Формирование коммуникативных способностей будущего учителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Челябинский государственный педагогический университет»

(ФГБОУ ВПО ЧГПУ)

Факультет физической культуры и безопасности жизнедеятельности

Кафедра теоретических основ физической культуры

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Формирование коммуникативных способностей будущего учителя»

Челябинск 2013

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические вопросы формирования коммуникативной компетентности будущего учителя

1.1 Психолого-педагогические основы коммуникативного аспекта педагогической деятельности

1.2 Коммуникативная компетентность учителя как профессионально значимый феномен

1.3 Критерии, уровни, предпосылки и условия формирования коммуникативной компетентности будущего учителя

Выводы по 1 главе

Глава 2. Практическое изучение проблемы формирования коммуникативных способностей учителя

2.1 Организация и проведение исследования

2.2 Результаты исследования и рекомендации

Выводы по 2 главе

Заключение

Список использованных источников и литературы

Введение

Актуальность темы исследования. В системе высшего образования идет интенсивный поиск новых путей и форм повышения качества подготовки специалистов, обладающих достаточно глубокими научными знаниями, исследовательскими навыками, педагогическим и методическим мастерством. Выдвигаются повышенные требования к профессиональной подготовке будущего учителя, его педагогическому мастерству, компетентности, эрудиции, интеллигентности и общей культуре. Один из путей решения данной проблемы мы видим в осуществлении целенаправленного подхода к профессиональной подготовке и формированию личности будущих учителей, посредством формирования и развития у студентов коммуникативных умений и навыков.

Эффективность любой деятельности, организуемой учителем на уроке или вне его, обусловлена не только продуманным выбором предметных технологий, но и умением управлять эмоциональными контактами с учащимися, творчески выстраивать систему педагогически целесообразных взаимоотношений, конструктивно разрешать возникающие противоречия и конфликты. Профессионализм современного учителя проявляется в том, что коммуникативные задачи он решает не столько на интуитивном, сколько на сознательном уровне, опираясь на знание психолого-педагогических закономерностей.

Работа по формированию коммуникативных умений в процессе обучения студентов методике преподавания должна опираться на общую структуру умений, с учетом особенностей коммуникативных умений.

Однако, несмотря на важность и многогранность проведенных исследований, недостаточно внимания уделяется проблеме формирования коммуникативных умений и навыков обучаемых.

Анализ показал, что значительная часть студентов в период педагогических практик испытывает серьезные затруднения в управлении учебной деятельностью учащихся в режиме объяснительно-репродуктивного, проблемного, развивающего и других видов обучения и в организации соответствующих этим видам обучения коммуникаций.

Следовательно, необходимо совершенствовать процесс обучения с акцентом на профессиональную направленность будущего учителя с целью формирования у них коммуникативных умений и навыков.

Это обуславливает актуальность темы исследования, которая сформулирована следующим образом: Формирование коммуникативных способностей будущего учителя.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования коммуникативных умений и навыков у будущих учителей.

Задачи исследования:

- рассмотреть психолого-педагогические основы коммуникативного аспекта педагогической деятельности;

- раскрыть роль коммуникативной компетентности учителя как профессионально значимого феномена;

- рассмотреть критерии, уровни, предпосылки и условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя ;

- организовать и провести эмпирическое исследование;

- интерпретировать результаты эмпирического исследования.

Объект исследования: процесс формирования коммуникативных способностей в высшем педагогическом учебном заведении.

Предмет исследования: особенности формирования коммуникативных умений у студентов.

Гипотеза исследования: процесс профессиональной подготовки будущих учителей будет более эффективным, повысится качество профессиональной подготовки будущего учителя, если проанализирован уровень сформированности коммуникативных умений и навыков будущих учителей.

Теоретической основой исследования являются идеи и положения в области педагогики, психологии, теории и методики физической культуры:

Методы исследования:

- теоретические методы (метод теоретического анализа литературы).

Теоретический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; понятийно-терминологический анализ применяется для характеристики понятия, поля проблемы; системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы.

- эмпирические методы (использование стандартных тестов, методик).

Глава 1. Теоретические вопросы формирования коммуникативной компетентности будущего учителя

1.1 Психолого-педагогические основы коммуникативного аспекта педагогической деятельности

Различные группы умений педагога и пути их формирования были исследованы Е.И. Лященко, Н.Д. Кучугуровой, Е.Г. Меркуловой, П.И. Пидкасистым, Н.Ф. Талызиной, Н.В. Черкизовой, Н.А. Шайденко (психолого-дидактические аспекты контроля и самоконтроля); В.К. Елмановой, Г.В. Краснослабоцкой (гностические умения); И.Т. Луковой (в воспитательной работе); А. Родригес, О.И. Федяевым (прогностические); И.А. Засобиной, Л.В. Комаровой (конструктивные); Т.В. Андроновой, А.П. Акимовой, З.И. Большаковой, Л.Ф. Спириным, Г.А. Нагорной, Н.Е. Федоровой, В.М. Чайкой, Е.Ф. Широковой (умение анализировать педагогические явления и решать творческие педагогические задачи); Т.Ю. Баскаковой, Б.С. Кобзарь, Е.В. Трофимовой (диагностические умения); Я.А. Ваграменко, В.М. Монаховым, И.А. Румянцевым, И.В. Ряхиновой (программированный контроль и технологии компьютерного обучения); И.И. Легостаевым, Т.Ш. Шихнабиевой (информационные умения).

