Выявление нарушений письма у учащихся начальных классов массовой школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы нарушения письма у младших школьников

1.1 Анализ подходов к проблеме овладения письмом в норме

1.2 Психофизиологические механизмы письма

1.3 Нарушение письма

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию нарушений письма у младших школьников

2.1 Организация и содержание констатирующего этапа эксперимента

2.2 Анализ результатов исследования особенностей письма у младших школьников

Глава 3. Направления логопедической работы с детьми, страдающими нарушением письма

3.1 Теоретические аспекты логопедической работы по предупреждению и преодолению нарушений процесса письма у младших школьников

3.2 Методические рекомендации к содержанию занятий по развитию письма у младших школьников

Заключение

Список литературы



Введение

Актуальность настоящего исследования обуславливается тем, что в настоящее время остро встает проблема нарушений письма у учащихся начальных классов.

Данный факт является тревожным сигналом недостаточной готовности детей к школьному обучению.

По мнению учёных, эффективное обучение младших школьников во многом зависит от овладения ими письмом, которое является сложным многофункциональным психофизиологическим процессом (Л.C. Выготский, М.Ф. Гнездилов, Е.В. Гурьянов, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Е.А.Логинова, А.Р. Лурия, В.И. Ляудис, И.П. Негурэ, Л.Г. Парамонова, A.B.Семенович, Т.А. Фотекова, Г.В. Чиркина, Л.С. Цветкова и др.).

Одной из причин неуспеваемости детей в школе выступают специфические расстройства письма (Р.И.Лалаева, P.E.Левина, Л.Г.Парамонова, И.В.Прищепова и др.), например, такие, как дисграфия.

К сожалению, в последние годы отмечают то, что усложняется симптоматика и механизмы данного дефекта (Логинова Е.А., Ляудис В.И., Негурэ И.П., Парамонова Л.Г., Семенович A.B., Чиркина Г.В. и др.)

Основной задачей логопеда является то, чтобы своевременно (главным образом, в начальных классах) выявить и преодолеть расстройства письма, не допуская их перехода на следующие ступени обучения. Иначе, стойкие специфические ошибки письма будут сопровождать учащихся и в последующие годы (в явном или замаскированном виде), осложняя их учебно-познавательную деятельность.

В последнее время очень актуальна проблема выявления и коррекции нарушений письма у учащихся начальных классов массовой школы, то есть профилактика и исправление специфических нарушений письма. Данный факт обусловил выбор и проблему настоящего исследования.

Предметом исследования выступает процесс выявления нарушений письма у учащихся начальных классов массовой школы.

Объектом исследования являются нарушения письма у учащихся начальных классов массовой школы.

Цель настоящей работы заключается в изучении особенностей выявления нарушений письма у учащихся начальных классов массовой школы.

Исходя из цели, были поставлены следующие задачи исследования:

Исследовать научно-теоретические литературные источники по теме исследования.

Проанализировать подходы к проблеме овладения письмом в норме.

Рассмотреть психофизиологические механизмы письма.

Изучить нарушение письма.

Провести экспериментальную работу по выявлению нарушений письма у учащихся начальных классов массовой школы.

Определить направления логопедической работы с детьми, страдающими нарушением письма.

Сформировать выводы по результатам исследования.

Базой эмпирического исследования является ГБОУ СОШ лицей №86 (г. Москва)

Выборка испытуемых составила 15 учащихся 2 класса массовой школы.

Методами исследования являются:

теоретические: анализ логопедической, психолого-педагогической, методической, специальной литературы по теме исследования, метод классификации, метод обобщения и систематизации;

эмпирические: констатирующий эксперимент, анализ полученных данных и их обработка, интерпретационные методы.

Структура работы обусловлена поставленными целями и задачами. Работа состоит из введения, трех глав, разделенных на параграфы, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы нарушения письма у младших школьников

письмо психофизиологический логопедический нарушение

1.1 Анализ подходов к проблеме овладения письмом в норме

В рамках настоящего исследования обратимся к рассмотрению вопросов, касающихся овладения письма в онтогенезе.

В трудах Б.Г.Ананьева, Л.С.Цветковой, Е.В.Гурьянова, А.Н.Корнева, Р.Е.Левиной, А.Н.Леонтьева и других исследователей раскрыты механизмы формирования письма и его нарушений.

Б.Г.Ананьев [1] отмечает, что в процессе письма можно определить два уровня организации:

сенсомоторный уровень, который отвечает за техническую сторону письма;

письмо в качестве речевой деятельности.

Психофизиологическая основа процесса письма представлена совместной работой разных анализаторов.

Л.С. Цветкова выделяет роль кинестетического, пространственного, кинетического, проприоцептивного анализаторов в процессе письма. Между этими анализаторными системами имеется сложное условно-рефлекторное взаимодействие [61].

Сенсомоторным уровнем письма обеспечиваются такие операции как:

звуковой анализ слов (установление последовательности звуков и уточнение слышимых вариантов звуков);

перевод фонем в графемы;

перевод зрительных образов букв (графем) в двигательные образы.

Более высокий уровень развивается на базе сенсомоторного, в котором выделяются два составляющих аспекта: психологический и лингвистический.

Психологическое содержание письма подразумевает:

мотив (намерение письма);

создание замысла (о чем написать);

определение общего смысла содержания письма (что написать);

регуляция деятельности и осуществление контроля за выполнением письменных действий [8].

При осуществлении письменной деятельности непременно участвуют высшие психические функции: логическая память, смысловое восприятие, произвольное внимание, отвлеченное мышление и др. [15, 16]

Усвоение письма производится сознательно в ходе обучения. Для того, чтобы было возможно обучение нужны обязательно зрелые мозговые структуры, которые имеют отношение к письму, к процессу чтения, подготовленность психологических процессов, принимающих участие в письме.

