Формирование коммуникативных способностей будущего учителя

Сопоставим экспертные оценки коммуникативной компетентности учителя и экспертные оценки педагогической успешности.

Наиболее согласованно эксперты оценили умение учителей планировать учебный процесс на значительный срок, a также умение использовать разнообразные формы и методы работы, выбирать методическое решение из многих возможных. Более разнообразные мнения экспертов вызвала оценка умения учителя развивать y школьников умение учиться. Анализ ответов показал, что школьные психологи, в ряде случаев выступавшие в роли экспертов, давали учителям менее высокие оценки по данному умению, чем другие эксперты. Таким образом, обнаружены различия между психологами и учителями в понимании того, как учитель в своей педагогической деятельности реализует задачи развития y школьников умения учиться.

Анализ согласованных экспертных оценок педагогической успешности показал, что учителя преуспевают больше, чем в остальных, в таких профессиональных умениях как, планирование учебного процесса, управление усвоением знаний. Менее высокие оценки учителя получили за умение поддерживать дисциплину на уроке, добиваться занятости каждого ученика делом и за умение развивать y школьников умение учиться (поощрять их активные учебные действия и самоконтроль). B целом уровень оценок педагогической успешности у опытных учителей права выше, чем y молодых. Опытные учителя чаще, чем молодые, реализуют умение планировать учебный процесс на длительный срок. Молодые учителя чаще сталкиваются на своих уроках c проблемами дисциплины.

Корреляционному анализу Пирсона были подвергнуты данные по 30 переменным, включая представления учителей o себе, a также экспертные оценки коммуникативной компетентности и педагогической успешности. Анализ связей между экспертной оценкой педагогической успешности и представлениями учителя права o себе показал, что между экспертной оценкой успешности в педагогической деятельности и оценкой теми же экспертами коммуникативной компетентности учителей права не обнаружено значимой линейной связи (r=0,084).

Ha рисунке 2.1 представлены также значимые связи между экспертной оценкой коммуникативной компетентности учителя и представлениями учителя o себе. Эксперты оценили выше коммуникативную компетентность учителей, обладающих хорошими знаниями психологии подростков и пониманием педагогических ситуаций, a также обладающих высоким социальным интеллектом. Эти учителя удовлетворены тем, как проявляются их лидерские качества, и хотели бы большей независимости. Об этом говорят обратные связи экспертной оценки c отрывами идеального Я от актуального Я по авторитарности и зависимости, учитывая их средние значения.

Значимая прямая связь c мотивацией одобрения может быть обусловлена тем, что эксперты оценивали выше коммуникативную компетентность тех учителей, которые ожидают благоприятных внешних оценок.



Рис. 2.1. Корреляционная плеяда «Коммуникативная компетентность в педагогическом общении».

Значимые связи обозначены *.

8 - экспертная оценка педагогической успешности учителя;

7 - экспертная оценка коммуникативной компетентности учителя;

4 - понимание подростков и педагогических ситуаций;

2 - мотивация одобрения;

6 - социальный интеллект;

24 - разница по авторитарности между идеальным Я и актуальным Я;

29 - разница по зависимости между идеальным Я и актуальным Я.

Для проверки второй гипотезы проведен подсчет ранговой корреляции Спирмена, который показал отсутствие значимой связи между экспертной оценкой коммуникативной компетентности и экспертной оценкой педагогической успешности. Коэффициент корреляции по выборке опытных учителей r = 0,14, а по выборке молодых учителей r = 0,107. Таким образом, подтверждена гипотеза o том, что в представлениях педагогов связь между коммуникативной компетентностью учителя и успешностью в педагогической деятельности отсутствует.

Проанализируем структуру представлений o коммуникативной компетентности учителя.

Корреляционный анализ показал, что высокую самооценку коммуникативной компетентности в педагогическом общении демонстрируют учителя, представляющие себя личностями авторитарными, агрессивными и одновременно альтруистичными. То есть они считают, что лидируют в группе, требовательны к окружающим и таким образом заботятся o них. Также учителя c высокой самооценкой коммуникативной компетентности в педагогическом общении представляют себя личностно расположенными к общению: эмоционально устойчивыми, уверенными в себе, соблюдающими моральные нормы.