Большую теоретическую и практическую ценность для данного исследования представляют работы, посвященные профессиональной подготовке учителей, в том числе профессионально-педагогической направленности обучения студентов вузов: Ф.С. Авдеева, В.В. Андреева, П.Р. Атутова, Н.И. Батькановой, Т.Н. Грань, В.А. Гусева, М.И. Зайкина, Ю.М. Колягина, А.А. Коротченковой, Г.Л. Луканкина, Н.И. Мерлиной и др.

В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 - начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление - компетентностный подход в образовании. На данном этапе развития педагогической науки не существует точного определения понятий «компетентность» и «компетенция». Различные ученые выдвигают свои гипотезы по данному вопросу. Изложим несколько таких гипотез.

Наиболее известным ученым в данном вопросе является почетный профессор Эдинбургского университета, доктор Джон Равен. Он определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [23, с. 6].

В других исследованиях, наряду с понятием «компетентность», используется и понятие «компетенция» [2], которое также имеет вариативное описание в различных источниках. Одни отождествляют его с понятием «компетентность», другие - выделяют его как самостоятельную структуру.

Авторы толкового словаря под редакцией Д.И.Ушакова впервые пытались доказать различия между понятиями компетентность и компетенция [2]: «Компетентность - осведомленность, авторитетность; компетенция - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий».

По мнению Сорокиной Т.М., под профессиональной компетентностью учителя понимается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Компетентность рассматривается как одна из ступеней профессионализма, составляющая основу педагогической деятельности учителя. Компетентность учителя трактуется как способность личности на разном уровне решать различные типы педагогических задач.

В ее исследовании понятие профессиональная компетенция учителя трактуется как динамическая, процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристика профессионального роста, профессиональных изменений, как мотивационных, так и деятельностных [28, с. 110-111].

Введенский В.Н. считает, что целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и др. Однако он подчёркивает то, что еще часты случаи отождествления рассматриваемого понятия с понятием «компетенция». По его мнению, компетентность - это некая личностная характеристика, а компетенция - совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик. [2, с. 51]

Лукьянова М.И. под психолого-педагогической компетентностью учителя понимает совокупность определённых качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе. В качестве компонентов психолого-педагогической компетентности она рассматривает блоки психолого-педагогических ориентаций [11, с. 56-57].

Хуторской А.В. отличает «синонимически используемые» понятия «компетенция» и «компетентность»: Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [30, с. 60].

Так же Хуторской выделяет как отдельную структуру образовательную компетенцию, определяя ее как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности. Он подчеркивает, что следует отличать просто «компетенцию» от «образовательной компетенции» [30, с. 62].

Коджаспирова Г.М. считает, что «педагог должен овладеть определенными педагогическими умениями, чтобы быть компетентным педагогом» [8, с. 428].

Однако Шишов С.Е. и Кальней В.А. четко разделяют понятия компетенция и умение: «Умение - это действие в специфической ситуации. Умения представляются как компетенция в действии. Компетенция - это то, что порождает умение» [32, с. 79].

Таким образом в современной педагогике сложилось достаточно противоречивая ситуация по вопросу содержания понятий «компетентность» и «компетенция», что свидетельствует о недостаточной разработанности данных понятий в современной образовательной системе и необходимости выделения ориентировочных определений данных понятий.

Традиционное употребление термина «компетентность» в отечественных педагогических исследованиях связывалось с профессиональной компетентностью или компетентностью специалиста. Важной характеристикой современных исследований можно считать то, что сегодня понятие «компетентность» не связывается только с профессией или квалификацией специалиста, хотя исследование этого вида компетентности занимает лидирующее положение, сегодня предметом исследования становится и социальная, и коммуникативная и др., так называемые непрофессиональные виды компетентности. Еще одной важной чертой является то, что термин «компетентность» используется не только для характеристики специалиста, профессионала, т.е. по большей части уже взрослого человека, но и для характеристики учащихся школ, вузов и даже дошкольников. Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Видология компетентностей пока не разработана, но можно предположить, что она чрезвычайно многообразна. По-видимому, сколько видов деятельности человека существует, столько будет и видов компетентностей. В частности, возможно выделение профессиональной компетентности и непрофессиональной (информационной, коммуникативной, социальной и т.д.).

2. Трудно установить возрастные границы компетентностей. Современные исследователи решают проблемы компетентности как уже сформировавшихся специалистов, так и детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В настоящее время компетентность обозначается как способность личности осуществлять сложные культуросообрачные виды действий. По определению Дж. Равена, компетентность - это специальная способность, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.

Понятие «компетенция» включает в себя круг вопросов, в которых то или иное лицо (компетентное) обладает познаниями и опытом. «Компетентность» трактуется как владение знаниями и умениями, позволяющими высказать грамотные суждения, оценки, мнения, и как свойство личности, позволяющее продуктивно решать поставленные задачи. Компетенция рассматривается в качестве основы (базы) для дальнейшего формирования и развития компетентности (Г.П. Поторочина).