Психологическая структура письма представлена в виде 3 основных операций:

-фонематический анализ слов;

-соотнесение фонемы с графемой;

-перешифровка графемы в кинему.

Предпосылки формирования вышеназванных операций включают:

навык символизации (развивается в символьных играх с замещением предмета, на занятиях по изобразительной деятельности);

формирование фонематического восприятия ребенка (осознание звуковой стороны слов);

усвоение фонематического анализа, который нужен для моделирования звуковой структуры слов при помощи букв;

графо-моторные навыки, формирование которых имеет тесную связь с уровнем зрительно-моторной координации.

Предпосылками письма называют также:

сукцессивные процессы, то есть анализ и синтез временных последовательностей сигналов и стимулов;

межанализаторные взаимодействия, которые необходимы для перекодирования информации из одной модальности в другую;

сенсомоторное развитие (зрительное, слуховое, психомоторное, пространственное, тактильное);

развитие ВПФ (внимание, память и пр.), которые составляют базу интеллектуальной деятельности;

полноценное речевое развитие;

физиологическая, эмоциональная готовность к обучению письму.

А.Н. Корнев [17] выделяет 3 уровня функциональной структуры письма.

3 уровень (нижний):

развитие интеллекта;

формирование условных рефлексов;

степень развития сукцессивных способностей;

развитие моторики пальцев; 2 уровень:

способность к символизации;

уровень развития фонематического восприятия и представлений;

развитие операций фонологического структурирования слов;

развитие операций трансформации временной последовательности звуков;

развитие пространственной последовательности букв;

степень сформированности зрительно-моторной координации; 1 уровень:

наличие навыка звуко-буквенной символизации;

наличие навыка моделирования звуковой структуры слов;

графо-моторные навыки;

Обучение младших школьников навыкам письма и чтения проводят одновременно. В настоящее время выделяется четыре главных этапа в процессе овладения письмом.

Ориентировочный (дошкольный возраст). На этой стадии ребенка приучают к обращению с бумагой, карандашом, ручкой. У него формируются движения руки, зрительный анализатор. Ребенок начинает понимать письмо, как средство общения.

Аналитический (добукварный и букварный периоды школьного обучения), этот этап делят на 2 подэтапа:

элементарный, на котором происходит развитие моторики при написании элементов букв и их соединений;

буквенный, на котором происходит укрепление связи звука с буквой.

Аналитико-синтетический (послебукварный период) подразумевает осуществление перехода к соединению букв в слоги, слова.

Синтетический (средняя школа), на данном этапе происходит автоматизация письма, техника уходит на второй план, основное внимание делается на изложение мысли при письме. Письмо становится полноценным средством коммуникации, как замечает в своих трудах А.Р.Лурия. [29]

Письмо является сложным процессом, требующим скоординированной работы мышц кисти, всей руки, координации движений всего тела. Готовность к письму выступают одним из самых трудных этапов подготовки к обучению в школе. Это связано как с психо-физиологическими особенностями детей, так и с самим письмом. У детей данного возраста не в полной мере сформированы мелкие мышцы руки, плохо развита координация движений, не развита способность к оценке пространственных различий, которая отвечает за качество написанного.

По результатам, полученным психологами и физиологами, у ребенка в предшкольном возрасте слабо сформирована мелкая и общая моторика рук, не окончено окостенение запястий и фаланг пальцев. Зрительный и двигательный анализаторы, которые непосредственно принимают участие в восприятии и воспроизведении букв и их элементов, находятся на разных этапах развития. Младшие школьники в начале обучения письму не способны видеть в буквах элементы. Учащиеся начальных классов не выделят элементы букв из целой буквы, к тому же и конфигурация буквы воспринимается ими не полностью, дети не замечают малых изменений элементов буквенной структуры.

М.М.Безруких отмечает, что письмо выступает одним из наиболее комплексных умений, формирующихся в ходе обучения. Важным элементом при обучению письму автор называет формирование графо-моторного навыка письма, одновременно с которым формируется и орфографический навык. [4]

Графическим навыком называются определенные привычные положения и движения пишущей руки, которые позволяют изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графический навык дает возможность писать буквы четко, разборчиво, красиво, быстро. Неверно сформированный графический навык провоцирует множество трудностей на письме: неразборчивый, небрежный почерк, медленный темп письма. Отмечается, что переделка графического навыка, который сформировался неправильно, не просто затруднительна, но нередко и не представляется возможным ее выполнить.

Развитие графического навыка как технической стороны письменной деятельности в большой степени зависит от умения детей ориентироваться на листе бумаги. Это связано с тем, что формы букв определены не только составом входящих в них элементов, но и их количеством, размером и пространственным расположением относительно рабочей строки. Тем самым, для того, чтобы ребенок освоил графический навык, ему следует осознано уяснить зрительный образ буквы, конкретно представлять себе, из каких элементов буква состоит и в каких пространственно-количественных отношениях данные элементы объединяются в каждой отдельной букве. [4]

Письмо характеризует сложнейшая психофизиологическая структура, письмо заключает в себе механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительную память и контроль, оптико-моторную координацию и контроль движений, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений (способности дифференцировать звуки, звуко-буквенный анализ и пр.).

Вместе с тем, как происходит формирование навыка письма изменяется и психофизиологическая структура данного процесса. Ребенок уже не тратит столько времени, сколько ему было нужно на первом этапе, на выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движения, понимание его структуры и последовательности.

Таким образом, формирование навыка письма при обучении младших школьников выступает длительным и сложным процессом, сложным и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, которые лежат в его основе.

Письмо выступает психической деятельностью, реализующейся благодаря совместной работе различных мозговых зон и имеющей сложную психо-физиологическую организацию. Структура письма, иерархия психических функций и процессов, которые его обеспечивают, изменяются по мере овладения письмом.

