Задачи педагогической этики, как отражение тенденций и переориентации современной школы в направлении гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

на тему:

Задачи педагогической этики, как отражение тенденций и переориентации современной школы в направлении гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса

Студентки 310 группы

Бровкиной Наталии

Кишинев 2011

Содержание

1. Задачи педагогической этики

2. Необходимость сотрудничества педагога и родителей учащихся в рамках педагогического процесса

3. Тенденции гуманизации и демократизации образования.

Заключение

Список литературы

1. Задачи педагогической этики

а) Теоретико-методологические проблемы педагогической этики. Профессиональной этикой в общем называют кодексы поведения, обеспечивающие нравственные характер тех взаимоотношений между людьми, которые вытекают из их профессиональной деятельности. Особенностью профессиональной этики является её тесная связь с деятельностью членов конкретной группы и неразрывное единство с общей теорией морали. Педагогическая этика является самостоятельным разделом этической науки и изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации общих принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает её функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Также педагогической этикой изучается характер нравственной деятельности учителя и нравственных отношений в профессиональной среде, разрабатываются основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в учительской среде специфических правил общения, манер поведения и т.п. людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием.

Перед педагогической этикой стоит целый ряд насущных задач (которые могут быть разделены на теоретические и прикладные), в числе которых исследование проблем методологического характера, выяснение структуры и изучения процесса формирования нравственных потребностей учителя, разработка специфики нравственных аспектов педагогического труда, выявление предъявляемых требований к нравственному облику педагога и т.д.

Практическая деятельность учителя не всегда соответствует нормам профессиональной этики, что вызвано сложностью и противоречиями педагогической практики, поэтому одна из важных задач педагогической этики в изучении состоянии нравственного сознания педагога. Для этой цели необходимо располагать достаточно корректными и научно обоснованными методами. Универсальные и наиболее распространённые методы исследования общественного мнения в области педагогической этики направлены на выяснение ценностных ориентаций, мотивационной сферы личности, оценочных суждений опрашиваемых. Этико-социологические методы позволяют изучить этическую эрудицию учителя, ценностные ориентации, нравственную воспитанность и характер коллективных взаимоотношений.

Можно назвать в числе методов исследования педагогической этики: метод «частотных словарей», метод этического практикума, контент-анализ, метод общественной аттестации и др. Среди задач курса педагогической этики поднять уровень морально-педагогической подготовки учителя и вооружить его знаниями, пользуясь которыми, противоречия в учебно-воспитательном процессе им могут быть решены более эффективно. Изучение педагогической этики даёт материал, необходимый для анализа педагогического процесса как процесса нравственных отношений между его участниками.

Зарождение и развитие педагогической этики.

Потребность общества передавать свой опыт и знания подрастающим поколениям вызвала к жизни систему школьного образования и породила особый вид общественно необходимой деятельности профессиональную педагогическую деятельность. Элементы педагогической этики появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции.

Философами античного общества в своих работах высказывались некоторые суждения по вопросам педагогической этики. Например, Демокрит говорил о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребёнка, об использовании детской любознательности как основы учения, о предпочтении средств убеждения над средствами принуждения; Платон исповедовал идею необходимости подчинения детей воле воспитателя и постоянного контроля за ними, высокой оценки послушания и использования методов наказания при неповиновении; Аристотель считал воспитание делом государственной важности; но только Квинтилиан впервые поставил вопросы педагогики на профессиональном уровне его рекомендации представляли собой обобщение педагогического опыта, предостерегали педагога от использования принуждения, апеллировали к здравому смыслу и заинтересованности ребёнка в процессе учёбы и её результатах.

В эпоху средневековья общество не интересовали вопросы педагогической этики ввиду доминирования религии в вопросах обучения. В эпоху Возрождения эти вопросы получили своё новое развитие в трудах Монтеня (обращать внимание на личностные качества наставника, учитывать “душевные склонности ребёнка”, не требовать беспрекословного принятия идей учителя учеником), Коменского (акцент на доброжелательном отношении педагога к обучаемым, критика формально-показного выполнения учительских обязанностей), Локка (уделял внимание нравственным отношениям между воспитателем и воспитанником, выступал против принуждения и наказаний, считал значимым пример собственного поведения учителя).

Представители французского Просвещения трактовали задачи нравственного воспитания, формулировали требования к нравственному облику учителя и выдвигали свои этические концепции, считая движущей силой прогресса просвещение, науку и разум. Как полагал Руссо, учитель должен быть лишён человеческих пороков и в нравственном отношении стоять выше общества. Песталоцци считал, что истинный педагог должен уметь в любом ребёнке обнаружить и развить положительные личностные качества, пропагандировал идеи трудового и нравственного воспитания.