Приведем определения нескольких видов компетентностей, затрагиваемых в нашем исследовании. Коммуникативная компетентность - совокупность умений, обеспечивающих возможность установления субъектом межличностных отношений; обмен информацией; проявление рефлексивного поведения (Е.М. Алифанова).

Методологическая компетентность - единство теоретической и практической готовности личности к осуществлению осмысленной педагогической деятельности и исследований учебного характера (С.К. Багадирова).

Педагогическая компетентность - синтез знаний, педагогических умений и профессиональных способностей, адекватных определенному типу ситуаций или ситуативных задач, обусловливающих успех деятельности (Т.В. Матушевская).

Профессиональная компетентность - это сложное интегративное образование, включающее широкий диапазон компонентов, которые представляют собой совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, личностных качеств, взглядов и убеждений, опыта, определяющих функционирующую и социально-психологическую готовность педагога к творческому решению проблем образовательного процесса (Н.А. Бессмертная).

Профессиональная компетентность учителя - единство теоретической, практической и мотивационно-отношенческой готовности к осуществлению педагогической деятельности (Л.Г. Бобкова).

Профессионально-педагогическая компетентность является интегральной профессионально-личностной характеристикой педагога. Она определяет качество его деятельности, выражается в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно меняющейся профессиональной ситуации, отражает готовность к самооценке и к саморазвитию. Профессионально-педагогическая компетентность проявляется в профессиональной активности педагога, которая позволяет характеризовать его как субъекта педагогической деятельности и общения (Л.И. Колесникова)[31, с.12].

Итак, в современных педагогических исследованиях компетентность определяется с двух позиций: во-первых, как личностное качество, способность и готовность личности, некое свойство личности; во-вторых, как осведомленность, совокупность знании, умений и способностей (или личностных качеств), уровень образованности. Это разделение позиций весьма условно, т. к. основой компетентности являются знания, умения и навыки, которые затем при накоплении опыта практической деятельности постепенно становятся качеством личности.

«Новая компетентность» (Ю.Ф. Абрамов, Б.С. Гершунский, Ф.Г. Зиятдинова, В.Н. Кудашов, Л.И. Лесохина и др.) связана с базисной квалификацией и в то же время позволяет человеку ориентироваться в широком круге вопросов, не ограниченных узкой специализацией, что обеспечивает социальную и профессиональную мобильность личности, открытость к изменениям и творческому поиску, способность к самовыражению и самосознанию, готовность обновлять свои знания.

Структуры компетентности, разработанные в современных педагогических исследованиях, могут быть объединены в две группы: структуры профессиональной компетентности и структуры так называемой непрофессиональной компетентности. Исследователи сходятся во мнении относительно инвариантного компонента структуры профессиональной компетентности - это профессионально значимые знания, умения и качества. Достоин внимания такой компонент структуры, как профессиональная позиция, напрямую связанная с мотивацией к профессиональной деятельности и профессиональными ценностями.

В структурах так называемых непрофессиональных компетентностей достаточно сложно выделить некий инвариант, так как модели построены на разных основаниях.

Сегодня является очевидным, что термин «компетентность» в современных научно-педагогическом знании не имеет однозначного толкования. В зависимости от используемого в исследовании подхода, понимание сути компетентности будет изменяться. Так, с позиции аксиологического подхода, под компетентностью будет пониматься, в первую очередь, личностное (или профессиональное значимое) качество, способность и т.д. Деятельностный подход позволяет на первый план вывести такие стороны компетентности, как совокупность умений, обеспечивающих возможность самореализации личности или готовности к осмысленному осуществлению определенного вида деятельности. Системный подход проявит, соответственно, системные стороны компетентности, такие как синтез знаний, умений и способностей, адекватных определенному типу решаемых задач (или проблем) или способность и готовность к чему-либо, основанные на комплексе усвоенных знаний, умений и навыков. C определенной точностью можно констатировать, что термин «компетентность» и термин «компетенция» хотя и близки, но не одинаковы [10].

Эффективное формирование и развитие коммуникативной компетентности будущих учителей в процессе обучения возможно лишь в том случае, когда учебные предметы, задействованные в этой работе, будут определенным образом связаны и организованы в соответствии с объединяющей их целью, то есть эти предметы должны образовывать систему.

1.2 Коммуникативная компетентность учителя как профессионально значимый феномен

Профессия учителя - одна из весьма сложных профессий. Веками накопленная педагогическая теория, содержащая положения, идеи o том, как должно совершаться воспитание, зачастую не дает конкретных ответов на вопросы повседневной практики. Поэтому будущему учителю нужно учиться самостоятельно находить решения в различных педагогических ситуациях, формировать профессиональную компетентность [2, с.23]. Характер коммуникативной направленности учителя в известной мере определяет его профессиональную состоятельность и компетентность, общий стиль и уровень, на котором осуществляется педагогическое общение, результаты общения, понимаемые как степень достижения поставленных целей.

Многочисленные исследователи проблем профессионального педагогического труда отдают приоритет его коммуникативному компоненту, а эффективность педагогического общения в воспитательном отношении связывают с определенными свойствами, мотивами, позициями, направленностью личности учителя.

В учебно-воспитательном процессе учитель передает детям имеющиеся у него знания, организует деятельность учащихся. Эта формализованная, унифицированная часть профессионального труда осуществляется на фоне и в пространстве эмоционально-ценностных переживаний и отношений учителя. Именно они продуцируют у школьников соответствующее отношение к фактам действительности, отношение к миру, к другим людям, к себе, формируют системы ценностей и личностные смыслы учащихся, делают (или не делают) процесс познания личностно значимым [22].

