, простроченных и жаргонных слов. 4.Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Тут основными задачи являются:

Преодоление и предупреждение неправильных словосочетаний в речи учащихся; усвоение ими сочетаемости слов, понимание построения предложений.

Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

Р.Л. Лалаева предлагает строить логопедическую работу по устранению нарушений письма таким образом [22, 23].

Развитие языкового анализа и синтеза.

К языковому анализу и синтезу относятся: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез.

Развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем).

Проводить работу по дифференциации фонем следует при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и акустической.

Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи.

Работа по развитию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включают 2 этапа:

Предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков.

План работы состоит из следующих пунктов:

А) уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетическое ощущения.

Б) выделение звука на фоне слога.

В) определение наличия звука в слове.

Г) определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.

Д) выделение слова с данным звуком из предложения.

Этап слуховой произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

Для этого сопоставляют определенные смешиваемые звуки в произносительном и слуховом плане.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения.

Устранение аграмматической дисграфии.

Работа ведется по следующим напрвлениям: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

4.Устранение оптической дисграфии. Следует работать с:

А) развитием зрительного восприятия и узнаванием (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

Б) уточнением и расширением объема зрительной памяти;

В) формированием пространственного восприятия и представлений; Г) развитие зрительного анализа и синтеза;

Д) формированием речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

Е) дифференциацией смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, словах, предложениях и текстах.

Г.Г. Мисаренко указывает, что основой процесса письма являются программы действий трех уровней:

соотнесение звука с буквой и ее написание;

кодирование звучащего слова по законам графики и орфографии;

запись готового предложения [38].

Помимо этого особенно выделяет случаи, когда ребенок испытывает трудности на уровне выбора буквы и ее исполнения.

Рассмотрим план реализации программы Г.Г.Мисаренко. 1 этап - соотнесение звука и буквы.

А) Воссоздание ассоциативных связей между звуками и буквами. Б) Актуализация графемы.

этап - зрительно-пространственный анализ буквы.

В прописях основой обучения письму букв является их анализ. Успешность анализов и последующего синтеза связана с развитием зрительного и, в большей степени, зрительно-пространственного восприятия.

этап- написание букв.

Г.Г. Мисаренко пишет, для коррекции нарушений письма букв, необходимо правильно "поставить" руку ребенка (сформировать двигательный стереотип), убрать излишнее мышечное напряжение и развить контроль.

В другой статье Мисаренко отмечает, что запись слова представляет собой серию последовательных возбуждений и торможений в коре головного мозга и базируется на фонематическом анализе. [39] Коррекционная работа ведется по двум направлениям.

направление - регуляция нервных процессов.

Используются упражнения для коррекции сукцессивных нарушений письма.

направление - развитие фонематических процессов. План коррекции восприятия:

-Уточнение понятия "звук речи".

-Формирование чувственной основы понятия "звук речи".

-Определение количества звуков в группе.

-Анализ групп или слов, состоящих из 4 звуков.

-Анализ слов, состоящих из 5 звуков.

Упражнения для коррекции графической записи мягкости согласных. Подводя итог, следует сказать, что комплексность, систематичность и дифференцированный подход в коррекционной работе поможет добиться успеха при достижении желаемой цели.

Все описанные выше подходы к коррекции дисграфии у младших школьников помогают усовершенствовать устную речь и языковые способности детей, сформировать операционально-технологические средства, которые являются базой для организации специфического вида деятельности - письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.

Коррекционное воздействие для устранения данного дефекта может осуществляться различными методами. Подбор метода происходит с учетом характера нарушения письма, содержания, целей и задач коррекционно- логопедического воздействия, а также возрастных, индивидуально- психологических особенностей ребёнка и др.

3.2 Методические рекомендации к содержанию занятий по развитию письма у младших школьников

Полученные данные в ходе проведения констатирующего эксперимента показали необходимость преодоления выявленных нарушений письма у учащихся начальных классов.

В связи с этим, попытаемся разработать рекомендации по предупреждению и преодолению трудностей письма у учащихся начальных классов.

В ходе работы следует соблюдать основные требования: простые дружеские отношения с ребёнком; принятие ребёнка таким, какой он есть.

В ходе проведения обследования учащихся начальных классов нами были выявлены ошибки, обусловленные недостаточностью фонематического анализа и синтеза; ошибки, связанные с недостаточным развитием буквенного гнозиса; ошибки, связанные с моторным недоразвитием.

Исходя из результатов нашего исследования, нами были выделены несколько направлений логопедического воздействия:

Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.

Развитие фонематических процессов: фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений, фонематического слуха, фонематического восприятия.

Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря.

Развитие мышления, памяти, слухового и зрительного восприятия и внимания.

