Освітні технології підготовки спеціаліста на інженерно-педагогічних (індустріально-педагогічних) факультетах

З останнім питанням сьогодні доводиться зіштовхуватися особливо часто. Точно так само, як із серією звинувачень на адресу вищої школи, що стосуються витрат прийнятих норм функціонування системи освіти, адміністративно-бюрократичних методів керівництва вищими навчальними закладами, навіть відомою професійною некомпетентністю органів, що здійснюють це керівництво.

Навчання складається, як відомо, з чотирьох складових:

1) навчальної інформації, тобто змісту утворення;

2) викладання, тобто діяльності навчальних;

3) навчання, тобто діяльності тих, яких навчають;

4) матеріальних засобів передачі навчальної інформації і контролю результатів навчання.

Перша складова відповідає на запитання що вчити?, три інших -- як вчити?

Особлива увага насамперед на першу складову. Вона складається зі знань про навколишній світ, умінь, навичок, досвіду творчої діяльності і спрямованого відношення до дійсності. Але обсяг наших знань про навколишній світ постійно росте і, що істотно, росте темпами, що збільшуються.

Для того щоб у сучасних умовах передавати тим, якого навчають, усі необхідного знання про світ, є два шляхи: а) збільшувати тривалість навчання; б) інтенсифікувати навчання.

Цілком очевидно, що перший шлях неприйнятний. Це справедливо хоча б тому, що рано чи пізно він приведе у безвихідь. Частково на це ми звертали увагу в пункті 1.1. Отже, залишається тільки другий шлях -- інтенсифікація процесу навчання, що припускає реалізацію принципу: у менший термін -- більше знань, умінь, навичок, досвіду творчої діяльності.

Незважаючи на деякі розходження точок зору фахівців у зазначених галузях, є визначена погодженість у відношенні факторів, розглянутих у якості вирішальних для успішного оволодіння новими знаннями й уміннями. Правильний облік цих факторів підвищує ефективність навчання. Ігнорування їх чи неправильне використання, навпаки, гальмує чи навчання знижує його ефективність.

Задача інтенсифікації навчального процесу може бути вирішена в сучасних умовах тільки за рахунок активного використання продуктивних методів навчання.

Необхідно мати на увазі, що зазначений вище розподіл методів навчання досить відносний: на практиці перераховані методи звичайно реалізуються в різних сполученнях один з одним, а іноді навіть і паралельно.

Справді, адже без використання пояснювально-ілюстративного методу не може початися навчання принципово нове для того, кого навчають. Без застосування репродуктивного методу не можуть бути набуті навички й уміння. Навіть тоді, коли знайомий спосіб дії включений у рішення творчої задачі, його здійснення являє собою репродукцію усередині дослідницького методу. Але не можна представити сучасне навчання без використання елементів евристики (частково-пошукової діяльності) і елементів наукового дослідження.

Прикладом комплексного використання зазначених вище методів навчання служить проблемний підхід до процесу "викладання - навчання". При такому підході відбувається як засвоєння готової інформації, так і одержання нових знань за рахунок застосування елементів творчої діяльності при рішенні протиріч, створюваних (чи виникаючих) у проблемних ситуаціях.

Нарешті, до числа прийомів навчання відносяться: робота з підручниками, вивчення першоджерел, доказу, диспути, рішення задач, виконання лабораторних експериментів і т.д.

Запорукою успіху в активізації навчання є така організація навчання, при якій форми, засоби, методи і прийоми постійно чергуються, переміняючи один одного, причому перевага віддається нетрадиційним компонентам.

Стадію "Розуміння" можна вважати кульмінацією уніфікованої моделі процесу навчання. Це найбільш уразлива, сама тендітна стадія моделі. Адже вона безпосередньо зв'язана з мозковою діяльністю тих, кого навчають, і менш всього підвладна впливу ззовні.

Говорячи про стадію "Контроль і оцінка", варто пам'ятати, що чітка постановка обліку успішності студентів є однією з обов'язкових умов стимулювання пізнавальної активності студентів. Особливо зростає значимість цієї стадії, коли число лекційних занять скорочується і збільшується частка самостійної діяльності студентів по отриманню нових знань, умінь і навичок.