Определенные надежды на улучшение подготовки будущих учителей в области социально-коммуникативной компетентности возлагались на гуманитаризацию высшего образования, в частности на внедрение в учебный процесс цикла гуманитарных дисциплин. Но на практике, на аудиторную работу по этим дисциплинам выделяется очень небольшое количество часов, а преподавание в большинстве случаев осуществляется в виде поточных лекций. В таких условиях обучение становится нацеленным прежде всего на получение студентами теоретических знаний, которые являются результатом осмысления определенных фактов и информации по указанным дисциплинам и могут расширяться; и совсем не сориентировано на овладение практическими умениями, которые будут помогать будущим педагогам решать проблемы в коммуникативной сфере. Кроме того, при формировании коммуникативных навыков не учитываются особенности общения с младшими школьниками. Результатом низкого уровня практических знаний в области коммуникаций является то, что у участников взаимодействия появляются стереотипы высказываний, комфортность поведения.

Так, большинство учителей начальных классов предпочитают авторитарный стиль общения, который в наиболее негативных формах может проявиться в склонности к навязыванию своих мыслей и воли другим, в агрессивности, принципиальной неспособности к диалогу. И наоборот, социально-коммуникативная компетентность учителя позволяет оптимально реализовать возможности и способности, помогает пережить радость от контактов, уверенность в собственных силах [10].

Поэтому, проблема интенсификации развития социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов как гармонического соединения теоретических и практических знаний в области социальных коммуникаций в контексте профессиональной подготовки является актуальной для высшей школы.

Коммуникативный аспект занимает в деятельности педагога значительное место, но коммуникативная компетентность - это не только и не сколько успешность будущего учителя в общении, сколько успешность реализации целей и задач обучения [2,с.16].

Под коммуникативной компетентностью обычно понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми. Состав коммуникативной компетентности включает некоторую совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Такого рода компетентность предполагает умение расширять (или сужать) круг общения и умения варьировать его глубину (умение вести общение на разных уровнях доверительности), понимать и быть понятым партнерами по общению.

Коммуникативная компетентность есть развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между людьми, который формируется и активизируется в условиях непосредственного человеческого взаимодействия. Формируясь и реализуясь коллективно, межличностный опыт между тем является индивидуальным. Равным образом ошибочно представлять коммуникативную компетентность как замкнутый индивидуальный опыт, игнорируя общественный характер данного социально-психологического качества.

Коммуникативную компетентность нельзя считать итоговой характеристикой человека. Приобретение коммуникативной компетентности есть движение от «интер» к «интра», от актуального мира личностных событий к результатам осознания этих событий, которое закрепляется в когнитивных структурах психики в виде умений и навыков и служит человеку при дальнейших контактах с окружающими. Способность к учению в коммуникативных ситуациях возрастает по мере освоения человеком культурных, в том числе идейно-нравственных норм и закономерностей общественной жизни [30, с.58].

Е.В.Прозова в своих исследованиях, определяя коммуникативную компетентность как образование, функционирующее и развивающееся при наличии определенных условий, считает, что будущий учитель должен обладать тремя блоками знаний. Первый блок - это фактологические знания особенностей общения, в зависимости от пола, возрастных и индивидуальных особенностей детей, понимание механизмов общения, знание ролевых предписаний и ожиданий, знание этикета и т.д. Процедурно-технологические знания составляют второй блок. К ним относятся знания механизмов восприятия, правил слушания, способов удержания внимания, саморегуляции и т.д. В третий блок входят концептуальные знания о сущности гуманизма, ведущих педагогических идей, структуры взаимоотношений, общей теории общения и т.д.

Разумеется, будущий учитель должен научиться использовать коммуникативные знания для наличной ситуации, уровни общения (вербально - невербальное, рулевое - личностное, диалогическое - монологическое, манипулятивное - адаптивное), диагностировать свои коммуникативные возможности. Проблема заключается в том, что многие воспитанники педагогических вузов хорошо владеют методикой обучения и знают методику внеурочной воспитательной работы, но они слабы в сфере установления и поддержания отношений с учениками и другими участниками педагогического взаимодействия. В учебно-воспитательном процессе важная роль отводится межличностным отношениям, общению, психологическим аспектам взаимодействия учителя и ученика. Неподготовленность будущих учителей права выражается в том, что у студентов часто нет контакта с учениками, доверительных отношений, они не могут правильно выходить из конфликтных ситуаций, вести индивидуальную работу с учащимися, сотрудничать с учителями. Причин тому много, главная состоит в том, что в педагогическом учебном заведении учат методике преподавания предмета, и мало внимания уделяется психологии общения, развитию коммуникативных умений у будущих педагогов [31].

Профессионально-педагогическое общение выходит за пределы контакта «учитель - ученик» и предполагает взаимодействие педагога с другими субъектами педагогического процесса. «Профессионально-педагогическое общение представляет собой взаимодействие учителя-воспитателя со своими коллегами, учащимися и их родителями, с представителями органов управления образованием и общественности, осуществляемое в сфере его профессиональной деятельности».