Письмо учеников младших классов, во многом за счет имеющейся системы обучения, заимствует качества, структуру и характеристики устной речи. Это не совсем письмо, а только приспособленная к его целям и условиям устная речь, тем самым, свойства этих двух видов речи на первой стадии обучения школьников письму значительно не отличаются.

Сформированные формы устной и письменной речи являются разными по своим функциям, структуре и характеристике психологическими образованиями. Развитое письмо выступает деятельностью построения целостных по смыслу высказываний, текстов, она существует в качестве специфического средства коммуникации и обобщения опыта.

У младших школьников, которые овладевают письмом, данный процесс имеет развернутый характер по составу выполняемых операций, и выполняется на произвольном уровне. По мере усвоения письма, изменения его роли и значения в жизни учащегося начальных классов происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и изменяется его психологическое содержание. Техническая стороны письма (операциональная сторона) уходит на второй план, письмо уже функционирует как письменная речь - высшая ступень речевого развития [61].

Для осознанного выполнения языковых операций (в частности, отбор языковых единиц - предложений, слов, их анализ и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его лексикон, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста.

Таким образом, овладение письмом и, в дальнейшем, полноценная реализация этого процесса обеспечиваются множеством структурных звеньев, занимающих разные уровни в иерархии психофизической деятельности, но их взаимодействие является основой целостного процесса письма.

Формирование предпосылок письма, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6 - 7-летнему возрасту. При этом вышеназванные психические функции и процессы у ребенка не совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письма, письменному выражению мыслей.

С целью осознанного выполнения языковых операций (а именно, выбор языковых единиц - предложений, слов, их анализ и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо сформированная устная речь. Его словарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны быть на уровне возрастной нормы младшего школьного возраста. [58]

Таким образом, овладение письмом и, в будущем, полноценная реализация данного процесса обеспечиваются многими структурными звеньями, которые занимают разные уровни в иерархии психо-физической деятельности, их совместное функционирование выступает базой целостного процесса письма.

Формирование предпосылок письма, функционального базиса письма в среднем завершается к шести-семи годам. Но это не значит, что названные психические функции и процессы у детей совершенны, но в норме они имеют достаточный уровень, чтобы началось обучение, в процессе которого все структурные звенья письма будут продолжать свое развитие.

1.2 Психофизиологические механизмы письма

При произведении психологического анализа сделан вывод, что в различных языках процесс письма имеет совершенно различное психофизиологическое строение. [30]

В большинстве языков письмо является сложным процессом , началом которого является анализ звукового потока речи, выделение из него дискретных фонем, перешифровка этих фонем в буквенные знаки (графемы) и изображение серии буквенных знаков с помощью серии утонченных дифференцированных движений. Языки, использующие иероглифический принцип письменности (например, китайский),отличаются тем, что все приведенные ступени устраняются. В данном случае письмо обозначает не звуки речи, а скрывающиеся за словами понятия и переход от них к условным графическим знакам (идеограммам). В части европейских языков (например, французском или английском), которые в основном используют звуковую систему письма, имеют место популярные отступления в сторону условных обозначений, поэтому часть слов записывается комплексом знаков, который не совпадает с их звучанием. Данный факт, имеющий свое историческое объяснение, свидетельствует о том , что не может быть и речи единой локализации письма в коре головного мозга при таких различиях его психофизиологического строения.

Также изменения строения процесса письма можно заметить при переходе от одного этапа развития письма к другому. [29]

На первых этапах процесс анализа звуко-буквенного состава слова имеет достаточно развернутый характер, и ребенок использует приемы громкой артикуляции произносимого слова. При устранении артикуляции на данном этапе повышается число ошибок, совершаемых на письме. Когда функциональное развитие навыка письма возрастает, необходимость опоры на артикуляцию постепенно исчезает, процесс свертывается и постепенно превращается в плавный двигательный стереотип, минующий звуковой анализ слова. Такой структурой можно охарактеризовать , например, личную подпись, запись высокоавтоматизированных слов и т. д.

Если отвлечься от особенностей, можно охарактеризовать психофизиологическую структуру письма в основных чертах. [29]

Анализ звукового потока речи, которую следует записать, происходит слухо-артикуляторным путем, в нем принимают участие корковые отделы слухового и речедвигательного анализатора. Перешифровка фонем в графемы обеспечивается корковыми отделами зрительного и зрительно- пространственного анализатора. Перешифровка выделенных зрительных образов букв в кинемы требуют четкой адресации импульсов к соответствующим мышечным группам и быстрой денервации выполненных движений с образованием плавных «кинетических мелодий», в данном процессе необходимо участие корковых отделов двигательного анализатора.

Эти сложности характера в процесса письма можно отчетливо увидеть в тех случаях, когда вследствие очаговых поражений мозговой коры выпадают отдельные из звеньев системы. При наблюдении за локальной патологией мозга можно проанализировать системное строение письма.

Письмом ребёнок овладевает к началу обучения в школе или непосредственно в первом классе. Для этого уже в дошкольном возрасте у детей должна быть сформирована основа письма, к которой относятся:

Правильно сформированная устная речь.

Сформированное восприятие: пространственное, зрительно- пространственный гнозис, сомато-пространственные ощущения, знание схемы тела.

Развитая двигательная сфера.

Способность к саморегуляции.

Сформированность абстрактного мышления.

Нарушение письма может возникать при различных по локализации поражениях коры левого полушария, но и структура этих нарушений оказывается соответственно различной.