Немецкие просветители, такие как Дистервег, более глубоко конкретизировали требования к учителю и критиковали изолированное от общества воспитание. В частности, Дистервег сформулировал чёткие требования к учителю (совершенное владение предметом, любовь к профессии и детям, бодрость, оптимизм, работа над собой и т.д.)

Качественно новый этап в развитии этики и вопросов педагогической морали связан с русскими революционерами-демократами, обогатившими и углубившими этические идеи деятелей Просвещения. В частности, большое внимание вопросам педагогической морали уделено у Добролюбова он доказывает, что воспитание должно основываться не на авторитете подавления, а на высоком образовании и всестороннем развитии педагога, его твёрдых и непогрешимых убеждениях, уважении прав детей. В советское время разработку проблем профессиональной этики мы находим у Сухомлинского. Им неоднократно подчёркивалось, что учение это прежде всего живые человеческие отношения между педагогом и детьми. Значительный вклад в разработку теоретических и практических вопросов педагогической морали, изучение уровня нравственного сознания учителя, поиск путей совершенствования нравственных отношений в педагогическом коллективе был внесён такими учёными, как Гоноболин, Кузьмина, Гришин, Согомонов, Чернокозовы и др.

Категории педагогической этики.

Педагогическая этика рассматривает сущность основных категорий педагогической морали и моральных ценностей. Моральными ценностями можно назвать систему представлений о добре и зле, справедливости и чести, которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных явлений, нравственных достоинств и поступков людей и т.п. К педагогической деятельности применимы все основные моральные понятия, однако отдельные понятия отражают такие черты педагогических воззрений, деятельности и отношений, которые выделяют педагогическую этику в относительно самостоятельный раздел этики. Среди этих категорий профессиональный педагогический долг, педагогическая справедливость, педагогическая честь и и педагогический авторитет. Справедливость вообще характеризует соответствие между достоинствами людей и их общественным признанием, правами и обязанностями; педагогическая справедливость имеет специфические черты, представляя собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, человечности), проявляющейся в его оценках поступках учащихся, их отношения к учёбе, общественно полезной деятельности и т.д.

Справедливость это нравственное качество учителя и оценка мер его воздействия на учащихся, соответствующая их реальным заслугам перед коллективом. Специфика педагогической справедливости заключается в том, что оценка действия и ответная реакция на неё находятся у педагога и учащихся на разных уровнях нравственной зрелости; в том, что определение меры объективности зависит от педагога в большей степени; в том, что общей моральной оценке подвергается взаимодействие сторон с неравной самозащитой; наконец, в том, что педагогически необходимое, запрограммированное педагогом, может не осознаваться учениками.

Профессиональный педагогический долг одна из важнейших категорий педагогической этики. В этом понятии концентрируются представления о совокупности требований и моральных предписаний, предъявляемых обществом к личности учителя, к выполнению профессиональных обязанностей: осуществлять определённые трудовые функции, преимущественно интеллектуальные, правильно строить взаимоотношения с учащимися, их родителями (рассмотрение этой проблемы явилось темой настоящего реферата), коллегами по работе, глубоко осознавать свой отношение к выбранной профессии, ученическому и педагогическому коллективу и обществу в целом.

Основой профессионального педагогического долга являются объективные и актуальные потребности общества в обучении и воспитании подрастающих поколений. В профессиональном долге педагога запрограммирована необходимость творческого отношения к своему труду, особая требовательность к себе, стремление к пополнению профессиональных знаний и повышению педагогического мастерства, необходимость уважительного и требовательного отношения к учащимся и их родителям, умение разрешать сложные коллизии и конфликты школьной жизни.

Профессиональная честь в педагогике это понятие, выражающее не только осознание учителем своей значимости, но и общественное признание, общественное уважение его моральных заслуг и качеств. Высоко развитое осознание индивидуальной чести и личного достоинства в профессии педагога выделяется отчётливо. Если учителем в своём поведении и межличностных отношениях нарушаются требования, предъявляемые обществом к идеалу педагога, то соответственно им демонстрируется пренебрежение к профессиональной чести и достоинству.