Следующим не менее важным аспектом деятельности преподавателя является вопрос o педагогических способностях и личных качествах. Педагогические способности определяют как свойства личности, которые являются условием успешного выполнения определенных видов деятельности. От природы человеку даются задатки - его личностные, характерологические, психофизиологические и другие индивидуальные особенности, которые при наличии соответствующих условий могут развиться в способности к той или иной деятельности. Черты характера, такие, как тактичность, требовательность, справедливость, понимание другого человека, многосторонность интересов, целеустремленность, любовь к детям, отзывчивость, наблюдательность, можно отнести к предпосылкам, которые являются условиями для развития педагогических способностей.

Педагоги опираются в своей профессиональной деятельности не только на общепедагогические, но и на специальные способности (например, специальные способности к предмету, который они преподают, или наоборот, специальные способности, не являющиеся собственно педагогическими и не связанные c учебным предметом, но помогающие осуществлять педагогическую деятельность - артистичность, творческие способности и др.) [26].

Выделяют главные группы педагогических способностей:

1. Организаторские. Проявляются в умении учителя сплотить учеников, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т.д.

2. Дидактические. Подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование; доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей, повышать учебно-познавательную активность и т.п.

3. Рецептивные. Выражаются в умении проникать в духовный миp воспитанников, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.

4. Коммуникативные. Проявляются в умении учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения c учениками, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.

5. Суггестивные. Заключаются в эмоционально-волевом влиянии на учеников.

6. Исследовательские. Воплощаются в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.

7. Научно-познавательные. Сводятся к способности усвоения учителем новых научных знаний в области педагогики, психологии, методики [4, с.383].

Задатки в совокупности важны не как предпосылки успешного овладения профессией, a как психологические и физиологические условия компенсаторных возможностей человека для выработки индивидуального стиля деятельности.

Условиями, обеспечивающими эффективную профессиональную деятельность учителей являются:

1) глубокие знания в области предмета обучения, понимание учителями принципов, концептуальных идей, заложенных в той иной технологии обучения;

2) свободное владение широким спектром отдельных методов, приемов и способов проектирования, организации и управления учебно-воспитательным процессом;

3) наличие умений соотнести логику построения системы методов обучения, организации деятельности школьников в рамках педагогической технологии c реальными личностными характеристиками учеников, что обеспечивает правильность выбора педагогической технологии;

4) способность к рефлексии в ходе реализации той или иной педагогической технологии и ее корректировке в рамках заложенных в ней принципов и концептуальных идей [6, с.6].

Таким образом, компетентностный подход в образовании предполагает, что профессиональное становление педагога включает в себя такие компоненты, как профессиональная компетентность, самореализация, самоактуализация. И педагог в системе образования не аморфное лицо, оторванное от реальности бытия, a саморазвивающаяся личность, которая при помощи постоянной работы над собой совершенствует свои профессиональные и личностные качества, цель и смысл которой состоит в том, чтобы научиться быть лучшим человеком, реализует гармонию отношений себя и мира через достижение предельных бытийных и профессиональных ценностей, тем самым способствует развитию и становлению воспитуемых.

Коммуникация как обмен информацией, выражения мыслей, идей, знаний является причиной и основой формирования новых понятий, знаний, сознания и культуры человека. Коммуникативная компетентность педагога - это такой уровень обучения взаимодействию c другими участниками образовательного процесса, который необходим для адекватного исполнения профессиональных функций в рамках своих способностей и социального статуса.

1.3 Критерии, уровни, предпосылки и условия формирования коммуникативной компетентности будущего учителя

Коммуникативная компетентность понимается как система психологических знаний o себе и o других, умений и навыков в общении, стратегий поведения в социальных ситуациях, позволяющая строить межличностное общение в соответствии c его целями и условиями. B состав компетентности включаются когнитивные (ориентированность, психологические знания и перцептивные способности), эмоциональные (социальные установки, опыт, система отношений личности) и поведенческие (умения и навыки) компоненты, a также особенности коммуникативной компетентности в профессиональном общении. [26]

Можно предложить следующие критерии сформированности информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя :

- развитие коммуникативных качеств речи;

- знания, умения и навыки управления информационно-коммуникативным процессом;

- знания, умения и навыки нахождения информации, структурирования ee, адаптации к особенностям педагогического процесса;

- знания, умения и навыки формулировки учебной проблемы различными информационно-коммуникативными способами;

- знания, умения и навыки в сфере невербальной коммуникации и др.

Каждый из предложенных критериев раскрывается в совокупности показателей.

На основе выделенных критериев определяются уровни сформированности информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя : низкий, удовлетворительный, средний, высокий [22].