Стадія "Повторення" призначена для закріплення отриманих знань і умінь, доведення їх до рівня навичок і досвіду творчої діяльності. Цій же меті, але на більш високому рівні, служить стадія "Узагальнення". Ретроспективний аналіз, використання аналогій, робота з опорними конспектами - от деякі зі шляхів активізації навчання на цих двох стадіях.

2.2 У пошуку оптимальної (уніфікованої) дидактичної моделі

Варіанти уніфікованих моделей взаємодії основних складових процесу навчання запропоновані в роботах деяких фахівців. Модель складається із шести основних стадій (фаз) придбання знань, умінь, навичок і досвіду творчої діяльності. До числа цих стадій відносяться; мотивація, організація, розуміння, контроль і оцінка, повторення, узагальнення. Сьомий компонент моделі -- порція навчального матеріалу, що підлягає вивченню. Це може бути поняття, дія, явище і т.п.

Модель припускає, що прогрес, що досягається при навчанні, забезпечується проходженням через усі стадії, що мають тимчасові і функціональні рамки, однак узяті разом вони утворять динамічне ціле. Істотно; що при навчанні всі стадії реалізуються у визначеній послідовності. Істотно також і те, що цей процес циклічний.

У моделі можна виділити цикли, що включають усі шість стадій, і цикли, що включають меншу кількість стадій. Повторення циклів містить переробку інформації на різних рівнях і з різних точок зору, нагадуючи рух по спіралі, що має великі і малі кільця. Сукупність стадій, включених у процес "викладання -- навчання", можна порівняти також зі стрічкою Мебіуса, що не має ні початку, ні кінця.

Почнемо розгляд моделі зі стадії "Мотивація" (від фр. motif -- спонукальна причина).

На успішність навчання великий вплив роблять інтереси, мотиви, ціннісні установки і потреби індивіда, його навички по переробці інформації, отримані раніше знання, уміння, навички, а також загальноосвітній рівень. Той, кого навчають, повинен мати бажання чи учитися усвідомлювати необхідність цього. Навчальний процес по своїй природі цілеспрямований, хоча і не виключає елементів випадковості.

Розуміння цілей і очікуваних результатів у значній мірі полегшує сприйняття нової навчальної інформації. Усвідомлення цього тим, кого навчають, і веде до однієї зі стадій пізнавального процесу, що називається мотивацією.

"Мотивація", "мотиви", "емоції", "прагнення" - усі ці терміни мають у своїй основі те саме значення. Будь-які зміни в зовнішній і внутрішній ситуації індивіда народжують конфлікт (протиріччя) між тим, що було, і тим, що є. Коли цей конфлікт у наявності, індивід прагне зайняти стан динамічної рівноваги, відновити баланс тим часом, що він сприймає, цінує те, що він знає, робить.

Мислення того, кого навчають, мотивовано, якщо він випробовує протиріччя типу:

а) що йому необхідно, і тим, що він може одержати;

б) що він уже робив, і тим, що він може зробити;

в) що він собою представляє, і тим, ким він може стати;

г) що собою представляють інші, що вони зробили, і тим, ким вони могли б стати і що могли б зробити;

д) що він думає з приводу обговорюваної порції навчального матеріалу, і тим, що думають з цього приводу його колеги.

До числа форм навчання відносяться: лекції, практичні, лабораторні, семінарські заняття, курсове і дипломне проектування, консультації, самостійна робота і т.п. В даний час однієї з основних форм навчання вважається самостійна робота.

До числа засобів навчання відносяться підручники, навчальні й учбово-наочні посібники, лабораторне устаткування, технічні засоби пред'явлення інформації і контролю знань, засобу обчислювальної техніки, автоматизовані навчальні системи.

Розрізняють чотири основних методи навчання:

1) пояснювально-ілюстративний,

2) репродуктивний,

3) частково-пошуковий,

4) дослідницький.

Ці методи відповідають чотирьом рівням пізнавальної діяльності людини:

1) дізнаванню об'єктів, властивостей, процесів досліджуваної області, явищ дійсності;

2) відтворенню інформації, операцій і дій;

3) продуктивної діяльності по раніше засвоєному алгоритмі на обмеженій безлічі об'єктів;

4) продуктивної творчої діяльності по самостійно конструйованих алгоритмах на будь-якій безлічі об'єктів.