Честь учителя общественная оценка его реальных профессиональных достоинств, проявляющихся в процессе выполнения им профессионального долга. Наконец, педагогический авторитет учителя это его моральный статус в коллективе учащихся и коллег, это своеобразная форма дисциплины, при помощи которой авторитетный и уважаемый учитель регулирует поведение воспитуемых, влияет на их убеждения. Педагогический авторитет зависит от предшествующей морально-этической и психолого-педагогической подготовки учителя. Уровень его определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к работе и т.д.

б) Педагогическая мораль и её проявления в деятельности педагога. Сущности и функции педагогической морали.

Педагогическая мораль представляет собой систему общих и частных норм, правил и обычаев, находящихся между собой в сложных взаимоотношениях. Для того, чтобы эффективно регулировать поведение учителя, система требований педагогической морали должна обладать внутренней согласованностью, то есть общие и частные нормы, правила и обычаи должны составлять единое целое. Педагогическая мораль это система нравственных требований, предъявляемых к учителю в его отношении к самому себе, к своей профессии, к обществу, к детям и остальным участникам учебно-воспитательного процесса. Она выступает одним из регуляторов поведения учителя в педагогическом труде.

Система требований педагогической морали является выражением профессионального долга учителя, его нравственных обязанностей перед обществом, педагогическим коллективом и перед своим призванием. Общая норма педагогической морали является широким и содержательным требованием, охватывает наиболее типичные ситуации и представляет наиболее широкое требование в отношении учителя к педагогическому труду, учащимся и их родителям, коллегам, что даёт общее направление его поведению. Частная нравственно-педагогическая норма обобщает более узкий круг отношений и фактов поведения учителя и раскрывает часть содержания и объёма требования, заключённого в той или иной общей форме.

Нравственное сознание педагога.

Нравственным сознанием называется осознание норм своего поведения, характера взаимоотношений в обществе и ценности качеств человеческой личности, что закрепляется во взглядах, представлениях, чувствах и привычках. Общественное сознание даёт обобщённое теоретическое и идеологическое обоснование морали как общественного явления; в индивидуальном нравственном сознании отражается ещё и специфика той среды, с которой человек постоянно взаимодействует. Нравственные взгляды учителя характеризуются полнотой и устойчивостью. Одним из элементов нравственного сознания учителя является осознание им нравственных ценностей и осмысление того, как осуществляется восприятие этих ценностей его воспитанниками.

Основой формирования нравственных взглядов учителя является знание принципов, требований и норм морали и их специфического отражения в педагогической деятельности. Педагогическая этика рассматривает нравственные убеждения как моральные знания, ставшие нормой поведения учителя, его собственной позицией в системе отношений к обществу, своей профессии, труду, коллегам, учащимся и их родителям.

Учитель не может ограничиваться знанием нравственных норм и принципов, хотя они и являются условием правильной ориентации в действительности он должен иметь твёрдые идейно-нравственные убеждения, являющиеся предпосылкой для активной сознательной деятельности по целенаправленному формированию личности воспитанника. Этические знания и нравственные взгляды становятся убеждениями личности в процессе социальной практики и под воздействием объективных условий трудовой деятельности.

Требованиям профессиональной педагогической этики отвечает убеждённость, органически сочетающаяся с подлинной сознательностью, принципиальностью и требовательностью к себе. В профессиональной педагогической этике нравственные чувства учителя рассматриваются как эмоциональная сторона его духовной деятельности, характеризующая наряду с убеждениями субъективную моральную позицию по отношению к профессиональной деятельности и участникам воспитательного процесса. Нравственные чувства выступают как средство формирования личности и как одна из задач нравственного воспитания.

Нравственные чувства учителя можно условно разделить на несколько групп в соответствии с отражаемым объектом. В группе чувств, регулирующих отношение педагога к свое профессии, выделяются чувства профессионального долга, ответственности; самокритичность, гордость, честь и др. определяют отношение учителя к себе как представителю педагогической профессии; наконец, особую группу составляют чувства, отражающие отношение к участникам педагогического процесса.

Нравственные отношения педагога.

В основе нравственных отношений лежат зависимости между предписаниями долженствования и субъективным восприятием этих предписания личностью, между личностными и общественными интересами. Нравственные отношения регулируются моральными принципами, нормами, обычаями, традициями, получившими общественное или групповое признание и усвоенные личностью в процессе её коллективной деятельности. Особенность нравственных отношений в том, что они имеют ценностно-регулятивный и непосредственно-оценочный характер, то есть в них всё основано на моральной оценке, выполняющей функции регулирования и контроля. В педагогической среде выделяются сферы, в которых нравственные отношения имеют определённые особенности сферу учебного труда, различного рода общественной деятельности педагогов и учащихся, сферу внешкольных контактов, общего досуга, сферу педагогических контактов учителей и др.

Субъектом нравственных отношений в педагогической среде является учитель. Будучи основным звеном в учебно-воспитательном процессе, он осуществляет самое широкое взаимодействие с учащимися, их родителями, коллегами и т.д. Педагогическая мораль признаёт такие нормы взаимоотношений между воспитателями и воспитуемыми, которые способствуют развитию творческой личности, формированию человека, обладающего чувством собственного достоинства.

Важнейшее условие положительного воздействия педагога на воспитуемого сочетание разумной требовательности и доверия к нему. В системе нравственных отношений в педагогической среде очень важную роль играет взаимодействие учителя с ученическим коллективом, которые должны строиться на основе взаимопонимания и взаимоуважения, уважения учителем положительных традиций коллектива и чувства собственного достоинства каждого воспитанника. Конечно, успех воспитания зависит и от влияния той ближайшей микросреды, в которой живут и воспитываются дети.

Нравственная деятельность педагога.

Нравственная деятельность педагога, как и любая духовная деятельность, обладает относительной самостоятельностью, тесно связана с другими видами деятельности и может реализовываться в различных предметных формах: нравственное просвещение, организация нравственного опыта, нравственное самовоспитание. В процессе нравственного просвещения школьников педагог проводит их ознакомление с основными проблемами морали, критериями моральной оценки, раскрывает возможности свободы выбора нравственного поступка и меру ответственности личности за своё поведение и т.д.

Процесс нравственного самовоспитания представляет собой не только формирование недостающих привычек, но и ломку ранее сформированных негативных установок. Педагогический такт как важный компонент нравственной культуры учителя. Переход от нравственного сознания к нравственной практике включает в себя особый элемент нравственного творчества педагогический такт. Нравственное творчество учителя включает в себя ряд компонентов, среди которых важнейшими являются такие, как осмысление нормы и её значимости в отношении к обществу, педагогической профессии; осмысление сложных обстоятельств ситуации, условия её возникновения; необходимость выбрать лучший вид поступка в соответствии с нравственно-педагогической нормой.

Педагогический такт есть форма реализации педагогической морали в деятельности учителя, в которой совпадают мысль и действие. Такт это нравственное поведение, включающее предвидение всех объективных последствий поступка и субъективного его восприятия; в такте проявляется поиск более лёгкого и менее болезненного пути к цели. Педагогический такт это всегда творчество и поиск. В числе основных составляющих элементов педагогического такта учителя можно назвать уважительное отношение к личности, высокую требовательность, умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему, уравновешенность и самообладание, деловой тон в отношениях, принципиальность без упрямства, внимательность и чуткость по отношению к людям и т.д.

в) Нравственное воспитание педагога.

Среди требований, предъявляемых к педагогической культуре учителя, есть общечеловеческие, которые были выработаны в ходе развития педагогической практики. Но в сфере педагогического труда свои особенности и влияние имеет и моральная регуляция, неотъемлемым элементом которой является нравственное самовоспитание. Ведь многие действия педагога никем не контролируются. Зачастую своим действиям и поступкам он сам даёт оценку, сам же их корректирует. Поэтому моральный «барометр» учителя его педагогическая совесть должен быть чувствительным в высокой степени. Кодекс профессиональной этики педагога определяет совокупность нравственных требований, вытекающих из принципов и норм педагогической морали, и регулирует его поведение и систему отношений в процессе педагогической деятельности.

Одной из основ кодекса профессиональной этики учителя является установление основных требований, которые определяют отношение учителя к самому себе, к педагогическому труду, к ученическому и педагогическому коллективам и т.д. Далее в реферате я постараюсь раскрыть требования кодекса профессиональной этики по отношению к родителям учащихся с целью установления плодотворного педагогического сотрудничества с ними.

2. Необходимость сотрудничества педагога и родителей учащихся в

рамках педагогического процесса

Итак, одна из значимых профессиональных обязанностей учителя это организация такого сотрудничества с родителями учащихся, чтобы оно дополняло его педагогические действия, составляя специфическую сферу родительского влияния. В систему отношений “учитель родители учащихся” учитель вовлекается объективной необходимостью и самими условиями осуществления педагогического процесса. Эта система отношений способна функционировать и без непосредственного контакта её частников, потому что их связывает учащийся как объект взаимного влияния. Отношения “учитель родители учащихся” являют собой значимый педагогический фактор, который оказывает большое воздействие на нравственную жизнь учащихся. Осуществление ведущей роли учителя в сотрудничестве с родителями учащихся представляет значительную трудность. Морально-педагогический фактор в формировании этих отношений играет важную роль. Ещё одно важное обстоятельство, которое должно приниматься во внимание при изучении нравственных отношений школы и семьи: школа или развивает нравственные качества ребёнка, заложенные в семье, или вынуждена его перевоспитывать. В обоих случаях педагог должен знать семейную нравственную ситуацию, а родители знать нравственно-педагогические требования учителя.

а) Причины противоречий между учителем и родителями учащихся. Между тем, далеко не всегда учителю удаётся осуществлять ведущую роль в сотрудничестве с родителями учащихся, по той причине, что учитель не располагает никакой властью помимо своего морального авторитета, а также потому, что ему приходится налаживать целесообразные контакты с любыми родителями. Среди других причин могут быть названы разобщённость между учителем и родителями учащихся или их недоброжелательные отношения. Разобщённость возникает вследствие отсутствия контактов, неопределённости представления учителя о родителях ученика и тех, в свою очередь, об учителе.

Противоречия между учителем и родителями учащихся возникают по разным причинам. В их числе разобщённость интересов; большое число обязанностей, которые предъявляются сторонами друг к другу; различие типов отношений к ребёнку; различный уровень педагогической квалификации. Постараюсь конкретизировать эти аспекты ниже. Непомерно большое количество обязанностей, которые предъявляются сторонами в самой общей форме без учёта возможностей и обстановки, в силу их невыполнимости на практике ведут к непониманию, неблагодарности, досаде. С другой стороны, повышенный уровень требований свидетельствует об особом статусе учителя, высоком уровне ожиданий от него. Различие типов отношений к ребёнку вытекает из различия институтов школы и семьи они представляют собой разные социально-психологические группы с многообразными функциями и отношениями.

Представители различных групп начинают взаимодействовать между собой, сохраняя в отношении ученика установившиеся и привычные (для своей группы) связи и стереотипы. Эти противоречия усиливаются в том случае, когда учитель формалист и рассматривает свою деятельность как службу, устанавливая с учащимися лишь деловые отношения.

Родители и близкие же проявляют человеческий подход к ребёнку, внимание и забота о нём это нравственная потребность. Родители учащихся не могут соглашаться с сухим отношением учителя к ученику, учителю же эти претензии и переживания родителей покажутся чрезмерными. Из-за разной природы подхода к учащимся может возникнуть недовольство сторон, если учитель не сумеет понять и учесть в своей деятельности переживания и опасения родителей за судьбу своего ребёнка.

Иному учителю бывает сложно встать на место родителей и осознать, что приглашение в школу может вызвать в семье целый переполох, волнение родителей и т.д. Иногда противоречия подобного рода возникают из-за различной информированности о ребёнке: родителям более известна жизнь их ребёнка вне школы, учителю же более известна школьная успеваемость, поведение на уроках и в школе вообще. Разный уровень педагогической подготовки родителей и учителя также может вызывать противоречия. Разный уровень компетентности в понимании целей, задач и методов воспитания и обучения порождает расхождение во взглядах, создаёт у учителя неоправданное стремление доминировать в вопросах обучения и воспитания, неуважительно относиться к мнению другой стороны, что затрудняет контакты и изначальную необходимость в сотрудничестве.

Причины противоречий между учителем и родителями учащихся, способные помешать установлению педагогически целесообразных контактов, содержат факторы, которые часто могут быть смягчены.

б) Требования к поведению учителя при установлении им контактов с родителями учащихся

Педагогическая мораль предусматривает выявление таких требований к личности учителя, которые являются педагогически целесообразными и необходимыми при установлении им контактов с родителями учащихся. Среди них выделяются: · Сознание и нравственная ответственность перед родителями учащихся за результаты обучения и воспитания.

Поиск контактов с родителями учащихся и осознание своей ответственности за организацию такого сотрудничества. Уже подчёркивалось, что родители учащихся и учитель это две стороны, взаимно ответственные за воспитание ребёнка перед обществом.

Педагогическая целесообразность этого требования основана на необходимости всесторонней информации о ребёнке и учёте её в работе учителя, а также на необходимости преодоления разнобоя в требованиях по отношению к ребёнку между сторонами. При этом контакты учителя с родителями учащихся должны носить постоянный характер. Причины нежелания учителя устанавливать контакты с родителями учащихся могут лежать в области высокой самоуверенности в своих педагогических возможностях, равнодушии, отсутствии чувства сознания и ответственности.

Недопущение оскорбления родительских чувств необоснованной оценкой способностей, успеваемости и поведения детей. Ведь всякая небрежность и предвзятость в суждениях о детях ими переживается и передаётся своим родителям, которые чутко реагируют на это. Учитель обязан давать ученикам только объективную характеристику. Когда классный руководитель осведомлён о семейных устоях и умеет понять родительские чувства, он говорит о ребёнке уважительно и со знанием дела, приобретая в родителях союзников в обучении и воспитании.

Повышение авторитета родителей в глазах детей, умение оценить и показать детям наиболее значимые качества их родителей. Причём педагогическая целесообразность этого велика учитель приобщает детей к важной стороне нравственности, заставляет их задуматься, с какими интересными и уважаемыми людьми они живут. Иногда учителю, правда, приходится прибегать к усилиям, дабы преодолеть отчуждение, которое могло возникнуть в отношениях между ребёнком и его родителями. Учитель, который смог повлиять на рост авторитета родителей в глазах своих детей, поднимает и свой авторитет.

Тактичное предъявление необходимых требований к родителям с целью улучшения воспитания детей и совершенствования педагогических взглядов их родителей, но без перекладывания на них своих обязанностей. Это означает, что родители могут в чём-то ошибаться, совершать непедагогические действия, в чём-то пренебрегать воспитанием детей, следовать устаревшим воззрениям и учитель из соображений сотрудничества и создания благоприятных условий для педагогического процесса должен помочь развивать педагогическую культуру родителей, объяснять им зло педагогической безграмотности по отношению к их ребёнку. Однако при этом учитель не должен пытаться переложить свои обязанности на родителей, так как этим он расписывается в собственном педагогическом бессилии и нежелании нести ответственности за ученика.

Анализ критических замечаний родителей учащихся по отношению к учителю. Педагогическая мораль требует от учителя доброжелательного отношения к замечаниям родителей в его адрес. Хотя психологически учителю далеко не всегда приятно бывает слышать критические замечания, так как многие их высказывающие мало осведомлены в педагогике вообще. Критика от родителей учащихся приобретает более конкретный и деловой характер, когда учитель сам организует родителей на неё, убедив их в том, что ему необходимо знать их мнение о том, правильно ли его понимают ученики и родители, имеются ли промахи в организации педагогического процесса. Требовательный к себе учитель с развитой самокритикой всегда найдёт в замечаниях родителей нечто полезное. Тем более, что при отсутствии критики недовольство родителей сохраняется, приводя к взаимному непониманию и недоверию к авторитету учителя. В конечном итоге родители должны оценивать и положительные качества педагога.

3. Тенденции гуманизации и демократизации образования

В Европу идеи гуманизма проникли позже (XV -- XVI вв.), они нашли свою почву в русском обществе и со временем трансформировались в русскую гуманистическую традицию. По утверждению философа В.А. Малинина, к русской гуманистической традиции следует подходить, как к историко-культурному явлению, в котором с отдаленных времен обнаруживаются три ясно различимых пласта: народный гуманизм (общинно - патриархальный по своему характеру), религиозный (отчасти христианско-демократический по сути) и светский (во многом философско-просветительский в своем теоретическом качестве). [138, с.59] Русские философы всесторонне разрабатывали и старались привлечь всеобщее внимание к проблемам человеческой сущности.

Искания русской интеллигенции отразились не только в философских, но и в педагогических трудах. В работах ряда исследователей рассматривается проблема возникновения и развития гуманистических идей в отечественной педагогике. (А.О. Малинин, Ф. Егоров, Н.Д. Соколова, И.Л. Щипанов, Д. Бабишин и др.). Для понимания социальных и духовных проблем истории XVIII - первой половины XIX вв. большое значение имеют философские произведения Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, Н.О Лосского и др., исторические труды СМ. Соловьева, В.О. Ключевского

В трудах исследователей, посвященных проблемам демократизации и гуманизации общества и образования России, выражены различные подходы к идее гуманизации и демократизации как к особому явлению в жизни общества и отдельных граждан. Анализ работ в этой области показал, что содержание терминов демократизация и гуманизация образования трактуется исследователями, по крайней мере, в десяти вариантах: название различных культурных движений, идейных течений, направлений общественной мысли; название той области теоретического знания, которая отдает предпочтение гуманитарным наукам; характеристика пролетарской идеологии, социалистического образа жизни; обозначение нравственных качеств личности (человечности, доброты, уважения; определение важнейшего фактора развития личности как высшей ценности, как цели; особые отношения между учителем и учащимися, индивидуальный подход к каждой личности; название практической деятельности, направленной на достижение общечеловеческих идеалов и др.)