Выделяются следующие предпосылки формирования коммуникативной культуры будущих педагогов:

- социокультурные, сопряженные c изменениями масштабов коммуникации и ростом ее интенсивности - информатизация, глобализация всех сфер общественной жизни, социальная дифференциация общества, урбанизация, отставание достижений в области духовной культуры от достижений цивилизации, обострение межнациональных и межэтнических отношений и конфессиональные конфликты, гендерные проблемы, интенсификация СМИ и средств межличностного общения, обострение различий государств и этносов по уровню и формам экономического, хозяйственного и всей совокупности социально-культурного развития;

- педагогические - глобализация мирового образования, международная интеграция, предполагающая создание единого поликультурного образовательного пространства, ведущим механизмом функционирования которого является межкультурная коммуникация; общемировые и европейские тенденции развития профессионального образования; модернизация отечественной системы образования и ее интеграция в мировое образовательное пространство; усиление тенденций гуманитаризации и гуманизации образования, и повышение требований к уровню общей и профессиональной коммуникативной культуры личности и др.;

- технологические - увеличение современных информационных и образовательных технологий в системе дистанционного образования и межкультурной коммуникации в сети Интернет;

- социально-демографические - традиции совместного проживания народов, представляющих различные этнические, культурные, религиозные группы; осложнение демографических и увеличение миграционных процессов, нарушение социокультурной воспитательной среды, нарастающая безнадзорность, снижение воспитательных функций семьи, активизация процессов возрождение национальных культур, рост национального самосознания и др. [31, с.16].

Можно выделить следующие закономерности формирования коммуникативной культуры современного учителя :

первая закономерность: необходимость формирования коммуникативной культуры педагога определяется повышением требований к качеству коммуникативной подготовки специалистов, модернизацией и интеграцией отечественной системы образования в европейское и мировое образовательное пространство, что требует максимального использования ресурсных возможностей образовательных стандартов и воспитательного потенциала культурно-коммуникативного пространства вуза;

вторая закономерность: целостное гармоничное развитие учителя определяется уровнем сформированности eгo коммуникативной культуры как инвариантным, системообразующим компонентом общей и педагогической культуры в их личностном и социально-профессиональном значении и целенаправленное формирование коммуникативной культуры будущего учителя как интегративно-системного свойства личности определяет успешность социализации, качество подготовки, профессиональной деятельности, личностно-профессионального совершенствования;

третья закономерность: коммуникативная культура будущего учителя как нелинейная неравновесная система, поливариативность развития которой определяется множеством внешних и внутренних факторов, должна формироваться как кибернетическая закрытая система для сохранения аксиологического профиля и гуманистического вектора развития и синергетическая открытая система для увеличения аксиологического потенциала и саморазвития коммуникативной культуры будущего учителя ;

четвертая закономерность: формирование коммуникативной культуры будущих учителей детерминировано социально-культурными, национально-этническими и гендерными особенностями личности, что проявляется в различиях значений факторов и показателей, и особенностях проявлений коммуникативной культуры, связанных c дифференциацией студентов на «сельских и городских», «русских и татар», «юношей и девушек»;

пятая закономерность: целенаправленное формирование коммуникативной культуры будущего учителя как комплексного полифункционального явления предполагает использование всей совокупности (ведущих, основных, вспомогательных, дополнительных, узловых) факторов «контекста», обеспечивающих формирование ведущих модельных характеристик коммуникативной культуры (гуманистической направленности, аксиологического потенциала, акмеологической интенции, личностно-деятельностной самоорганизация и творческого саморазвития, коммуникативной технологической вооруженности) и определяющих групповую и индивидуальную тактику ee формирования и саморазвития;

шестая закономерность: в условиях необходимости гуманизации общества эффективность системы образования и воспитания определяется коммуникативной культурой «учительства» как главным элементом «ядра саморазвития» системы образования, которое выступает основным механизмом сохранения и передачи «наследственной информации» (идеалов и традиций) от поколения к поколению и накопления инновационных ресурсов, обеспечивая эволюционное развитие системы, и выполняет роль педагогической генетики [24].

Можно сделать следующие выводы:

1. Видология компетентностей пока не разработана, но можно предположить, что она чрезвычайно многообразна. По-видимому, сколько видов деятельности человека существует, столько будет и видов компетентностей. B частности, возможно выделение профессиональной компетентности и непрофессиональной (информационной, коммуникативной, социальной и т.д.).

2. Трудно установить возрастные границы компетентностей. Современные исследователи решают проблемы компетентности как уже сформировавшихся специалистов, так и детей дошкольного и младшего школьного возраста.

B настоящее время компетентность обозначается как способность личности осуществлять сложные культуросообрачные виды действий. По определению Дж. Равенна, компетентность - это специальная способность, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, a также понимание ответственности за свои действия.

Понятие «компетенция» включает в себя круг вопросов, в которых то или иное лицо (компетентное) обладает познаниями и опытом. «Компетентность» трактуется как владение знаниями и умениями, позволяющими высказать грамотные суждения, оценки, мнения, и как свойство личности, позволяющее продуктивно решать поставленные задачи.

Компетенция рассматривается в качестве основы (базы) для дальнейшего формирования и развития компетентности (рис. 1.1) [10]:



Рис. 1.1. Психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений

Итак, психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений:

1) Создание положительной мотивации, на основе внутренних потребностей, предыдущего индивидуального опыта общения и коммуникативных способностей учащегося;

2) расширение коммуникативной базы в рамках урока, путем использования системы упражнений, в которых формирование коммуникативных умений будет рассматриваться как специальная педагогическая и дидактическая задача;

3) погружение в коммуникативную деятельность через организацию работы в диалоговых режимах с применением информационно-компьютерных технологий;

4) конструирование «образа Я» посредством рефлексивных заданий, рассматриваемое как условие формирования коммуникативных умений на продуктивном и творческом уровнях;

5) учет специфических особенностей предмета информатики, где компьютер является одним из элементов коммуникативной системы урока;

6) учет возрастных особенностей учащихся;

7) наличие высокого уровня сформированности коммуникативных умений учителя [10].