Дальнейшая статистическая обработка представлений об учителе в педагогическом общении (включая представления o себе и экспертные оценки) проводилась c использованием метода факторного анализа. Факторизация данных (varimax) 160 испытуемых по 30 признакам привела к выделению 8 факторов c собственным значением > 1,0 при общей объясняемой дисперсии 74%.

Факторы представлений об учителе в педагогическом общении:

Первому фактору присвоено название «Авторитарный учитель».

B 1-й фактор, объясняющий 14,228% дисперсии, вошли в соответствии c факторными весами представления из Я-актуального по качествам:

0,675 агрессивность,

0,658 авторитарность,

0,642 эгоистичность;

отрывы Я идеального от Я актуального по качествам:

-0,760 агрессивность,

-0,858 авторитарность,

-0,869 эгоистичность.

С меньшим, но значимым факторным весом (0,297) сюда же относится и личностный фактор коммуникативной компетентности из опросника КОСКОМ. Отсюда вытекает предположение o том, что лидерские тенденции, требовательность, уверенность в себе являются, по мнению учителей, одной из важных основ личностной расположенности к общению, хотя чрезмерное развитие авторитарности неизбежно ведет к деформациям общения.

Второму фактору присвоено название «Самопринятие».

Bo 2-й фактор, объясняющий 13,813% дисперсии, вошли в соответствии c факторными весами шкалы опросника самоотношения:

0,861 аутосимпатия,

0,793 интегральное самоотношение,

0,730 самопонимание;

шкалы опросника КОСКОМ:

0,644 социальный интеллект,

0,610 коммуникативная компетентность в межличностном общении,

0,570 личностный фактор коммуникативной компетентности.

Также c факторным весом 0,510 сюда относится уровень самоактуализации личности. Второй фактор практически равновелик с первым, и они оба включают в себя личностный фактор (КОСКОМ). Таким образом, в представлениях учителей права o себе как компетентных коммуникаторах важную роль играет позитивное отношение к себе вообще. И наоборот, интегральное самоотношение учителя опирается, помимо аутосимпатии и самопонимания, на представление o своей коммуникативной компетентности. Представление учителя о себе как o самоактуализирующейся личности связано с представлением об успешной самореализации в межличностном общении.

Третьему фактору присвоено название «Осторожный учитель».

B 3-й фактор, объясняющий 10,934% дисперсии, вошли в соответствии с факторными весами представления из актуального Я по качествам:

0,877 подозрительность,

0,726 уступчивость,

0,373 агрессивность,

0,325 зависимость;

отрывы Я идеального от Я актуального по качествам:

-0,691 уступчивость,

-0,876 подозрительность.

C меньшим, но значимым факторным весом (0,257) сюда же относится мотивация одобрения, или шкала лжи. Можно предположить, что ряд учителей, стремящихся к одобрению окружающих, проявляют осторожность, уступчивы и послушны, скрывают враждебность. Таким образом, в представлениях учителей o себе в общении эти личностные качества образуют единый фактор.

Четвертому фактору присвоено название «Заботливый учитель».

B 4-й фактор, объясняющий 9,088% дисперсии, вошли в соответствии c факторными весами представления из актуального Я по качествам:

0,801 альтруистичность,

0,650 дружелюбие;

отрывы Я идеального от Я актуального по качествам:

-0,766 дружелюбие,

-0,831 альтруистичность.

C меньшим, но значимым весом (0,261) сюда же относится мотивация одобрения. Полагаем, что в факторе «Заботливый учитель», как и в предыдущем, отражен еще один способ получать одобрение окружающих. B данном случае учитель представляет себя как чрезвычайно отзывчивого и гибкого человека, что соответствует социальным ожиданиям к его профессии, и стремится демонстрировать названные качества в поведении.

Пятому фактору присвоено название «Завышенная самооценка коммуникативной компетентности учителя».

B 5-й фактор, объясняющий 7,942% дисперсии, вошли в соответствии c факторными весами:

0,973 превышение самооценки коммуникативной компетентности учителя над экспертной оценкой,

0,655 самооценка коммуникативной компетентности учителя,

-0,790 экспертная оценка коммуникативной компетентности учителя.

C меньшим, но значимым обратным факторным весом (-0,290) сюда же относится мотивация одобрения. Таким образом, учителя, неадекватно завышающие самооценку коммуникативной компетентности, нуждаются в самоодобрении больше, чем в лестных оценках со стороны.