Перші два зазначених методи непродуктивні. Це означає, що їхнє застосування не дозволяє тим, кого навчають, здобувати нові (точніше, суб'єктивно нові) знання. Два останніх методи можна розглядати як продуктивні. При їхньому використанні той, якого навчають, здобуває (у процесі визначеної творчої діяльності) суб'єктивно нові знання.

З обліком цього актуальною стає інтенсифікація, зокрема активізація навчання. Пропоноване керівництво покликане допомогти викладачам у вирішенні цієї задачі. Скористаємося уніфікованою моделлю навчання і досвідом математичного опису навчального процесу.

Уніфікована модель навчання. Фахівців в галузі освіти давно цікавила задача створення узагальненої (уніфікованої) моделі навчання. Для рішення цієї задач необхідно використовувати методи нейрофізіології, психології, кібернетики, загальної теорії систем, інформатики, лінгвістики. Досягнення в цих науках за останні 10--15 років дозволили сформулювати нові концепції в області навчання.

2.3 Розробка нової моделі підготовки вчителя трудового навчання і креслення на ІПФ

У педагогічній науці склався досить дивний спосіб викладу рекомендацій і пропозицій: найчастіше вони подаються у формі повинності, як істини в останній інстанції ("учитель повинен ...", "учителю випливає..." і т.д.); не залишаючи місця для подальших пошуків і творчості.

Це породжує догматизм і талмудизм у вивченні педагогіки з усіма недоліками, що виявляються на практиці. Наявність протиріччя і мотивації на якому-небудь етапі навчання є необхідною умовою створення проблемної ситуації. Останню можна визначити як таку організацію освоєння тих, кого навчають, порції навчального матеріалу, при якій виникають протиріччя і мотивація для його подолання.

У кожній конкретній навчальній ситуації протиріччя носять різний характер: вони можуть бути штучно створюваними, але можуть і випливати з реальних наукових протиріч. У першому випадку протиріччя мають пізнавально-психологічний характер, тобто суб'єктивний, у другому -- конкретно-науковий, тобто об'єктивний.

Мова йде про вироблення нового підходу до конструювання дидактичної моделі з якісно новою структурою, з новими системно - утворюючими факторами. Очевидно, більшість вимог до якості і рівня підготовки фахівця повинні виступити у виді похідних від цієї моделі, вони повинні бути присутнім у навчальному процесі в неявному виді, випливати з характеру і форм спілкування всіх учасників навчально-виховного процесу. У зв'язку з цим надзвичайно важливо виявити можливості з проектування такої дидактичної моделі, динамічні зміни можливих рішень. І однієї з цих звичних для нас схем є зручне і благополучне представлення про стійкість традиційної дидактичної системи, що лежить в основі практики, діяльності вищих технічних навчальних закладів: лекція як ведуча форма, далі практичні, семінарські, лабораторні заняття, а потім і проекти, практики.

У пошуках оптимальної дидактичної моделі, на цьому етапі природничо-наукова, соціальна, технічна діяльність переслідують принципово різні цілі. Розвиваючись у загальному соціально-культурному контексті, перша зв'язана з пізнанням закономірностей природи, друга - з пізнанням закономірностей, що діють у суспільстві, а третя - зі створенням об'єктів, здатних задовольнити потреби людей.

Таким чином, з одного боку, інженерна діяльність предметно-практична, її основу складає знання властивостей речовини природи, з яким вона має справу, а з іншого боку - вона носить чисто соціальний характер, тому що зв'язана з задоволенням запитів людей. І тому що потреби суспільства міняються, та змінюється і зміст діяльності інженера. Якщо в природничо-науковій діяльності процес пізнання йде в напрямку усе більш глибокого пізнання світу, то розвиток інженерією діяльності йде в напрямку синтезу результатів природничо-наукової діяльності стосовно до нових об'єктів, що втілюють у собі результати інженерної праці.

Доти поки наука не представляє інженерові необхідних знань, інженер просто змушений обмежитися у своїй роботі емпіричними фактами, що пройшли перевірку на практиці. Система рецептурного знання складає основу всієї його діяльності.

Разом з тим кожне нове покоління інженерів зіштовхується з більш складними задачами, досвід їхньої діяльності стає усе більш багатомірним. На зміну рецептурному знанню приходить знання, у центрі якого знаходяться питання, як зробити, спроектувати, сконструювати, зробити. У такий спосіб в інженерній діяльності виділяються відносно самостійні види діяльності. У їхніх рамках продовжується подальше упорядкування, систематизація інженерного досвіду.

Прискоренню процесу теоретизації інженерної діяльності багато в чому сприяло звертання вчених-природників до рішення чисто практичних інженерних задач. Багато в чому завдяки їхнім зусиллям була усвідомлена практична, прикладна цінність природничо-наукового знання.

До середини XX ст. природничо-наукова й інженерна практика розвивалися відносно самостійно, незалежно одна від одної. Звичайно, цю незалежність не можна абсолютизувати. Самі цільові настанови тієї й іншої діяльності були сполучені між собою в культурі. Більш того, цільові настанови практичної інженерної діяльності не могли не позначитися і на цільових настановах природничо-наукової діяльності, і навпаки. Тому і незалежність варто розуміти відносно, як взаємодія двох слабо зв'язаних підсистем. Але між цими порівняно самостійними підсистемами маються цілком визначені відносини, зв'язки, поки другорядні, але згодом вони переростуть цей рівень, і тоді відбудеться синтез двох систем в одну систему більш високого рангу. Але це буде колись, а поки дистанція між цими двома фундаментальними сферами діяльності занадто великі: природники напрацьовують матеріал; інженери ж час від часу до нього звертаються.

Зв'язок між першим і другими починає особливо помітно міцніти тоді, коли і перші, і другі починають відчувати усе більшу залежність одне від одного: результати природничих наук в усе більшій мірі залежать від використовуваної апаратури, приладів. У свою чергу, що зростає складність технічних об'єктів означає зростаючу залежність інженерів від природничо-наукового знання.

Безпосередньо НТР передує період, коли природничо-наукова діяльність усе більше починає носити науково-інженерний характер, а інженерна - інженерно-науковий. Природничо-наукове пізнання розширює свій предмет. У нього починають включатися задачі, продиктовані технічною практикою. Розбіжності між ідеальними цілями і результатами інженерної діяльності, найчастіше породжені недосконалістю наших представлень про природничо-наукову картину світу, усе більше привертають увагу дослідників-природників.

У розвитку наукового, технічного і соціального знання можна виділити такі стадії: на першому етапі - соціальне, наукове і технічне знання представлене незалежними системами; далі відзначається тенденція до синтезу природничо-наукового і технічного знання. Нарешті, останній етап зв'язаний із синтезом природничо-наукового, технічного знання зі знанням соціального, гуманітарного плану.

Ці кроки в напрямку синтезу знань, що визначають діяльність інженера, чітко спостерігаються в розвитку системи тих дисциплін, який майбутній інженер повинний опанувати у втузі. Вона послідовно включає математику, фізику, дисципліни прикладних наук, сукупність предметів соціально-гуманітарного плану, у тому числі питання соціології і психології, загальної культури. Тому було би помилкою затверджувати, що тенденції до збагачення змісту технічної підготовки соціальним і гуманітарним змістом у нашій практиці були відсутні. Усе питання полягає в тому, наскільки був вірний той шлях, по якому йшла така практика, практика постійного розширення номенклатури дисциплін, що підлягають вивченню у втузах.

Настав час більш уважно проаналізувати цю проблему, для того щоб вийти на рішення задачі синтезу нових навчальних предметів і дисциплін, що не мають аналогів у номенклатурі наукових дисциплін і що спираються, на нове розуміння одиниці знання, на виділення деякого нового кванта знання.

Непрямим підтвердженням сказаному служать процеси, що визначають принципові зміни в характері самої інженерної діяльності. Сьогодні можна вести мову принаймні про чотири моделі інженерної діяльності, причому ці моделі відрізняються своїми цільовими настановами, а виходить, і їхніми дидактичними моделями, що забезпечують.

Саме цими відмінностями, що вислизають часом від наших очей, розуміється безплідність і навіть марність трансляції передового досвіду з втузів одного профілю у втузи іншого. Більш того, такий перенос досвіду дуже часто викликає ефект, прямо протилежний очікуваному: якість підготовки фахівця не тільки не зростає, але навіть навпаки - падає.

Безумовно, тут свою роль можуть зіграти і наявна матеріальна і кадрова база втузу, і рівень підготовки абітурієнтів, і рівень культури регіону. Словом, пояснень можна запропонувати чимало. Але, як правило, кожне з таких пояснень носить приватний характер. На його користь можна привести стільки ж прикладів, що підтверджують істинність сказаного, скільки і прямо протилежних - що спростовують. У зв'язку з цим виникає задача пошуку деяких основ, що дозволяють пояснити це явище, причому таких основ, що знаходилися б за межами самого навчального закладу. У якості такого можна спробувати обрати відношення часу життя тієї або іншої технології в зіставленні з часом життя фахівця.

Які переваги цього показника? По-перше, перша і друга величина не залежать від освітньої практики. Вони співвідносяться з конкретними процесами, що характеризують відновлення технологій і середній час активної діяльності фахівця. Пропонований показник орієнтований на деяке стійке ядро в знаннях фахівця, стосовно якого і може бути сформована система знання, що вимагається йому в його професійній діяльності. Тим самим як би конкретизується сам предмет професійної підготовки інженера. Адже різні значення цього параметра визначають і різні предмети професійної діяльності інженера.

Технологія - категорія процесуальна. З одного боку, вона зв'язана з визначеною системою діяльності, а з іншого боку - вона реалізує себе через систему засобів цієї діяльності, що включають ті або інші нормативно зафіксовані способи діяльності, систему знарядь, що забезпечують реалізацію цієї діяльності. Уведення нової технології означає зміну не тільки самої діяльності і відповідної їй системи механізмів і засобів. Відбувається істотна перебудова цільових настанов, ціннісних орієнтації, системи конкретних знань, необхідних для її реалізації.

Звертаючи безпосередньо до величини відносини часу життя технології до часу життя фахівця, легко виявити чотири характерних значення цього параметра, кожному з яких, на нашу думку, відповідає своя модель підготовки людини до технічної діяльності.

Перший варіант - час життя технології багато більше часу життя людини. У цьому випадку з покоління в покоління відтворюються ті самі еталонні форми діяльності, люди користуються однієї і тією же системою знання. Цільова настанова підготовки такого фахівця - опанувати системою необхідних умінь, навичок. Знання реалізують пояснюючу, підтримуючу функцію стосовно умінь і навичок. Оскільки й уміння і навички практично не міняються, то і статична система підтримуючих їхніх знань носить чисто рецептурний, емпіричний, ненауковий характер. Оволодіння знаннями-рецептами, потрібними уміннями і навичками відбувається у формі учнівства, шляхом безпосереднього включення учня в процес виробництва.

Другий варіант - час життя технології більше часу життя фахівця, еволюція йде по шляху створення нових пристроїв, машин, що можуть кілька разів обновитися за час роботи фахівця. У цьому випадку в рамках незмінної технології створюються різні засоби технічної діяльності, відбувається їхнє тиражування на різні умови експлуатації. Цей етап можна співвіднести з етапом технічної революції. У даному випадку метою підготовки є вже знання, уміння і навички, орієнтовані на постійну технологію. Діяльності інженера усе більше властивий науковий характер. Складається нова модель його підготовки, орієнтована на формування варіативної системи наукових знань. Ведучою формою в навчальній діяльності стає лекція, що підкріплюється практичними заняттями. Головним стає знання, уміння його використовувати.

Третій варіант - час життя технології порівняно з часом життя фахівця. Технологічна перебудова виробництва має на увазі уміння перебудовувати систему діяльності фахівця, необхідність постійного поповнення і відновлення своїх знань. Адаптація до мінливих умов професійної діяльності стає найважливішою передумовою успішної праці інженера. Рішення цієї задачі йде двома шляхами. Перший шлях - традиційний - орієнтований на постійне поповнення знань в умовах дії системи підвищення кваліфікації. Другий шлях поки використовується рідше. Він зв'язаний зі зміною мети підготовки, якийсь стає формування системи діяльності. У цьому випадку на перший план у процесі навчання висувається логіка розвитку і розгортання системи професійної діяльності. Ведучими формами навчальної діяльності стають активні методи навчання, зокрема ділові ігри, разом з підкріплювальними їх формами традиційної роботи: лекціями, практичними і семінарськими заняттями. Дана модель підготовки фахівців відповідає галузям, що знаходяться на етапі науково-технічної революції.

Нарешті, четвертий варіант зв'язаний з випадком, коли час життя технології менше часу життя фахівця. Професійні інтереси останнього насамперед орієнтовані на різноманітне проектування технологій. Умовою професійної діяльності стає уміння перебудовувати систему своєї професійної діяльності з обліком соціально значимих цілей і обмежень. І тут ведучою формою підготовки є активні форми навчання. Але якщо в попередньому випадку в якості таких могли використовуватися професійно-діяльнісні ігри, то в останньому варіанті в цій якості можуть виступити організаційно-діяльнісні ігри. Ціль включає не тільки формування методологічних навичок, але і формування деяких особистісних характеристик майбутніх інженерів.

У рамках першого етапу навчання, оволодіння знаннями рецептурного характеру відбувається безпосередньо на виробництві, а основною формою є повторення, наслідування на практиці реалізованої майстром системи діяльності. Ця виробнича діяльність у буквальному значенні є практичною - вона прототип наших практичних занять або лабораторних робіт. На другому етапі створюються передумови переносу процесу навчання в особливі навчальні заклади. Тому що основною задачею підготовки при цьому залишається передача знань - і в цьому змісті знання збігаються з інформацією, - ведучим засобом навчання стає слово, лекція: викладач читає - учень запам'ятовує. Лекція зринула з практики середньовічного університету, у якому вона була добре "обкачана" і є основною формою навчальної роботи. Лекція стає ведучою формою навчальної діяльності і в інженерних навчальних закладах, а лабораторні і практичні заняття її підкріплюють. Важливо звернути увагу на те, що стосовно нової і ведучої форми навчальної діяльності попередні види навчальної діяльності не зникають: міняються їхні функції, з основних вони стають допоміжними стосовно нового системоутворюючому факторові. Наукова праця в навчальних закладах можлива, але насамперед вона розглядається як умова професійного росту викладачів і підготовки найбільш здатних студентів до дослідницької роботи, але на другому рівні вона не робить істотного впливу на зміст навчального процесу. У втузах формуються як би дві незалежні лінії: навчальна і наукова праця. Створюються передумови для появи людей, що спеціалізуються тільки на науковій праці або тільки на викладанні - "учителів". Відносини зі споживачами фахівців формальні, більш активні вони по лінії наукової праці.

Третій етап, що відповідає науково-технічної революції, висуває на перший план задачу формування системи професійної діяльності, що стає багато в чому діяльністю науково-професійної: у ході створення того або іншого технічного об'єкта інженер уже не просто використовує наявні знання, але й одержує нові. Ведучими стають такі форми діяльності, ціль як - система діяльності як цілісність, а сюди входить і оволодіння системами нормативного знання даного професійного співтовариства, і здатність до побудови ідеалізованих моделей досліджуваних об'єктів. Очевидно, у число таких ведучих, системоутворюваних форм навчальної роботи попадають різні види ділових ігор, науково-дослідна робота студентів. Усі попередні види навчальної діяльності переструктуризовуються стосовно них. Сказане означає необхідність перегляду всього змісту традиційних курсів лекцій, практичних і лабораторних робіт при переході від однієї дидактичної моделі до іншої. Цей перегляд необхідний тому, що значну частину інформації, що раніше повідомлялася на лекції, тепер студент одержує, наприклад, у ході науково-дослідної роботи. Відмінною рисою дидактичної моделі на даному етапі, імовірніше усього, є те, що ціль виступає у тісному зв'язку з визначеною системою діяльності, яку потрібно сформувати.

Нарешті, останній, четвертий крок-модель інженерної освіти, що відповідає етапові науково-технологічної революції. Його відмінна риса полягає в соціальній детермінації цільових настанов. Інженерна діяльність усе більше перетворюється в діяльність соціально-інженерну - ця соціальність виявляється насамперед у соціальній виправданості цільових настанов інженерної діяльності. На цьому етапі домінуюче місце в професійній підготовці буде належати особистісним якостям інженера. Інженер виявляється як би вище зовнішніх умов: він визначає них, а не вони його. На цьому етапі власне навчальний заклад зникає. Усі як би повертається до своєї вихідної точки: подібно тому як на зорі технічного виробництва одержання нового знання, виробництво, процес навчання були нероздільні, так само й у випадку четвертої моделі втрачене була єдність відновлюється. І знову, як і колись, основу навчального процесу складає індивідуальна творча майстерня. І знову відновлюється золоте правило вищої освіти: на відміну від середньої школи, куди люди приходять за знаннями, у вищу школу, а точніше в технічний університет, люди приходять учитися в когось, щоб прилучитися до індивідуальної творчої лабораторії, неповторній особистості Вчителя.