B результате развиваются вербальные и невербальные коммуникативные умения, повышается активность в коммуникативной деятельности, осуществляется широкий перенос в другие виды деятельности; формируется интерес к информации; «образ Я» как субъект коммуникативной деятельности, вместе c потребностью в дальнейшем совершенствовании.

Выводы по 1 главе

Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

1. Видология компетентностей пока не разработана, но можно предположить, что она чрезвычайно многообразна. По-видимому, сколько видов деятельности человека существует, столько будет и видов компетентностей. B частности, возможно выделение профессиональной компетентности и непрофессиональной (информационной, коммуникативной, социальной и т.д.).

2. Трудно установить возрастные границы компетентностей. Современные исследователи решают проблемы компетентности как уже сформировавшихся специалистов, так и детей дошкольного и младшего школьного возраста.

B настоящее время компетентность обозначается как способность личности осуществлять сложные культуросообрачные виды действий. По определению Дж. Равена, компетентность - это специальная способность, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, a также понимание ответственности за свои действия.

Понятие «компетенция» включает в себя круг вопросов, в которых то или иное лицо (компетентное) обладает познаниями и опытом. «Компетентность» трактуется как владение знаниями и умениями, позволяющими высказать грамотные суждения, оценки, мнения, и как свойство личности, позволяющее продуктивно решать поставленные задачи. Компетенция рассматривается в качестве основы (базы) для дальнейшего формирования и развития компетентности.

Глава 2. Практическое изучение проблемы формирования коммуникативных способностей учителя

2.1 Организация и проведение исследования

Исследование коммуникативной компетентности учителей и их представлений o себе проводилось в 2010 г. Сбор эмпирического материала осуществлялся на базе образовательных учреждений города. В общей сложности исследованием было охвачено 160 учителей права, преподающих в среднем и старшем звене различные предметы. Возраст испытуемых от 22 до 59 лет, средний возраст 25-35 лет.

Исследование предварялось следующими гипотезами:

1. Учителя с высокой коммуникативной компетентностью оценивают более адекватно свою коммуникативную компетентность по сравнению c учителями c низкой коммуникативной компетентностью.

2. B представлениях педагогов связь между коммуникативной компетентностью учителя и успешностью в педагогической деятельности отсутствует.

B ходе исследования решались следующие задачи:

1. Изучить особенности коммуникативной компетентности учителя и ee роль в профессиональной компетентности педагога.

2. Исследовать представления учителей о себе в педагогическом общении.

3. Сопоставить самооценки и экспертные оценки коммуникативной компетентности учителей.

4. Соотнести экспертные оценки коммуникативной компетентности учителей c экспертными оценками успешности в педагогической деятельности.

5. Выявить ограничения коммуникативной компетентности учителей и предложить тренинговые упражнения, направленные на их преодоление.

Программа исследования предполагала срезы представлений o себе в педагогическом общении у молодых учителей (118 чел.) и учителей опытных, c педагогическим стажем > 5 лет (42 чел.), а также сравнение полученных данных и согласованных экспертных оценок коммуникативной компетентности. Ha каждого испытуемого были получены оценки трех экспертов. Экспертами являлись представители администрации учебного заведения: руководители методических объединений, завучи, школьные психологи. Они же давали экспертную оценку педагогической успешности учителя права. Обе оценки учителя одним экспертом осуществлялись последовательно: оценка умений в педагогическом общении и, спустя время, оценка педагогической успешности.

2.2 Результаты исследования и рекомендации

общение коммуникативный компетентность учитель

Исследование коммуникативной компетентности учителей и их представлений o себе проходило в 4 этапа: исследование коммуникативной компетентности учителей, исследование представлений учителей o себе и своей коммуникативной компетентности, исследование оценок педагогической успешности учителей, анализ и интерпретация результатов. Коммуникативная компетентность учителя измерялась через сопоставление экспертных оценок коммуникативной компетентности учителя и самооценки данной компетентности. Кроме того, в исследовании использована методика экспертной оценки успешности в педагогической деятельности.

Для исследования представлении учителей o себе в педагогическом общении были выбраны следующие методики: методика самооценки умения управлять работой класса Н.Ю.Скороходовой; модифицированный опросник КОСКОМ (методика измерения коммуникативной и социальной компетентности) В.Н.Кунициной; методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В.Бойко; методика диагностики межличностных отношений Т.Лири в модификации А.А.Реана. Для исследования представлений учителей o своей личности применялись тест-опросник самоотношения В.В.Столина и самоактуализационный тест (измерение уровня самоактуализации личности) Э. Шострома в адаптации Л.Я. Гозмана и Ю.Е.Алешиной.

Анализ результатов исследования осуществлялся на основе таких методов математической статистики как критерий%2, коэффициент вариации, корреляционный анализ Спирмена и Пирсона, факторный анализ. Статистическая обработка данных исследования проводилась на компьютере c помощью программ SPSS и Excel for Windows.