Поражение корковых отделов слухового анализатора (задне-верхних отделов левой височной области) оставляет процесс списывания совершенно сохранным, так как он не требует анализа звукового состава слова; также сохранной остается запись хорошо автоматизированных слов, потому что уже превратилась в кинетический навык. При этом письмо слов под диктовку и самостоятельное письмо нарушается: поражение коркового ядра звукового (или, точнее, слухо-речевого) анализатора препятствует выделению из звукового потока четких фонем, и для пациента становится невозможным различение близких (оппозиционных) фонем или выделение отдельных фонем из стечения согласных. Исходя из этого в письме появляются грубые ошибки, изучение которых легко позволяет выявить объясняющий их дефект звукового анализа. [29]

При поражении корковых отделов кинестетического (или, точнее, кинестетико-речевого) анализатора, тесно связанного с нижними отделами постцентральной коры левого полушария, наблюдаются другие нарушения письма. Проявлением первичного дефекта является нарушенние дифференциации близких артикулем, на основании этого пациент смешивает близкие по произношению звуки. Из-за этого проговаривание подлежащего написанию слова становится неполноценным, как следствие, в письме образуются замены.

Поражение корковых отделов зрительного и зрительно- пространственного анализатора (затылочно-теменных отделов левого полушария) не нарушает процесса звукового анализа, но может отразиться в значительном нарушении графем; элементы букв (как при списывании текста, так и при самостоятельном письме) не имеют здесь четкой пространственной ориентированности, а в некоторых случаях нужные образы букв не могут воспроизводиться с должной легкостью, вызывая характерную картину оптической аграфии.

Кардинальные нарушения письма могут возникать и при поражениях нижних отделов премоторной области (так называемой зоны Брока), которые вызывают картину эфферентной (кинетической) моторной афазии. В данной ситуации артикуляции, необходимые для произнесения отдельных звуков, остаются сохранными, но при переходе к произнесению целого слова или серии слов возникает утеря порядка произносимых звуков, трудность денервации произнесенных звуков и перехода от одного звука к другому. Все это вызывает значительные нарушения письма, которые выражаются в перестановке букв в записываемых словах, инертном воспроизведении записанных букв и т. д.

При глобальных поражениях лобных долей мозга нарушение письма может проявиться в особо грубой форме, при которой явления патологической инертности в двигательном анализаторе иногда бывают настолько выраженными, что все письмо становится стереотипным повторением отдельных элементов. [29]

1.3 Нарушение письма

В последнее время растет число детей, которые имеют различные трудности в начале обучения в образовательных учреждениях. Проблемы нарушения письма и чтения являются одними из самых актуальных в школьном обучении для детей начальных классов, так как письмо и чтение из цели превращаются в средство будущего получения знаний детьми.

Р.И. Лалаева определяет дисграфию в качестве частичного нарушения процесса письма, которое проявляется в стойких, повторяющихся ошибках, которые обусловлены несформированностью ВПФ, которые участвуют в процессе письма. [19]

О.Б. Иншакова определяет дисграфию как специфический вид нарушения письма, проявляющийся в заменах, смешениях, пропусках, перестановках букв и слогов в сильной позиции, имеющих стойкий и повторяющийся характер. [43]

И.Н. Садовниковой дисграфия трактуется в качестве частичного расстройства письма, основный симптом которого проявляется в существовании стойких специфических ошибок. Факт возникновения такого вида ошибок у учащихся не связан ни со снижением интеллекта, ни с выраженными слуховыми или зрительными нарушениями, ни с отсутствием регулярного обучения в школе. [47]

По мнению А.Н. Корнева, дисграфия является стойкой неспособностью овладения письмом согласно правилам графики (то есть руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на необходимый уровень интеллекта и развития речи и отсутствие тяжелых дефектов зрения и слуха. [18]

Как полагает А. Л. Сиротюк, дисграфия является частичным нарушением навыков письма из-за очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга. [52]

Значимой для диагностирования и организации психологической и педагогической коррекции дисграфии является её дифференциация с точки зрения формирования нарушения. [12]

С.Ф. Иваненко были выделены 4 группы нарушений письма, учитывая возраст детей, этап обучения грамоте, степень выраженности нарушения и специфику его проявления:

Сложности при овладении письмом. Признаки: нечёткое владение буквами алфавита; трудности при переводе звука в букву и, напротив, при переводе печатной графемы в письменную; сложности звуко- буквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с чётко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Определяется в первой половине обучения в первом классе.

Нарушенное формирование процесса письма. Признаки: смешение письменных и печатных букв по разным показателям; удержание и воспроизведение смыслового буквенного ряда; затруднение при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; побуквенное чтение; ребенок уже может списывать с печатного текста письменными буквами, однако, самостоятельное письмо еще формируется. Характерные ошибки в этой группе: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Определяется во второй половине первого и в начале второго года обучения. [12]

Дизорфография. Признаки: непонимание орфографических правил; большое число орфографических ошибок. Определяется на 3 году обучения. [27] Дизорфография является особой категорией специфических нарушений письма, которые проявляются в устойчивой неспособности усвоить орфографические навыки. Основные трудности, которые наблюдаются у детей с данными нарушениями, заключаются в обнаружении орфограмм и решение орфографических задач. Особо трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях слов. При дизорфографии отмечают также стойкую неспособность усвоить синтаксические правила на письме, то есть пунктуацию [29, 44].

Дисграфия. Черты: стойкие ошибки одного или разных видов. Определяется во второй половине года обучения во втором классе.

Рассмотрим причины появления дисграфии, среди них выделяют:

-задержку функциональных систем, которые важны для письма, обусловленную вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью;

-нарушения устной речи органического генеза; сложности становления у ребёнка функциональной асимметрии полушарий (латерализации);

-задержку в понимании ребёнком схемы тела. [45]

В этиологии расстройств письма А. Н. Корнев выделяет 3 группы явлений. [17]

Первая группа характеризуется конституциональными предпосылками: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, существование у родителя нарушения письма, заболевания психики у близких.

Во вторую группу включены энцефалопатические нарушения, которые обусловлены вредным воздействием на этапе пре-, пери-и постнатального развития, проявляющегося в нарушениях организации письма как деятельности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность саморегуляции и контроля). [3, 51, 60]

Третья группа причин, которые обуславливают появление дисграфии, включает вредные социально-средовые факторы.