Може, комусь здається, що приведена тут схема виглядає трохи надумано. Але що залучає в цій схемі, так це досить виразна логіка розвитку дидактичної моделі, що виводиться з об'єктивних, від мене не залежних форм майбутньої професійної діяльності тих фахівців, яких готує втуз. Якщо врахувати, що різні сфери професійно-інженерної діяльності знаходяться на різних рівнях розвитку: і на рівні технічної революції, і на рівні науково-технічної революції, і на рівні науково-технологічної, то, звернувшись до запропонованої класифікації, ми можемо визначити оптимальну модель дидактичної діяльності кожного конкретного втузу; більш того, побачити перспективи її розвитку і з обліком цього будувати стратегію і тактику.

Висновки

Проведене нами дослідження дозволяє здійснити ряд таких висновків.

Підготовка спеціалістів у вищих педагогічних навчальних закладах вимагає достатньо високого рівня організації та здійснення навчального процесу. Це стосується всіх його аспектів. Навчальний процес /або процес навчання/, як відомо, включає в себе такі складові:

а) зміст освіти, тобто навчальну інформацію, що реалізовується через навчальні плани, програми, підручники, посібник тощо;

б) викладання, тобто передачу навчальної інформації, що реалізується через діяльність викладача (вчителя);

в) учіння, тобто сприйняття і засвоєння навчальної інформації, що реалізується через діяльність студентів (учнів);

г) матеріальні засоби передавання навчальної інформації та контролю результатів процесу навчання.

Перша складова навчального процесу розв'язує проблему, що вчити? Вона передбачає певний об'єм знань про навколишній світ, уміння та навички конкретної сфери людської діяльності, формує наше ставлення до оточуючої дійсності.

Оскільки об'єм інформації поступово збільшується, виникає протиріччя між стабільністю навчальних планів та програм, з одного боку, і необхідністю їх постійного оновлення, з іншого. Як показують наукові дослідження, на даний час у жодній країні не вдалось створити ідеально чіткої та логічно завершеної системи побудови навчальних планів та програм. Так як це явище закономірне у нашому динамічному і мінливому світі, більшу увагу необхідно звертати на інші аспекти навчального процесу, тобто розв'язання проблеми, як вчити?

Цікаво те, що в міру руху нагору по наміченій нами класифікації кожен черговий крок означає введення нових принципів, покликаних зняти нові, що раніше відсутні протиріччя. Так, спочатку усвідомлюється необхідність уведення відтворення результатів діяльності (рецептурне знання), потім науковості (етап технічної революції), фундаментальності (етап науково-технічної революції), методологізації, гуманітаризації змісту навчання (етап науково-технологічної революції) і, нарешті, принципи системності, гуманізації (етап соціально-технічної революції).

У пошуках оптимальної дидактичної моделі, на цьому етапі природничо-наукова, соціальна, технічна діяльність переслідують принципово різні цілі. Розвиваючись у загальному соціально-культурному контексті, перша зв'язана з пізнанням закономірностей природи, друга - з пізнанням закономірностей, що діють у суспільстві, а третя - зі створенням об'єктів, здатних задовольнити потреби людей.

Щоб передавати необхідну навчальну інформацію у вищій школі, можна використовувати різні шляхи. Основними з них є:

1) збільшення часу на засвоєння інформації, тобто продовження терміну навчання;

2) інтенсифікація процесу навчання.

Розглядаючи перший шлях можна відзначити, що він не підходить для вищих навчальних закладів України з причини його безперспективності. Протягом багатьох років система освіти розвивалась екстенсивним шляхом: у навчальні плани та програми вводились нові дисципліни, збільшувався час на їх вивчення. Крім перевантаження студентів реального ефекту це не давало. Тому необхідно працювати в напрямку інтенсифікації процесу навчання. Тут можливі багато варіантів. Це і активізація навчального процесу, і його наукова організація, і часткова відмова від предметної системи та створення модульної системи.

Бібліографія

1. Зазюн И.А. Основы педагогического майстерства. - К., 1987.

2. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися: Для учителя. - М.:Просвещение, 1993.