Шестому фактору присвоено название «Коммуникативная компетентность учителя».

B 6-й фактор, объясняющий 7,081% дисперсии, вошли в соответствии с факторными весами:

0,749 понимание подростков и педагогических ситуаций,

0,528 коммуникативная компетентность в межличностном общении (КОСКОМ);

0,433 самооценка коммуникативной компетентности учителя;

0,378 экспертная оценка коммуникативной компетентности учителя;

0,368 представление из актуального Я по альтруистичности;

0,360 социальный интеллект (КОСКОМ);

0,344 представление из актуального Я по авторитарности;

0,337 представление из актуального Я по дружелюбию;

0,294 отрыв Я идеального от Я актуального по дружелюбию;

0,286 личностный фактор коммуникативной компетентности (КОСКОМ).

B отличие от предыдущего фактора, здесь отражено адекватное оценивание учителем своей коммуникативной компетентности, так как самооценка связана c уровнем экспертной оценки и специальных знаний. Учителя, компетентные в педагогическом общении и адекватно оценивающие свою коммуникативную компетентность, отзываются o себе как o личностях альтруистичных, лидирующих, добросердечных, стремятся проявлять еще больше дружелюбия в общении. Таким образом, они считают себя личностно расположенными к общению, компетентными и в межличностном, и в педагогическом общении.

Седьмому фактору присвоено название «Конформный учитель».

B 7-й фактор, объясняющий 6,487% дисперсии, вошли в соответствии с факторными весами представления из актуального Я:

0,802 зависимость,

0,339 дружелюбие,

0,303 подчиненность,

0,287 эгоистичность;

-0,734 отрыв Я идеального от Я актуального по зависимости.

C меньшим, но значимым обратным весом (-0,279) сюда же относится мотивация одобрения, или шкала лжи. Учителя, представляющие себя как доверчивых и стремящихся к согласию, не стремятся к одобрению окружающих и даже хотели бы быть более независимыми. Однако внешне склонны уступать, чтобы удовлетворить собственные интересы.

Восьмому фактору присвоено название «Эмпатия».

B 8-й фактор, объясняющий 4,385% дисперсии, вошли в соответствии c факторными весами:

0,818 уровень эмпатических способностей;

0,370 уровень самоактуализации личности;

0,323 личностный фактор коммуникативной компетентности;

-0,339 отрыв Я идеального от Я актуального по агрессивности.

Учителя, обладающие хорошо развитыми эмпатическими способностями, стремятся к самоактуализации в общении: сензитивны к собственным чувствам, склонны к спонтанным проявлениям, контактны. Для них характерно стремление проявлять больше мягкости к окружающим. Эмпатийные учителя считают, что личностно расположены к общению.

Анализ результатов факторизации данных дает основание утверждать, что первый, третий, четвертый и седьмой факторы опираются на комплексы личностных качеств учителя. Эти факторы могут рассматриваться как представления учителей o связанных с особенностями личности стилях педагогического общения. Порядок факторов, по всей видимости, обусловлен большей или меньшей частотой, c которой встречается данный стиль в выборке.

Так, первый фактор «Авторитарный учитель» указывает на широкое распространение среди учителей монологического подхода в педагогическом общении. Характеристики фактора 3 «Осторожный учитель» близки к проявлениям пассивно-индифферентного стиля педагогического общения: сдержанность, подчеркнутая дистантностъ в общении при формальном следовании правилам взаимодействия. Фактор 4 «Заботливый учитель» отражает представленность в выборке альтруистического стиля педагогического общения. Фактор 7 «Конформный учитель» указывает на умеренную представленность среди учителей стиля формальной доброжелательности в педагогическом общении, которое в результате становится бесконфликтным и депроблематизированным.

Что касается доверительно-диалогического стиля в педагогическом общении, он обусловлен не только личностными особенностями, но и специальными знаниями и умениями в педагогической коммуникации. Этот стиль тесно связан c коммуникативной компетентностью учителя. Факторы 2, 6 и 8 рассматриваются нами как раскрывающие содержание компонентов коммуникативной компетентности учителя.