Тем самым, по А. Н. Корневу, сложности овладения письмом появляются, как правило, в качестве результата слияния 3 групп явлений.

Ляудис В. Я., Негурэ И. П. отмечают, что письмо - это психическая деятельность, реализующаяся при совместной работе разных зон мозга и имеющая сложнейшую психофизиологическую организацию. Письмо учеников младшей школы опирается на качество, структуру и характеристику устной речи. Это не совсем письмо, а только приспособленная к его целям и условиям устная, тем самым качества этих 2 видов речи на начальном этапе обучения детей письму значительно не отличаются. [32]

Рассмотрим симптомы дисграфии, которые являются стойкими ошибками в письменных работах учащихся начальной школы, не связанные с незнанием или неумением применять правила орфографии.

Исследователями по-разному характеризуются виды дисграфических ошибок. К примеру, Р.И. Лалаевой выделяются следующие ошибки:

искажённое написание букв;

замена рукописных букв, которые имеют графическое сходство, а также обозначают фонетически похожие звуки;

искаженная звуко-буквенная структура слова (перестановка, пропуск, добавление, персеверация букв, слогов);

искаженная структура предложения (раздельное/слитное написание слова, контаминации слов);

наличие аграмматизмов на письме. [21]

И.Н. Садовниковой выделяются 3 группы специфических ошибок, не соотносящихся с какими-то видом дисграфии, но характеризующихся возможными механизмами и условиями их проявления в письме детей. [48]

А.Н. Корнев определяет ряд категорий ошибок, характерных для дисграфии:

ошибки звуко-буквенной символизации (замены букв, фонематически или графически схожих);

ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуск, перестановка, вставка букв, ассимиляция, персеверация);

ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точки в конце предложений, заглавной буквы в начале его, отсутствие пробела между словами или создание неверных пробелов в середине слов). [18] Для того чтобы подвести итог, следует сказать , что в настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смешения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера [49, 18]

Анализ трудов ряда авторов показал, что имеются различия в толковании возникновения дисграфических ошибок. Замены и смешения букв при письме, по мнению Р.Е. Левиной [26], Л.Ф.Спировой [55], А.В. Ястребовой [65], А.Н. Корнева [18], обусловливаются недостаточной сформированностью фонематического слуха (или первичной, либо вторичной), И.Н. Садовникова утверждает, что в их основе лежит неверное обозначение звука буквой.

Перестановка букв И.Н.Садовниковой [48, c.46] связывается только с недостаточностью звукового анализа. Однако, А.Н. Корнев [17, c.32] при этом указывает на недоразвитие фонематического анализа с несформированной слухоречевой памятью, вниманием.

Причиной вставок букв И.Н. Садовникова [48, c.65] называет появление призвука при медленном проговаривании слова в процессе письма. Другими авторы они объясняются недоразвитием фонематического слуха и восприятия.

Ошибки, которые проявляются в нарушениях структурной основы предложения, выделения границ предложения можно объяснить не только бедностью лексикона, ограниченностью понимания слов (Р.Е.Левина) [25], но и уровнем развития интеллекта и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса. [18]

Аграмматизмы, которые выражаются в нарушениях согласования и управления, большинство ученых объясняют одинаково: бедностью словарного запаса, недостаточностью языковых обобщений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.

В ходе письменной деятельности ребенок соотносит фонему с определённым зрительным образом буквы. Для верного письма нужна более тонкое слуховое различение звуков, чем для устной речи. Некоторая несформированность слуховой дифференциации в устной речи может быть восполнена за счет закрепленных в речи моторных стереотипов, кинестетических образов. При письме для правильной дифференциации и выбора фонемы нужен тонкий анализ всех акустических признаков звука, которые будут смысло-различительными.

С другой стороны, в ходе письма дифференциация звуков, выбор фонем ребенок осуществляет на базе следовой деятельности, слуховых образов, по представлениям. В результате нечеткости слуховых представлений о фонетически схожих звуках выбор той или иной фонемы сложен, следствием чего выступают замены букв при письме.

Е.Ф.Соботович, Е.М.Гопиченко [53], изучая нарушения письма у младших школьников, связывали замены букв с тем, что при фонемном распознавании учащиеся ориентируются на артикуляторные признаки звуков и при этом не пользуются слуховым контролем.

Р.Е.Левиной, Л.Ф.Спировой замены букв на письме связываются с фонетико-фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушениями операции выбора фонемы [24, 55].

Классификация дисграфий осуществляется на почве разных параметров: с учётом нарушений анализаторов, пси¬хических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева определяет три вида дисграфий: акустическая, оптическая, моторная. [57]

М. Е. Хватцев выделяет следующие виды дисграфии:

Дисграфия на фоне акустической агнозии и дефектов фонематического слуха.

Дисграфия на фоне расстройств устной речи («графическое косноязычие»).

Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма.

Оптическая дисграфия.

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии. [59]

В настоящее время в науке наиболее приемлемыми и объективными являются следующие разновидности дисграфий: артикуляторно - акустическая, на фоне нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), на фоне нарушений языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфия. [29]

Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.

Ребенок, имея нарушенное звукопроизношение, опирается на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Другими словами, пишет так, как произносит. Поэтому нужно исправить звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.

Акустическая форма дисграфии.

Ребенок с данной формой дисграфии заменяет буквы, соответствующие, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, которые обозначают звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.). Также неправильно обозначают мягкость согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Дети с данной формы дисграфии допускают такие ошибки как:

пропускают буквы и слоги;

переставляют буквы и (или) слоги;

недописывают слова;

пишут лишние буквы в слове;

повторяют буквы и (или) слоги;

используют в одном слове слоги разных слов;

слитно пишут предлоги, раздельно пишут приставки («настоле», «на ступила»);

Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письма.

Аграмматическая дисграфия.

Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, не соответствуя правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к изучению грамматических правил. И на данном этапе обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это проявляется в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.