Но при всем различии взглядов в большинстве случаев гуманизация и демократизация образования обосновывается как неограниченный в социокультурном пространстве, демократически ориентированный, интенсивный педагогический процесс, в центре которого находится личность ученика. Основным смыслом педагогического процесса становится свободное гармоничное развитие личности.

Проблемам демократизации и гуманизации российского образования посвящены историко-педагогические диссертационные исследования (М.А. Гончаров /XVIII/, А.В. Дикарева /XIX/, В.М. Голованов /последняя треть XIX начало ХХвв./, Н.П. Юдина /конец Х1Х-начало XX вв./). Часть работ (А.В. Дикарева, В.М. Голованов), в которых рассматриваются вопросы, связанные с демократизацией и гуманизацией образования в России, к сожалению, написана с позиций идеологических установок: к прогрессивным идеям подходят как к «арене общественно-политической борьбы» [55, с. 2], или затрагивают аспекты интересующей нас идеи только в той мере, в какой это было необходимо для раскрытия основного содержания работы. Необходимо отметить, что освещенные в данных исследованиях исторические эпохи не совпадают с рамками избранного нами исторического периода. Несмотря на внимание исследователей к вопросам демократизации и гуманизации образования, данные идеи не получили своего научного осмысления по отношению к избранной нами исторической эпохе. Нет работ, предметом которых было бы изучение идеи гуманизации и демократизации в образовании России в обозначенный нами исторический период, что и обусловило выбор темы: «Тенденции демократизации и гуманизации образования в истории отечественной педагогики и школы конца XVIII -- начала XIX вв.» Цель исследования: проследить процесс зарождения идей демократизации и гуманизации российского образования в период конца XVIII - начала XIX вв. и определить в изучаемом историческом опыте то, что представляет научную ценность для решения рассматриваемой проблемы на современном этапе.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи: - проанализировать социально-экономические, политические и культурные преобразования, определившие возникновение в России в конце XVIII - начале XIX вв. гуманистических и демократических идей, а также выявить пути распространения западноевропейских просветительских учений в России в конце XVIII -начале XIX вв.; - проследить динамику развития прогрессивных идей гуманизации и демократизации российского образования в исследуемый период; - выявить основные гуманистические искания в теории образования и их применение в школьной практике в России в конце XVIII - начале XIX вв.; - охарактеризовать роль российской передовой педагогической общественности в деле развития демократических и гуманистических идей в образовании в России в рассматриваемую эпоху.

Методологической основой исследования являются философскопедагогические и философско-социальные исследования о человеке (И.А. Ильин, Н.О.Л осский, Н.А. Бердяев и др.); положения о диалогическом подходе к культурному наследию прошлого (П.Ф. Каптерев, В.О. Ключевский, М. Соловьев и др.); философско-педагогические концепции взаимосвязи и взаимообусловленности мирового педагогического процесса, своеобразие его проявлений в отдельных странах (В.А. Малинин и др.); цивилизационный подход, позволяющий рассмотреть развитие русской педагогики во взаимосвязи со всемирным историко-педагогическим процессом (Г.Б. Корнетов, Б.С. Гершунский и др.).

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: историко-педагогический и сравнительный анализ различных литературных и документальных материалов, архивных источников; сопоставление, обобщение фактов, идей, источников, целенаправленно отобранных для исследования, оценка и анализ выявленных тенденций в ретроспективном и прогностическом плане и др.

Источниковедческой базой исследования явились материалы Российского государственного архива древних актов (РГАДА); Центрального государственного исторического архива Санкт-Петербурга (ЦГИА СПб.); материалы рукописных фондов государственной публичной библиотеки имени М.Е. Салтыкова-Щедрина (РНБ); Центра хранения архивного фонда Алтайского края (ЦХАФАК); издания Министерства народного просвещения, отражающие программно - методическую работу в общеобразовательных учреждениях; учебная и методическая литература исследуемого периода; труды философов-гуманистов, педагогов, общественных деятелей, а также исследования, посвященные анализу творчества педагогов изучаемого периода.

Хронологические рамки исследования. Они охватывают период -- конца XVIII - начала XIX вв.. Данное историческое время в нашей стране связано с периодом реформирования различных сторон государственного управления, поисков новых идеалов духовности, попыток либерализации общественно-политической жизни, а также с просветительской деятельностью Екатерины II и Александра I, которая привела к огромным социально-культурным изменениям, в том числе, к созданию государственной системы образования, появлению новых типов образовательных учебных заведений. Период конца XVIII - начала XIX вв. характеризуется активным участием отечественной педагогической мысли в просветительском движении в стране.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что, в результате анализа многочисленных архивных и литературных источников: -выявлены тенденции развития демократических и гуманистических идей в отечественном образовании, обусловленные особенностями развития общественно-экономических отношений в России конца XVIII - начала XIX вв., а также целостно раскрыт сложный и неоднозначный процесс возникновения и развития данных просветительских идей в отечественном образовании; доказано, что накануне социально-экономических преобразований в жизни российского общества рассматриваемого нами исторического периода нормы гуманного воспитания провозглашались и поддерживались прогрессивными слоями российского общества; -обозначена качественная характеристика состояния подготовки педагогических кадров, а также состава учащихся государственных заведений, позволяющая представить степень влияния гуманистических и демократических идей на педагогическое образование и развитие содержания образования и методов обучения в российской школе в конце XVIII - начале XIX вв.; -выявлены основные демократические и гуманистические тенденции в теории и практике образования и воспитания в России конца XVIII - начала XIX вв. (расширение возможностей у различных слоев общества получения образования; стремление передовой школьной практики и педагогической мысли к изменению отношений между наставниками и учащимися и др.).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что конкретизированы историко-педагогические представления о гуманизации и демократизации в теории и практике отечественного образования конца XVIII - начала XIX вв.; раскрыто взаимопроникновение гуманистических начал отечественной II педагогики исследуемого периода и профессивных идей западноевропейской культуры, находящие отражение в теории и практике российского образования, в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений; выявлено место исследуемого нами исторического периода в историко-педагогическом процессе гуманизации и демократизации системы народного образования в России. Полученные результаты пополнят научный фонд современных историко-педагогических исследований.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов в практике проектирования инновационных, современных образовательных систем. Полученные новые знания о содержании демократических и гуманистических идей образования и воспитания в России в конце XVIII - начале XIX вв. могут быть использованы в дальнейшем изучении истории педагогической мысли для обогащения методологии и методики историко-педагогического исследования, а также материалы исследования могут использоваться для преподавания спецкурсов по истории педагогики и истории образования, теории воспитания и обучения, отдельных спецкурсов в педагогических вузах, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Основные положения, выносимые на защиту: - период конца XVIII - начала XIX вв., в отечественной педагогике является временем появления первых демократических и гуманистических идей в русской педагогической мысли, и этим она обязана складывающимся новым социально-экономическим отношениям в России, а также влиянию западноевропейской гуманистической философии и педагогики; - изменения в политической, экономической и общественно-педагогической жизни России, последовавшие в связи с реформами, проводимыми на протяжении конца XVIII - начала XIX вв. правительством и отечественными просветителями, позитивно отразились на развитии демократических и гуманистических идей в образовании и воспитании; - развитие российской педагогической мысли на основе идей гуманизации и демократизации образования способствовало формированию в России государственной системы народного образования в конце XVIII - начале XIX вв.

этика мораль педагог образование

Заключение

Выделение в системе нравственных отношений подсистему «учитель родители учащихся» исходит из того, что семья является бесспорно важнейшим источником формирования нравственных позиций ребёнка, закрепления его нравственно-психологических установок. В семье у ребёнка формируются начальные представления о цели и смысле жизни, ценностные ориентации, нравственные и социальные потребности и т.д. Поэтому учитель должен знать, какие нравственные представления сформированы у ребёнка, в каких условиях происходило это формирование. Характер взаимоотношений родителей и учителей нельзя представлять как полное взаимопонимание и бесконфликтное содружество, несмотря на общность их целей и задач. Педагогу важно наладить контакт с родителями учащихся, сделать их союзниками в деле воспитания. В оптимальном варианте педагог должен стать частью семейной микросреды (как ближайший советчик родителей в вопросах обучения и воспитания их детей), а родители ученика частью его школьной микросреды (как участники общего педагогического процесса).

Список литературы:

1. В. Писаренко, И. Писаренко. Педагогическая этика. Минск, 1986

2. И. Чернокозов. Профессиональная этика учителя. Киев, 1988

3. В. Чернокозова, И. Чернокозов. Этика учителя. Киев, 1973 4. Ю. Азаров.

4. Искусство воспитывать. М, 1978 5. Э. Гришин. Книга для учителя.

5.Владимир, 1976 6. Я. Котигер, В. Чамлер. Педагогическая этика. Кишинев, 1984.

Размещено на Allbest.ru