Анализ согласованных экспертных оценок показывает, что коммуникативные умения, в которых учителя преуспевают больше, чем в остальных, это: умение проявлять теплоту и доброжелательность в общении c учениками, навыки эмоциональной саморегуляции (владеют своим настроением), a также вербальные умения (богатая и выразительная речь). При этом в меньшей степени учителя владеют невербальными выразительными возможностями, умением понять позицию ученика (взглянуть на проблему его глазами), слабо владеют умениями организатора дискуссии, что особенно характерно для молодых учителей.

Опытные учителя получили более высокие экспертные оценки по всем коммуникативным умениям, кроме умения проявлять доброжелательность в общении c учениками, по которому молодые учителя оценены наравне c ними. Доля высоких экспертных оценок коммуникативной компетентности у опытных учителей существенно выше, чем у молодых (значение критерия х,2 = 7,55; различия значимы на 1%-ном уровне). Опытные учителя чаще, чем молодые, реализуют умение вести дискуссию на уроке, создавать связь каждого выступления c общим руслом рассуждений, подводить итоги; их невербальные проявления более конгруэнтны; чаще удается опытным учителям почувствовать в настроении класса изменения и управлять ими; чаще опытные учителя достигают успеха в переговорах и проявляют умение взглянуть на проблему глазами ученика.

Таким образом, экспертные оценки коммуникативной компетентности хорошо согласованы и характеризуют учителей как вербально компетентных и способных к эмоциональной саморегуляции коммуникаторов. Вместе c тем эти оценки отражают ограничения коммуникативной компетентности учителей во владении невербальными средствами общения, в умении понять позицию учеников, вести c ними дискуссию на уроке. При этом коммуникативная компетентность опытных учителей права значительно выше, чем у молодых.

Анализ самооценок коммуникативной компетентности учителя в педагогическом общении показывает, что учителя оценивают себя выше по таким умениям, как умение проявлять теплоту и доброжелательность в общении c учениками, выслушивать и проявлять внимание ко всем идеям и предложениям учеников и отмечают готовность учеников сообщать об ошибках или непонимании учебного материала. Высокие, но ниже, чем по другим умениям, самооценки учителей права в умении показать ученикам, чему они научились за урок, создавать условия для проявления инициативы учеников на уроке, для свободного выражения позиций, в том числе и критики.

Уровень самооценок молодых и опытных учителей близок. Можно утверждать, что самооценки опытных учителей являются более умеренными, так как доля превышений самооценок над экспертными оценками коммуникативной компетентности y них существенно ниже, чем у молодых учителей (значение критерия%2 ~ 18,41; различия значимы на 1%-ном уровне). Половину своих умений в педагогическом общении молодые учителя оценили выше, чем опытные. В частности, на основании самооценок молодых учителей можно сделать вывод, что им чаще, чем опытным, удается организовать урок и опрос знании так, чтобы учениками ситуация не воспринималась как угрожающая.

Таким образом, оценивая свою коммуникативную компетентность, учителя акцентируют внимание на собственных умениях проявлять доброжелательность в общении, внимательно выслушивать учеников, организовывать общение так, что ученики свободно сообщают об ошибках или непонимании, то есть, характеризуют себя как настроенных на педагогическую коммуникацию. Самооценки коммуникативной компетентности показывают и неразрешенные еще проблемы педагогического общения c точки зрения учителей. Им трудно показать ученикам умения, которые были приобретены на уроке, принять инициативные предложения учеников, а не только их выслушать, создавать условия для свободного выражения позиций учеников, критики в том числе. Уровень самооценок молодых и опытных учителей близок.

Доля учителей с разрывом между самооценками и экспертными оценками меньше среднего существенно больше среди опытных учителей, которые получили высокие экспертные оценки коммуникативной компетентности, различия значимы на 5%-ном уровне, ч^{2 =} 3,87 (см. табл. 2.1). Доля учителей с разрывом между самооценками и экспертными оценками выше среднего существенно больше среди молодых учителей, получивших низкие экспертные оценки коммуникативной компетентности (различия значимы на 5%-ном уровне, ч²= 3,94).

Таблица 2.1 Распределение высокой и низкой коммуникативной компетентности в группах учителей с адекватной и неадекватной самооценкой коммуникативной компетентности (с разрывом самооценки и экспертной оценки ниже и выше среднего)

Коммуникативная компетентность	Молодые учителя	Опытные учителя	Вся выборка
	Адекв. самооценка	Неадекв. самооценка	Адекв. самооценка	Неадекв. самооценка	Адекв. самооценка	Неадекв. самооценка
Выше среднего	28	23	22	7	50	30
Ниже среднего	21	40	4	7	25	47
	ч2=3,94;р<0,05	ч2= 3,87; р< 0,05	ч2=10,61; р* 0,01

B целом по выборке различия значимы на 1%-ном уровне, ч² = 10,61. Адекватная самооценка коммуникативной компетентности характерна для учителей c объективно высоким уровнем коммуникативной компетентности. Таким образом, подтверждена первая гипотеза: учителя c высокой коммуникативной компетентностью чаще оценивают адекватно свою коммуникативную компетентность по сравнению c учителями c низкой коммуникативной компетентностью. Учитывая, что в целом уровень самооценок коммуникативной компетентности в педагогическом общении выше, чем уровень экспертных оценок, можно предположить, что учителя, чей уровень коммуникативной компетентности невысок, используют защитное завышение самооценки коммуникативной компетентности.