Оптическая дисграфия.

Для данного вида дисграфии характерно недостаточное развитие оптико-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и ш ц щ; б в д у. [30]

Если ребенок не может уловить тонкие различия между буквами, то это несомненно ведет к сложностям усвоения начертания букв и к неверному изображению их на письме.

Выделим ошибки, которые наиболее часто встречаются на письме у младших школьников при оптической дисграфии:

дети не дописывают элементы букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;

дети добавляют лишние элементы;

дети пропускают элементы, особенно при соединении букв, которые включают одинаковый элемент;

дети пишут буквы зеркально.

Детям, страдающим дисграфией, нужна специальная логопедическая помощь, так как специфические ошибки письма нельзя преодолеть обычными школьными методами. Необходимо учитывать, что дисграфию значительно легче предупредить, чем устранить.

Для ранней профилактики дисграфии необходимо проводить целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые нужны для того чтобы ребенок нормально овладел процессами письма и чтения [30].

Рассмотрим особенности детей, которые попадают в группу риска по возникновению дисграфии.

Психолого-педагогическим особенностям проявления дисграфии у детей посвящены работы Т. В. Ахутиной, Л. С. Выготского, Р. И. Лалаевой, А. Н. Корнева, А. Р. Лурии, В. И. Ляудиса, И. П. Негурэ, Л. С. Цветковой и др.

Предрасположенность к дисграфии обычно происходит на ранних этапах развития ребёнка. Действие различных негативных факторов в данный период обусловливает нарушенное или замедленное созревание ЦНС, тех отделов мозга, которые несут ответственность за становление предпосылок письма, а в будущем задействуются для обеспечения сложной функциональной системы процесса письма. Ввиду воздействия отрицательных факторов у ребёнка формируется нарушение или отставание в становлении как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координаций, звукового анализа и синтеза), так и высших психических функций, таких как внимание, абстрактные формы мышления, общее поведение и др. [60]

Тем самым, особое значение имеет выявление первых симптомов задержанного развития ребёнка. Но не всегда недостаточность психического развития можно обнаружить в дошкольный период, когда от ребёнка практически не требуют исполнения трудных, произвольных умственных действий, базой которых является чёткое взаимодействие полноценно сформированных психических функций.

Данная недостаточность проявляется в начале школьного обучения и, именно, при обучении письму. Сегодняшняя логопедическая теория проводит связь дисграфии, в первую очередь, с неполноценностью языковых способностей детей, которой нередко предшествуют какие-то нарушения речи или её недоразвитие. При отсутствии специальной помощи логопеда дошкольники оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень лингвистического развития -- овладению письмом. Случается, что у ребёнка отсутствуют ярко выраженные дефекты устной речи, его речь соответствует потребностям бытового общения. Но из-за различных причин, которые обуславливают не совпадающий со средневозрастным темп психического развития, в школе дети оказываются не готовыми к сложным операциям буквенной символизации речи, произвольного анализа и синтеза языковых единиц, на которых строится письмо. Без своевременных коррекционных действий и определения трудностей в овладении письмом у детей может возникнуть дисграфия.

Как мы заметили выше, в логопедической литературе симптоматика дисграфии, обычно, ограничена ошибками в письме, которые можно увидеть у детей, с или без нарушений устной речи. Клинические (психопатологические) особенности детей с дисграфией не освещаются. Это можно объяснить тем, что в логопедической науке расстройства письма и чтения понимают в качестве специфических нарушений речевых (языковых) способностей. Неречевые нарушения являются факторами патогенетического механизма появления расстройств письма, а не их симптоматики. [20]

В настоящее время работы ученых из других областей знаний говорят о том, что многие дети с дисграфией отличаются от своих сверстников состоянием нервно-психического здоровья. Клинико-психологические и нейропсихологические исследования подтверждают, что дисграфия во многих случаях не выступает моносимптоматическим состоянием [60, 17, 3].

Расстройства письма нередко возникают на почве недостаточности церебральных функций, а также их сопровождают когнитивные, неврозоподобные и психоорганические нарушения. Поэтому очень важно выявить и учесть всевозможные психопатологические особенности ребёнка с дисграфией, среди которых эмоционально-волевая незрелость, низкая умственная работоспособность, повышенная утомляемость, трудности в произвольной концентрации внимания и т.д. [27]

Заключая данный раздел мы можем сказать, что нарушения письма являются распространенным речевым расстройством среди младших школьников, которые имеют разнообразный и сложный патогенез. Разные авторы высказывают различные мнения по поводу причины возникновения и механизма нарушений письма.



Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию нарушений письма у младших школьников

2.1 Организация и содержание констатирующего этапа эксперимента

Целью настоящего исследования является выявление нарушений развития письма у учащихся младших классов и определение направлений логопедической работы по коррекции выявленных расстройств письма.

Для достижения цели поставлены следующие задачи:

Подобрать комплекс психодиагностических и исследовательских методик, адекватных целям исследования, которые позволят эффективно оценить уровень развития письма у детей начальных классов.

Определить уровень развития письма у учащихся.

На базе полученных данных определить направление логопедической работы с детьми, страдающими нарушением письма.

Провести систематизацию и анализ полученных результатов исследования.

Экспериментальная работа по изучению особенностей письма у учащихся начальных классов проходила на базе - ГБОУ СОШ лицей №86 (г. Москва, улица Маршала Катукова, дом 12,корпус 3)

Данное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (с 01.02 по 14.02.2016 года) осуществлялась подготовительная работа: постановка и уточнение темы выпускной квалификационной работы, подбор и изучение литературы по проблеме исследования, первичное наблюдение за детьми, сбор анамнестических данных, анализ медицинской и педагогической документации.