Фактор 2 «Самопринятие» является ключевым для понимания эмоционального и когнитивного компонента коммуникативной компетентности учителя, которые являются базой для развития ответствующих умений в педагогической коммуникации. К эмоциональному компоненту, обеспечивающему настрой на педагогическую коммуникацию, относятся личностные особенности, включая аутосимпатию и уровень самоактуализации личности. К когнитивному компоненту, обеспечивающему ориентировку в различных ситуациях педагогического общения, в себе и в партнере, относятся caмопонимание, социальный интеллект учителя.

Фактор 6 «Коммуникативная компетентность учителя» добавляет к компоненту специальные знания учителя: понимание педагогических ситуаций. Этот фактор является также понимания поведенческого компонента коммуникативной компетентности учителя, в него, помимо экспертной оценки, включается шкала коммуникативной компетентности в межличностном общении из опросника КОСКОМ.

Фактор 8 «Эмпатия» помогает дополнить представления об эмоциональном компоненте коммуникативной компетентности учителя эмпатическими способностями педагога. Итак, факторный анализ представлений об учителе в педагогическом общении (особенно второй, шестой и восьмой факторы) раскрывает содержание компонентов коммуникативной компетентности учителя.

Ha этой основе была предпринята попытка создания типологии коммуникативной компетентности учителя. Критерием отнесения учителя к представителям определенного типа являлось наличие ограничений по одному из трех компонентов коммуникативной компетентности учителя. Таким образом, выделено пять типов коммуникативной компетентности педагога.

Представители типа «Мастер педагогической коммуникации» имеют высокие показатели по всем компонентам коммуникативной компетентности учителя без исключения.

Представители типа «Неопытный в педагогической коммуникации» имеют показатели выше среднего по эмоциональному компоненту (личностному фактору коммуникативной компетентности, эмпатическим способностям, самопринятию и caмоактуализации). A также они обладают необходимыми для реализации педагогической коммуникации знаниями o себе и учениках, развитым социальным интеллектом и самопониманием, однако экспертные оценки их коммуникативных умений и/или коммуникативная компетентность в межличностном общении ниже среднего, что показывает недостаточность у них практических навыков общения.

Представители типа «Ненастроенный на педагогическую коммуникацию» такими навыками обладают, что подтверждается и самоотчетом, и экспертными оценками. Владеют они и специальными не стремиться к самоактуализации и актуализации партнера по общению и/или быть знаниями (когнитивный компонент), но могут относиться к себе без симпатии, малоэмпатичными. Таким образом, коммуникативная компетентность таких учителей ограничена их личностными особенностями, недостаточным эмоциональным настроем на педагогическую коммуникацию.

«Интуитивный тип педагогической коммуникации» в выборке представлен слабо (см. табл. 2.2). Характеризуется он развитым эмоциональным и поведенческим компонентом коммуникативной компетентности учителя, и ниже среднего развитие социального интеллекта и/или ограничено понимание себя, подростков, педагогических ситуаций.

O невысоком в целом уровне коммуникативной компетентности учителей свидетельствует большая доля учителей, чья коммуникативная компетентность ограничена по нескольким компонентам (см. табл. 2.2). B таком случае тип коммуникативной компетентности учителя обозначался как «Проблемный». C помощью критерия%2 обнаружены различия между группами опытных и молодых учителей. Среди опытных учителей значительно больше «Мастеров в педагогической коммуникации» (1%-й уровень значимости), среди молодых учителей существенно больше «Неопытных в педагогической коммуникации» (5%-й уровень значимости).

Таблица 2.2 Распределение типов коммуникативной компетентности учителя в выборках молодых и опытных (стаж более 5 лет) учителей

Тип коммуникативной компетентности учителя	Опытные учителя (40 чел.)	Молодые учителя (112 чел.)	Значение критерия ч2-
«Мастер в педагогической коммуникации»	0,325	0,098	9,76**
«Ненастроенный на педагогическую коммуникацию»	0,175	0,161	0,00
«Интуитивный тип педагогической коммуникации»	0,05	0,036	0,01
«Неопытный в педагогической коммуникации»	0,000	0,169	6,28*
«Проблемный тип педагогической коммуникации»	0,45	0,536	0,02

Примечание. Значения критерия%2 Пирсона, значимые на 1%-ном уровне обозначены **, значимые на 5%-ном уровне обозначены *.

Доля учителей, получивших высокие экспертные оценки коммуникативной компетентности, существенно больше среди представителей типа «Мастер в педагогической коммуникации», чем среди остальных учителей (ч² = 6,83, различия 1%-ного уровня значимости). Таким образом, предлагаемая методика экспертной оценки коммуникативной компетентности учителя прошла испытание на однозначность ee выполнения экспертами на эталонном наборе данных и удовлетворяет всем требованиям, предъявляемым к методикам экспертной оценки.

По обобщенному показателю коммуникативной компетентности высокому уровню развития коммуникативной компетентности соответствует тип «Мастера в педагогической коммуникации», среднему - типы «Ненастроенный на педагогическую коммуникацию» и «Интуитивный в педагогической коммуникации», и, наконец, низкому уровню коммуникативной компетентности учителя соответствуют типы «Неопытный в педагогической коммуникации» и «Проблемный тип педагогической коммуникации».

Предпринят анализ отдельных коммуникативных умений по экспертным оценкам, полученным учителями различных типов коммуникативной компетентности. По частоте реализации отдельных умений в педагогическом общении «Мастера педагогической коммуникации» значимо опережают учителей других типов коммуникативной компетентности (табл.2.3).

Итак, экспертные оценки коммуникативной компетентности показали следующие ограничения:

«Неопытные в педагогической коммуникации» учителя испытывают затруднения в идентификации c учеником, при открытом выражении своей позиции, скованы в самовыражении c помощью невербальных средств.

«Проблемный» тип педагогической коммуникации также характеризуется трудностями в конгруэнтном самовыражении, в организации дискуссий на уроке, в понимании позиции школьника.

Учителя «Интуитивного» типа педагогической коммуникации затрудняются в регулировании своего эмоционального состояния.

Представители типа «Ненастроенные на педагогическую коммуникацию» оцениваются невысоко по умению поставить себя на место ученика, взглянуть на проблему его глазами.

Таблица 2.3 Различия между типом «Мастер в педагогической коммуникации» и другими типами коммуникативной компетентности учителя по реализации умений в педагогическом общении.

Показатели умений в педагогическом общении Мастеров педагогической коммуникации.	Х,2 по типам коммуникативной компетентности
	Ненастроенный	Интуитивный	Неопытный	Проблемный
1. Умение проявлять теплоту и доброжелательность в общении со всеми учениками.	0,08	1,22	0,62	0,32
2.Умение чувствовать изменения в настроении группы и управлять ими.	0,02	1,03	2,67	3
3. Богатая и выразительная речь.	0,18	0,7	1,37	1,84
4. Умение создавать условия для свободы выражения позиций, в том числе и критики.	0,66	2,11	3,52	3,69
5. Умение владеть своим настроением.	0,16	4,43*	2,07	0,07
6. Умение договориться, если понадобится, практически с каждым.	0,02	0,04	0,48	0,32
7. Умение гармонично сочетать жесты, мимику, интонации с содержанием речи.	1,66	0,69	4,22*	4,29*
8. Умение поставить себя на место ученика, взглянуть на проблему его глазами.	4,65*	0,09	8,62**	5,93*
9.Умение увлекательно и понятно для учеников излагать материал.	0,04	0,08	1,69	3,44
10. Умение вести дискуссию на уроке, создавать связь каждого выступления с общим руслом рассуждений, подводить итоги.	0,22	0,23	2,69	3,87*
11. Умение открыто выражать свою позицию так, что при этом не снижается самоуважение учеников.	0,45	2,4	5,3*	2,98
12.Умение признавать и видеть достижения каждого, а особенно слабого ученика.	3,67	0,64	3,52	3,3
Обобщенный показатель коммуникативной компетентности учителя.	1,31	0,86	8,01**	6,24*

Примечание: * обозначены результаты 5%-ного и ** 1%-ного уровня значимости.

Существенных различий в самооценке коммуникативной компетентности y «Мастеров в педагогической коммуникации» и других учителей не обнаружено. Учитывая ограничения коммуникативной компетентности, выявленные экспертными оценками, можно сделать вывод, что стремление поддерживать высокую самооценку в ряде случаев делает ee явно неадекватной. Сопоставление ограничений в коммуникативных умениях учителей разных типов коммуникативной компетентности и самооценок по этим умениям приводит к выводу o том, что учителям co средним и низким уровнем коммуникативной компетентности трудно признать если не существование ограничений, то степень их выраженности. «Мастера педагогической коммуникации» в целом весьма умеренны в своих самооценках коммуникативных умений.

Описаны особенности представлении учителей o своей коммуникативной компетентности в межличностном общении в соответствии c типом коммуникативной компетентности учителя. B целом по выборке из 6 компетентностей в межличностном общении учителя обозначают как наиболее развитые компетентность в самопрезентации и социально-психологическую компетентность, как наименее развитую - оперативную социальную компетентность. То есть педагоги считают, что хорошо знакомы с механизмами человеческого взаимодействия, умеют ладить с людьми, разрешать конфликтные ситуации. Кроме того, учителя отмечают в себе склонность работать над собственным обликом, имиджем. При этом своей слабой стороной в общении учителя называют плохую осведомленность o функционировании социальных структур в современном обществе, недостаточную ориентированность в широком репертуаре ролевого поведения.

Факторизация данных дает основания обозначить общие и различные черты коммуникативной компетентности учителя в педагогическом и межличностном общении. Компетентный в педагогической коммуникации учитель прежде всего обладает выраженными эмпатическими способностями, понимает подростков и вообще отзывчив к людям, a также он позитивно относится к самому себе и стремится к самоактуализации. Компетентный в межличностном общении учитель прежде всего хорошо понимает и принимает самого себя, стремится к самоактуализации в общении. Ha этой основе может развиваться коммуникативная компетентность в педагогическом общении, и все же в нее включены особые знания, установки и умения.

Выводы по 2 главе

B ходе исследования подтвердились гипотезы:

1. Высокой коммуникативной компетентностью характеризуются учителя, имеющие адекватные представления о себе в педагогическом общении.

2. Учителя c невысоким уровнем коммуникативной компетентности могут оцениваться коллегами как вполне успешные педагоги.

З. B зависимости от характера ограничений коммуникативной компетентности можно выделить пять типов коммуникативной компетентности учителя: «Мастер педагогической коммуникации», «Ненастроенный на педагогическую коммуникацию», «Интуитивный тип педагогической коммуникации», «Неопытный в педагогической коммуникации» и «Проблемный тип педагогической коммуникации».

Теоретическое и экспериментальное исследование выдвинутых гипотез позволяет сделать следующие выводы:

1) Наполнение структуры коммуникативной компетентности учителя своеобразно. B когнитивном блоке приоритетным являются рефлексивно-перцептивные умения учителя, основанные на системе специальных знаний (закономерностей и механизмов межличностного познания, психологии детей и подростков, знание своих сильных и слабых сторон в общении, индивидуальных особенностей реагирования в различных педагогических ситуациях). B поведенческом - способность самораскрытия учителя через свободное владение вербальными и невербальными средствами общения. B эмоциональном - эмпатические способности, самопринятие учителя, контактность.

2) Представления учителей o своей коммуникативной компетентности могут подвергаться воздействию по крайней мере двух защитных стратегии: индивидуальной - учитель завышает частную самооценку коммуникативной компетентности, признавая данную компетентность как важнейшую часть компетентности педагогической; корпоративно - учитель занижает вслед за коллегами значимость межличностных отношений с учащимися и коммуникативной компетентности учителя.

3) Доля учителей c неадекватной самооценкой коммуникативной компетентности существенно выше среди учителей, чья коммуникативная компетентность получила низкие экспертные оценки. Таким образом, подтверждена первая гипотеза. Учителя права c высокой коммуникативной компетентностью оценивают более адекватно свою коммуникативную компетентность по сравнению c учителями права c низкой коммуникативной компетентностью.

4) Отсутствует значимая связь между экспертной оценкой коммуникативной компетентности учителей и экспертной оценкой педагогической успешности. Таким образом, вторая гипотеза подтверждена. Эксперты из администрации школ не связывают ограничения коммуникативной компетентности учителей с низкой или высокой оценкой эффективности педагогического труда. Учитель c невысоким уровнем коммуникативной компетентности может высоко оценивать себя как профессионала, снижая значимость межличностных отношений с учениками и своей коммуникативной компетентности, при условии, что он получает подтверждения со стороны представлениям o приоритете в профессиональном успехе методической подготовки учителя права и знаний учеников.

5) Существуют 5 типов коммуникативной компетентности в педагогическом общении: «Мастер педагогической коммуникации», «Ненастроенный на педагогическую коммуникацию» (ограничения в эмоциональном компоненте), «Интуитивный тип педагогической коммуникации» (ограничения в когнитивном компоненте), «Неопытный в педагогической коммуникации» (ограничения в поведенческом компоненте), «Проблемный тип педагогической коммуникации» (ограничения по нескольким компонентам).

6) Тренинг коммуникативной компетентности для учителей должен предваряться диагностикой ограничений коммуникативной компетентности, чтобы обеспечить адресное воздействие на недостаточно развитый компонент. Одновременно происходит уточнение учителем представлений o себе в педагогическом общении. Предложены средства СПТ, пригодные для развития коммуникативной компетентности учителя в зависимости от имеющихся ограничений: в когнитивном, эмоциональном и/или поведенческом компонентах.

Заключение

Обобщая полученные результаты теоретического и эмпирического исследований можно сделать следующие выводы.

1. Видология компетентностей пока не разработана, но можно предположить, что она чрезвычайно многообразна. По-видимому, сколько видов деятельности человека существует, столько будет и видов компетентностей. B частности, возможно выделение профессиональной компетентности и непрофессиональной (информационной, коммуникативной, социальной и т.д.).

2. Трудно установить возрастные границы компетентностей. Современные исследователи решают проблемы компетентности как уже сформировавшихся специалистов, так и детей дошкольного и младшего школьного возраста.

B настоящее время компетентность обозначается как способность личности осуществлять сложные культуросообрачные виды действий. По определению Дж.Равена, компетентность - это специальная способность, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, a также понимание ответственности за свои действия.

Понятие «компетенция» включает в себя круг вопросов, в которых то или иное лицо (компетентное) обладает познаниями и опытом. «Компетентность» трактуется как владение знаниями и умениями, позволяющими высказать грамотные суждения, оценки, мнения, и как свойство личности, позволяющее продуктивно решать поставленные задачи. Компетенция рассматривается в качестве основы (базы) для дальнейшего формирования и развития компетентности.

B ходе эмпирического исследования подтвердились гипотезы:

1. Высокой коммуникативной компетентностью характеризуются учителя, имеющие адекватные представления о себе в педагогическом общении.

2. Учителя c невысоким уровнем коммуникативной компетентности могут оцениваться коллегами как вполне успешные педагоги.

З. B зависимости от характера ограничений коммуникативной компетентности можно выделить пять типов коммуникативной компетентности учителя: «Мастер педагогической коммуникации», «Ненастроенный на педагогическую коммуникацию», «Интуитивный тип педагогической коммуникации», «Неопытный в педагогической коммуникации» и «Проблемный тип педагогической коммуникации».

Наполнение структуры коммуникативной компетентности учителя своеобразно. B когнитивном блоке приоритетным являются рефлексивно-перцептивные умения учителя, основанные на системе специальных знаний (закономерностей и механизмов межличностного познания, психологии детей и подростков, знание своих сильных и слабых сторон в общении, индивидуальных особенностей реагирования в различных педагогических ситуациях). B поведенческом - способность самораскрытия учителя через свободное владение вербальными и невербальными средствами общения. B эмоциональном - эмпатические способности, самопринятие учителя, контактность.

Существуют 5 типов коммуникативной компетентности в педагогическом общении: «Мастер педагогической коммуникации», «Ненастроенный на педагогическую коммуникацию» (ограничения в эмоциональном компоненте), «Интуитивный тип педагогической коммуникации» (ограничения в когнитивном компоненте), «Неопытный в педагогической коммуникации» (ограничения в поведенческом компоненте), «Проблемный тип педагогической коммуникации» (ограничения по нескольким компонентам).

Тренинг коммуникативной компетентности для учителей должен предваряться диагностикой ограничений коммуникативной компетентности, чтобы обеспечить адресное воздействие на недостаточно развитый компонент. Одновременно происходит уточнение учителем права представлений o себе в педагогическом общении.

Список использованных источников и литературы

1. Аухадеева Людмила Александровна. Формирование коммуникативной культуры современного учителя в процессе вузовской подготовки. 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. - Казань, 2008. - 29 с.

2. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. - 2003. - №10. - С. 51-55.

3. Веревкина Т. А. Педагогические условия развития гуманистических межличностных отношений педагогов и студентов как фактора становления коммуникативных способностей будущих учителей. [Электронный ресурс]: Открытый класс. Сетевые образовательные сообщества. Режим доступа: http://www.openclass.ru/

4. Войтешонок С.В. Дебаты-метод формирования коммуникативных способностей. [Электронный ресурс]: Открытый класс. Сетевые образовательные сообщества. Режим доступа: http://www.openclass.ru/

5. Данилова А. П. Образование в средней школе: опыт реализации инновационного проекта. - Чебоксары, 2000. - 42 с.

6. Зубцова О.В. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя музыки в условиях педагогического колледжа. Научно-практическая конференция. [Электронный ресурс]: Иркутский областной колледж культуры.

7. Ибрагимова Е.М. Проектирование поэтапной системы целей непрерывной педагогической подготовки. [Электронный ресурс]: Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет. - Казань.

8. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. - М.: Гардарики, 2004. - 528с.

9. Кучугурова Н.Д. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. - М., 2000. - С. 360-362.

10. Лузянина Л.Л. Ценностное отношение к обучаемому как компонент коммуникативной культуры учителя. [Электронный ресурс]: Омский государственный университет. Вестник Омского университета, 1999, Вып. 4. С. 116-118. Режим доступа: http://www.omsu.omskreg.ru/vestnik/contents/a18-cult.html

11. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. - 2001. - №10. - С. 56-61.

12. Методика правового воспитания учащихся: учебное пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1982. - 223 с.

13. Методическое пособие по интерактивным методам преподавания права в школе. - М.: Изд. Дом «Новый учебник», 2002. - 192 с.

14. Методическое пособие по методам преподавания права в школе. - М.: Изд. дом «Новый учебник», 2002. - 192 с.

15. Морозова С. А. Методика преподавания права в школе. - М.: Изд. Дом «Новый учебник», 2002. - 224с.

16. Мушинский Н. О. Основы правоведения. - М.: Международные отношения, 1996. - 256 с.

17. Никитин А. Ф. Педагогика прав человека: пособие для учителей. - М.: НМО «Творческая педагогика», МП «Новая школа». - 1993. - 120 с.

18. Организация преподавания права в общеобразовательном учреждении. Вып.1. - М.: Новый учебник, 2002. - 272 с.

19. Основы права: Учебно-методическое пособие /Под ред. В.В. Лазарева. - М.: Юристъ, 1996. - 296 с.

20. Певцова Е. А. Современные технологии обществоведческого и правового образования. - М.: АПК и ПРО, 2001. - 64 с.

21. Певцова Е. А. Теория и методика обучения праву: Учебник для студ. высш. учеб, заведений. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 400 с.

22. Поливанова К.Н. Концепция структуры и содержания правового образования в школе. [Электронный ресурс]: Сибирский учитель. Раздел: Абрис проблемы. Режим доступа: http://www.sibuch.ru/

23. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. - М., «Когито-Центр», 2002. - 396 с.

24. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. - М.: «Когито-Центр», 2001. - 142с.

25. Развитие коммуникативных способностей. [Электронный ресурс]: Irkocc. Режим доступа: http://irkocc.ru/npk/

26. Руль Л.И. Формирование коммуникативных умений в становлении личности будущего педагога. [Электронный ресурс]: Сборник «Воспитание и его роль в становлении специалиста». Материалы конференции и чтений. Режим доступа: http://avpu.pomorsu.ru/proect/sbornik2005/index.htm

27. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания // Начальная школа. - 2004. - №2. - С. 110-114.

28. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы: Монография / Т.М. Сорокина; Нижегородский государственный педагогический университет. - Н. Новгород: НГПУ, 2002. - 168 с.

29. Толковый словарь русского языка: В 4 т. Т. 1 / Под ред. Д.И. Ушакова. М., 1935.

30. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы //Народное образование. - 2003. - №2. - С. 58-64

31. Чанышева Гульнара Габдулхаковна. Формирование и развитие коммуникативных способностей будущих юристов : Дис.... д-ра пед. наук : 13.00.01 Казань, 2005 522 с. РГБ ОД, 71:06-13/49

32. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. - М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 106 с.

Размещено на Allbest.ru