Формирование связной речи: необходимо научить детей разным видам пересказа (подробному, выборочному, краткому), оставлению рассказа по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по предложенному плану, по заданному началу или концу и т.п.

Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений.

Развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук, графомоторных навыков.

Коррекционно-логопедическая работа должна предусматривать также развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие познавательных процессов, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

Рекомендуемая продолжительность занятий варьируется от 20 до 25 минут.

Структура занятия включает в себя: 1.организационный момент; 2.объяснение нового материала;

закрепление полученных знаний на фронтальном наглядном материале;

динамическая пауза, связанная с темой занятия;

закрепление полученных знаний на индивидуальном наглядном материале;

итог занятия.

В связи с тем, что в процессе констатирующего эксперимента были выявлены дисграфии смешанного типа, то выделим основные направления работы по каждой форме.

Устранение дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза включает:

Развитие языкового анализа и синтеза:

формировать умение определять количество, последовательность и место слов в предложении;

Развитие слогового анализа и синтеза:

умение выделять гласные звуки в слове;

Развитие фонематического анализа и синтеза:

выделение звука на фоне слова,

вычленение звука в начале, в середине, конце слова,

определение последовательности, количества и места звука в слове.

Устранение акустической, артикуляторно-акустической дисграфии включает:

Развитие артикуляционной моторики, речевого слуха;

Коррекцию фонетической стороны речи;

Развитие фонематического слуха и восприятия. Устранение аграмматической дисграфии включает:

Дифференциация речевых единиц (форм слова, структуры предложения в речи).

Автоматизация грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи.

Закрепление правильных грамматических форм в письменной речи.

Устранение оптической дисграфии включает:

Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

Уточнение и расширение объема зрительной памяти;

Формирование пространственного восприятия и представлений;

Развитие зрительного анализа и синтеза;

Формирование речевых обозначений зрительно- пространственных отношений;

Дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

Основным методом предупреждения и коррекции нарушения письма мы считаем дидактические игры, упражнения и задания.

Игровые упражнения для профилактики дисграфии позволяют повышать успешность обучения у учащихся и в непринуждённой, интересной форме помочь школьникам усвоить грамоту, вызывая естественный интерес к звучанию слова.

Таким образом, мы подобрали игры, задания и упражнения для коррекции и профилактики письма.

Программа является системой, которая включает в себя задачи , упражнения и задания, которые были разработаны на основе разных методических материалов: авторских книг, материалов периодической печати.

В процессе работы рекомендуется использовать дидактические игры и упражнения, разработанные И.Н.Садовниковой, Л.Н.Ефименковой, Р.И.Лалаевой, Л.В. Венедиктовой, А.В. Ястребовой, Е.В.Мазановой и ряда других авторов, адаптированные с учётом определенных задач развития.

В процессе занятия рекомендуется использовать сюрпризные моменты в целях мотивации, игровые моменты для усиления работоспособности детей, поощрения стимулирующего характера. Такая работа, направленная на привлечение внимания, несет положительный результат. Дети быстро усваивают материал, становятся работоспособными, и удается длительное время удерживать их внимание, а, следовательно, материал усваивается в полном объеме, удается решить все поставленные задачи за период занятия.

Эффективная реализация этой программы возможна только при создании необходимой развивающей среды, которая включает наличие нужных учебных пособий, игр и игровых материалов, условий для наблюдения и экспериментирования, а также следует соблюдать спокойную и доброжелательную атмосферу, в которой могут проявляться задатки и способности ребёнка, а также условия, которые способствуют развитию речи и преодолению ошибок письма.



Заключение

Данная выпускная квалификационная работа посвящена исследованию технологии выявления нарушений письма у учащихся начальных классов массовой школы.

Можно сказать, что в работе были реализованы все задачи и достигнуты все поставленные цели.

В первой главе на основании теоретического анализа логопедической, психолого-педагогической и специальной литературы был сделан ряд выводов.

Формирование навыка письма при обучении длительный и сложный процесс, сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе. Формирование предпосылок письма, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6 - 7-летнему возрасту.

Нарушения письма являются распространенным расстройством среди младших школьников. Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушений письма.

В настоящее время выделены 4 типа нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста: сложности при овладении письмом, нарушенное формирование процесса письма, дизорфография, дисграфия, которая представлены различными видами нарушения.

Далее было определено, что предрасположенность к дисграфии, как правило, формируется в период раннего развития ребенка, под воздействием различных неблагоприятных факторов, ведущих к нарушению или отставанию в формировании элементарных психических процессов.

Дисграфию характеризуют стойкие и повторяющиеся ошибки, выражающиеся в смешении и замещении согласных оппозиционных букв, искажении звуко-слоговой структуры, нарушении слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмах.

Нами была организована опытно-экспериментальная работа по изучению нарушений письма у учащихся 2 класса массовой школы. В исследовании приняло участие 15 человек.

С целью выявления нарушений письма обследование было проведено в два этапа:

исследование состояния фонематического анализа и синтеза, зрительного восприятия, пространственной ориентации и мелкой моторики;

исследование письма и анализ письменных работ учащихся.

После проведенного констатирующего эксперимента по обследованию детей качественный и количественный анализ результатов показал недостаточную сформированность функций зрительного восприятия, пространственной ориентации, мелкой моторики и фонематического анализа и синтеза, т.е. тех функций, которые необходимы для успешного овладения письмом. Анализ письменных работ учащихся показал, что в 80% случаев выявляются сложные дисграфии различные по форме и степени выраженности.

Выявлены три группы ошибок у учащихся: ошибки, обусловленные недостаточностью фонематического анализа и синтеза; ошибки, связанные с недостаточным развитием буквенного гнозиса; ошибки, связанные с моторным недоразвитием, что свидетельствует о необходимости преодоления нарушений и профилактики дисграфии у выделенного контингента учащихся. Итак, проведенным экспериментом мы подтвердили факт наличия в общеобразовательных школах детей с нарушениями письма.

На основе выявленных ошибок нами были разработаны методические рекомендации по развитию письма у младших школьников. В процессе обучения рекомендуется использовать различные дидактические игры и упражнения для развития письма. Работа должна идти поэтапно и систематически. Были отобраны и систематизированы с учетом определенных задач развития специальные игры для занятий по развитию письма у учащихся начальных классов.

Список литературы

1. Ананьев Б. Г., Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б. Г. Ананьев // Начальная школа. 1999.

2. Ахутина Т.В., Иншакова О.Б., Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. -- М.: В. Секачев, 2008. - 128с.

3. Ахутина Т.В., Речевой онтогенез с точки зрения нейропсихологии нормы // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. -- М.: «Прометей», МГГГУ, 2005.

4. Безруких М.М., Ефимова С.П., Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. -- М.: Аурис, Айсберг, 1991.

5. Бородич А.М., Методика развития речи детей дошкольного возраста: методическое пособие для воспитателей ДОУ/ А.М. Бородич.- 2-е изд. - М.: Просвещение, 2000.

6. Варенцова Н. С., Обучение дошкольников грамоте. Пособие для педагогов. Для занятий с детьми 3-7 лет. 2-е изд., испр. и доп. Мозаика- синтез, 2009.

7. Волкова Г.А., Методика обследования нарушений речи у детей. - СПб, 2009.

8. Гвоздев А.Н., Вопросы изучения детской речи. Издательство "ДЕТСТВО-ПРЕСС". - Санкт-Петербург, 2007.

9. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю., Организация логопедической работы в школе. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 192 с.

10. Ефименкова Л. Н., Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 335с.

11. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б., К вопросу формирования фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. - М., 1963.

12. Иваненко С.Ф., К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников // Дефектология. М., 1997. - № 1. - С. 52 - 55.

13. Ишимова О.А., Логопедическая работа в школе. - М., 2004. - 116 с.

14. Калягин В. А., Фонемные нарушения в письменной речи и способы их анализа // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. -- М.; Воронеж, 2001.

15. Каше Г. А., Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. -- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. -- Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.-- 303 с.

16. Каше Г. А., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни). -- М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986.

17. Корнев А.Н., Нарушения чтения и письма у детей. -- СПб.: Речь, 2003. -- 286 с.

18. Корнев А.Н., Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. -- СПб.: Речь, 2006. - 380с.

19. Лалаева Р.И., Нарушения письменной речи / Логопедия. Под ред. Л.С. Волковой. - М.: «Просвещение», 2009. - С. 346-383.

20. Лалаева Р.И., Прищепова И.В., Выявление дизорфографии у младших школьников. - СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 36 с.

21. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160с.

22. Лалаева Р.И., Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 221с.

23. Лалаева Р.И., Венидиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. - Ростов н/Д: "Феникс", Спб: "Союз", 2004.

24. Левина Р.Е., Нарушение чтения и письма у детей. //Хрестоматия по логопедии. - М.: Владос, 2001. - 423 с.

25. Левина Р.Е., Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961.

26. Левина Р.Е., Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/ Ред.-сост. Г.В.Чиркина, П.Б. Шошин. М.: АРКТИ, 2005. - 224 с.

27. Логинова Е.А., Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие. / Под ред. Л.С. Волковой. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.- 208 с.

28. Логинова Е.А., Особенности письма младших школьников с ЗПР [Текст] Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление / Е.А. Логинова. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1992.

29. Логопедия: методические традиции и новаторство: Учебно- метод.пособ.для студ. отделения логопедии пед.высш.учеб.заведений / Под ред.С.Н.Шаховской, Т.В.Волосовец. - М.;Воронеж : Моск.психолого-соц.ин-т:МОДЭК, 2003. - 336с.

30. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов./ Под ред. Волковой С.Н., Шаховской Л.С. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013.

31. Лурия А.Р., Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. ---- М.: Издательский центр «Академия», 2002.

32. Ляудис В. Я., Негурэ И. П., Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. - Москва: Междунар. пед. акад., 1994 . - 148 с.

33. Мазанова Е.В., Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза.Тетрадь №1. - М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. - 54с.

34. Мазанова Е.В., Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза и аграмматическая дисграфия. Тетрадь №3. - М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. - 54с.

35. Мазанова Е.В., Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь №4 - М.: ООО "АКВАРИУМ БУК", 2004. - 40с.

36. Мещерякова Н.П., Зубович Е.В., Леонтьева С.В., Коррекция письменной речи в начальной школе: разработки занятий. 1-4 классы / авт.- сост. Н.П. Мещерякова, Е.В. Зубович, С.В. Леонтьева.- Волгоград: Учитель, 2009.

37. Милостивенко Л.Г., Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. СПб., 1995.

38. Мисаренко Г.Г., Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков // Логопед. - 2004. - №2 - с. 4-14.

39. Мисаренко Г.Г., Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления // Логопед. - 2004. - №4.- с. 13-25.

40. Назарова Л.К., Уроки обучения грамоте / Л.К. Назарова. - М.: АПН СССР. НИИ общего и политехнического образования, 1967. - 132с.

41. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др. // Под ред. Т. В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

42. Парамонова Л.Г., Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб., 2001.

43. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / под общ. редакцией О.Б. Иншаковой - М.: «МОДЭК», 2001.

44. Поваляева М.А., Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.

45. Попова Е. Ф., Оптимизация формирования предпосылок письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: диссертация... кандидата педагогических наук : 13.00.03 / Попова Елена Федоровна; [Место защиты: Моск. гос. гуманитар. ун-т им. М.А. Шолохова].- Москва, 2010.- 220 с.

46. Прищепова И.В., Дизорфография младших школьников: учебно- методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2006. - 240 с.

47. Садовникова И.Н., Дисграфия, дислексия: технология преодоления.- М.: Парадигма, 2012. - 279 с.

48. Садовникова И.Н., Нарушения письма и их преодоление у младших школьников.- М.: Владос, 1997. - 184 с.

49. Садовникова И.Н., Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. -М.:ВЛАДОС, 1997. -256 с.

50. Селиверстов В.И., Шаховская С.Н., Воронцова Т.Н., Практикум по детской логопедии. Учебное пособие для пединститутов / Под ред.проф. В.И.Селиверстова; Изд. 2-е. М., 2009.

51. Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б., Нарушения памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1999.

52. Сиротюк М.В., География изучения дисграфии и дислексии / М.В. Сиротюк // Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения. -- М.: Изд-во МСГИ, 2006.

53. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М., Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. Сб. науч. тр. Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина - М.: 1979. - С. 85-98.

54. Сохин Ф.А., Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2002. - 224 с.

55. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И., Вопросы методики и обучения русскому языку детей с нарушение речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 2002 - 256 с.

56. Ткаченко Т.А., Развитие фонематического восприятия - М., 2011.

57. Токарева О. А., Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений: В 2 тт. Т. II / Под. ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. - М.: Издательство «ВЛАДОС», 1997. - 656 с.

58. Филичева Т. Б. и др., Основы логопедии [Текст]: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)»/ Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.- М.: Просвещение, 1989.-223 с.

59. Хватцев М. Е., Логопедия : кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб. заведений: в 2-х кн. Кн.1 / М. Е. Хватцев ; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 272 с. - (Педагогическое наследие).

60. Цветкова Л. С, Семенович А. В., Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. -272 с.

61. Цветкова Л.С., Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление [Текст] / Любовь Семёновна Цветкова. - М.: Юристъ, 2005.

62. Чиркина Г.В., Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной. -- 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003.

63. Швачкин Н.Х., Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. /Сост. М.М.Алексеева, В.И.Яшина. - М., 2009.

64. Эльконин Д.Б., Детская психология / Д.Б. Эльконин. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 384 с.

65. Ястребова А.В., Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией). -- М.: "Когито-Центр", 1996 -- 47 с.

66. Яструбиннская Е.А., Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Логопедия - 2004. -№2. - с.60-70

Размещено на Allbest.ru