На втором этапе (с 15.02 по 25.03.2016 года) был осуществлен теоретический анализ проблемы исследования, определены его задачи, цель, гипотеза, проведен констатирующий эксперимент, с целью выявления нарушений письма у учащихся начальных классов массовой школы и проведен анализ полученных данных. Обследование учащихся общеобразовательной школы было проведено в два этапа: Первый этап - предусматривает исследование состояния фонематического анализа и синтеза, зрительного восприятия, пространственной ориентации и мелкой моторики. Второй этап- предусматривает исследование письма и анализ письменных работ учащихся.

На третьем этапе (с 28.03 по 17.04.2016 года) происходила разработка методических рекомендации по преодолению расстройств письма у младших школьников по итогам проведения констатирующего эксперимента. Было осуществлено подведение итогов и формулирование выводов всей работы.

Выборка испытуемых составила 15 учащихся второго класса.

Изучение документации детей, участвующих в нашем эксперименте, выявило наличие патологических факторов, воздействовавших в пренатальный, натальный и постнатальный период.

Анализ анкетных данных показал, что имеют место: особенности протекания беременности (токсикозы, гипертония, нефропатия и др.), отклонения во внутриутробном развитии. Роды отмечались у 4-х женщин раньше срока, остальные срочные. В патологии родов были отмечены: асфиксия у 6-х детей. Пять детей в возрасте до года наблюдались у невропатолога с диагнозом ПЭП (перинатальная энцефалопатия). У большинства старших дошкольников отмечалась задержка сложных локомотивных функций: дети начали ходить в возрасте 1,2 - 1,3 года. Родители отмечают моторную неловкость детей: они быстро устают во время ходьбы, много спотыкаются, падают, плохо прыгают. Часто отмечалась замедленность действий детей.

Мы наблюдали у детей трудности в развитии лексического, фонетического и грамматического строя языка. У 4 школьников по заключению логопеда стоит 3 уровень недоразвития речи, у 1 ребенка отмечен нерезко выраженное недоразвитие речи (4 уровень).

Все дети из благополучных семей. Отношение между детьми в группе положительные. На контакт с педагогом пошли сразу. Дети сообразительны, интеллектуально сохранны, физически здоровы, эмоционально-волевая сфера сохранна. На предложенные задания реагировали сразу, было большое стремление выполнить все правильно.

Как было отмечено в первой главе нашего исследования, для преодоления нарушений письма и для полноценного овладения письмом у учащихся должны быть в полной мере сформированы такие показатели как фонематический анализ и синтез, зрительное восприятие и мелкая моторика, пространственная ориентация, тем самым, в рамках нашей работы мы будем обследовать именно эти функции на первом этапе.

За основу методики исследования нами была взята методика обследования, предложенная Ахутиной Т.В., Иншаковой О.Б. [2], Р.И. Лалаевой [23] и Волковой Г.А. [7], измененная согласно целям настоящей работы.

Диагностика включала следующие разделы:

Обследование фонематического анализа:

№ 1. Выделение нужного звука на фоне слова.

№ 2. Выделение первого звука в слове.

№ 3. Определение места звука в слове.

№ 4. Выполнение полного анализа слов.

а) с использованием материальных опор.

б) в речевом плане, без использования материальных опор. в) во внутреннем плане.

Обследование фонематического синтеза.

№ 1. Составление слова из звуков, данных в правильной последовательности.

№ 2. Составление слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.

Обследование зрительного восприятия

№ 1. Исследование предметного гнозиса.

№ 2. Исследование буквенного гнозиса.

Обследование мелкой моторики

Обследование пространственной ориентации

№1. Рисование.

№ 2. Обследование умения определять пространственные отношения между изображениями предметов.

Обследование письма

№1. Письмо под диктовку (слуховой диктант)

Все задания предлагаются детям в индивидуальном порядке. Для обработки результатов нами использовалась балльно-уровневая система оценки.

5-бальная система оценки позволила осуществить уровневое распределение ответов испытуемых сопоставляемых групп по успешности и установить статистическую достоверность различий между ними.

Критерии оценки по итогам проведения всех методик:

5 балла (высокий уровень) - все задания выполнены правильно.

4 балла (уровень выше среднего) - задания выполнены в пределах 75%. 3 балла (средний уровень) - задания выполнены в пределах 50%.

2 балла (уровень ниже среднего) - задания выполнены в пределах 25% -50%.

1 балл (низкий уровень) - задания не выполнены.

С помощью данной диагностики можно выявить нарушения письма у учащихся начальных классов. Данные, полученные с помощью вышеописанной методики, помогут сформировать коррекционно - развивающую программу с учетом уровня сформированности письма у младших школьников.



2.2 Анализ результатов исследования особенностей письма у младших школьников

Итак, обратимся к анализу полученных данных в ходе констатирующего эксперимента. После проведённого опытно- экспериментального изучения особенностей письма у учащихся начальных классов мы получили следующие итоги. Первый этап обследования включал диагностику фонематического анализа и синтеза, зрительного восприятия мелкой моторики и пространственной ориентации.

Первая методика была направлена на исследование фонематического анализа и включала в себя четыре задания.

Полученные данные отражены в таблице ниже.

Таблица 1 - Уровень сформированности фонематического анализа у учащихся 2 класса

Экспериментальная группа (количество детей / процент)	Уровень сформированности
-	Высокий
-	Выше среднего
10 (66,6%)	Средний
3 (20%)	Ниже среднего
2 (13,4%)	Низкий

Анализ полученных результатов, дал возможность выявить у 66,6% школьников средний уровень развития фонематического анализа, у 20% - ниже среднего, у 13,4% - низкий.

В первом задании детям надо было выделить нужный звук на фоне слова. Все дети смогли справиться с данным заданием, однако, в некоторых случаях потребовалось повторение слов.

Второе задание предполагало выделение первого звука в словах, которые были прочитаны педагогом.

Все испытуемые допустили хотя бы 2 ошибки, так 3 человека допустили ошибки 2 словах, причем надо отметить, что слова, начинающиеся на гласные, не вызвали трудности, никто из детей данной экспериментальной группы не смог выделить первый звук из слов «санки» и «ложка». Данное задание потребовало от детей много времени, помощи педагога и повтора инструкции.

Третье задание было направлено на определение места звука в слове: в начале, середине или конце слова.

Дети допускали лишь единичные ошибки, так в словах «окно» и «ухо» многие сказали, что [Н] и [Х] находятся в конце слова. Больше трудностей у детей не возникло.

Четвертое задание предполагало выполнение полного анализа слов с опорой на картинку, без опоры и во внутренней речи. Все дети смогли выполнить задание с наглядной опорой, выполнение без опорного материала вызвало большие трудности только 33,4% учащихся смогли назвать все звуки, слоги и буквы в словах. Выполнение данного задания во внутреннем плане было доступно только 20% испытуемым, однако мы отметили медленный темп выполнения, угасание внимания.

Тем самым, можно заключить, что с заданиями на фонематический анализ дети младшего школьного возраста справились, показав средний результат.

Целью второй методики было исследование фонематического синтеза.

Учащиеся должны были составить слово из звуков, данных в правильной и неправильной последовательности, после прочтения данного слова по отдельным звукам дети должны были его воспроизвести слово слитно.

Отразим результаты в виде таблице.



Таблица 2 - Уровень сформированности фонематического синтеза у учащихся 2 класса

Экспериментальная группа (количество детей / процент)	Уровень сформированности
-	Высокий
-	Выше среднего
12 (80%)	Средний
3 (20%)	Ниже среднего
-	Низкий

80% обследуемых учащихся показали средний результат, в некоторых случаях им требовался повтор текста, задание выполнялось в замедленном темпе. 20% испытуемых показали результат ниже среднего.

Отметим, что составление слов из звуков, данных в правильной последовательности не вызвало трудностей у большинства школьников, однако составление слов из звуков, данных в нарушенной последовательности, повлекло за собой различные трудности у детей, так дети наугад подбирали различные комбинации букв до тех пор, пока у них не получалось слово. Тем самым, у учащихся второго класса диагностирован средний уровень сформированности фонематического синтеза.

Третья методика была направлена на выявление уровня развития зрительного восприятия.

Таблица 3 - Уровень сформированности зрительного восприятия у учащихся 2 класса

Экспериментальная группа (количество детей / процент)	Уровень сформированности
5 (33,4%)	Высокий
3 (20%)	Выше среднего

Подобные документы

• Логопедическая технология коррекции нарушения письма у учащихся начальных классов

  Современное состояние проблемы изучения нарушений письма и их коррекции. Роль фонематического восприятия в формировании письменной речи. Исследование особенностей нарушения письма у младших школьников Третьяковской общеобразовательной средней школы.
  
  дипломная работа [407,7 K], добавлен 08.04.2011
  

• Дисграфия у учащихся младших классов речевой школы

  Проблеме нарушений письма у детей. Формирование навыков грамотного письма у учащихся речевых школ. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания. Формирование умения согласования различных частей речи. Основные направления логопедической работы.
  
  дипломная работа [99,5 K], добавлен 24.09.2011
  

• Изучение смешанной дисграфии и системы логопедической работы по ее устранению у младших школьников

  История изучения нарушений письменной речи. Характеристика процесса письма в норме. Этиология и симптоматика дисграфии. Методики обследования процесса письма. Принципы и общие подходы преодоления дисграфии у младших школьников. Выявление нарушений письма.
  
  дипломная работа [397,2 K], добавлен 19.08.2014
  

• Специфические ошибки письма и особенности устной речи детей начальных классов общеобразовательных школ и их коррекция

  Выявление типологических ошибок письма у учащихся вторых и третьих классов массовых школ. Определение основных направлений коррекционной работы по устранению недостатков письменной речи данной категории детей на основе констатирующего эксперимента.
  
  дипломная работа [92,4 K], добавлен 25.04.2011
  

• Использование игровых приемов в системе логопедической работы по преодолению нарушения письменной речи у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития

  Современное состояние проблемы изучения нарушений письма и их коррекция. Содержание коррекционно–логопедической работы по преодолению аграмматизмов письменной речи школьников с интеллектуальным недоразвитием. Изучение особенностей письма младших классов.
  
  дипломная работа [87,1 K], добавлен 05.04.2012
  

• Исследование нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития

  Состояние проблемы изучения нарушений письма у младших школьников с ЗПР. Особенности нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития. Современные представления об этиологии и механизмах нарушения письма, классификация дисграфии.
  
  курсовая работа [62,2 K], добавлен 24.03.2011
  

• Диагностика речевых и неречевых навыков у младших школьников

  Становление навыков чтения и письма в норме. Характеристика основных нарушений чтения и письма у младших школьников. Диагностика и выявление состояния речевых и неречевых навыков, необходимых для успешного овладения чтением и письмом у младших школьников.
  
  курсовая работа [38,2 K], добавлен 13.06.2014
  

• Состояние письма учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи

  Функциональный базис письменной речи. Определение и главные причины дисграфии, симптоматика нарушений. Методы обследования детей с данным диагнозом. Выявление состояния письма учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
  
  дипломная работа [62,9 K], добавлен 20.07.2014
  

• Нарушения письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы

  Сущность дисграфии - частичного расстройства письма, проявляющегося в стойких повторяющихся ошибках и обусловленного несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Нарушения письменной речи у учащихся младших классов.
  
  курсовая работа [65,2 K], добавлен 27.12.2010
  

• Особенности нарушения письменной речи у учащихся 4-ого класса общеобразовательной школы

  Психофизиологические, психологические, педагогические условия формирования навыка письма. Современные подходы к изучению дисграфии у детей. Устранение нарушений письма. Диагностика нарушения письменной речи учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.
  
  дипломная работа [150,4 K], добавлен 17.11.2010
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам