Главная База знаний "Allbest" Педагогика Сущность мониторинга качества образования и его влияние на результаты учебно-воспитательного процесса

Сущность мониторинга качества образования и его влияние на результаты учебно-воспитательного процесса

Проблема мониторинга в педагогической теории и практике, его основные функции и принципы. Мониторинг качества образования и единый государственный экзамен. Содержание понятия качества образования и его мониторинга. Критерии оценки качества образования.

Рубрика Педагогика
Вид диссертация
Язык русский
Дата добавления 19.01.2012
Размер файла 178,4 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

· ориентированный на индивидуальные нормы конкретного ученика, реального уровня его развития в данный момент времени. Результатом оценки в этом случае является темп усвоения и объем усвоенного материала по сравнению с его начальным стартовым уровнем.

· нормативно-ориентированный, ориентированный на статистические нормы, определяемые для данной совокупности учащихся. Учебные достижения отдельного ученика интерпретируется в зависимости от достижений всей совокупности учащихся, выше или ниже среднего показателя - нормы. Происходит распределение учащихся по рангам. Данный подход не соотнесен с содержанием процесса обучения, а если проверку проводит учитель, то его оценка чаще всего субъективна, т.к. свои оценки он делает относительно среднего уровня подготовки класса.

При оценке достижений образовательных стандартов используются различные подходы, в зависимости от того, что понимается под стандартами: достижение определенных целей образования, освоение определенного содержания учебного предмета или достижение определенных уровней подготовки.

Последние тенденции в оценке результатов обучения:

1. Переход к когнитивной точке зрения на обучение и оценку:

· от оценки исключительно результатов обучения к рассмотрению также процесса обучения;

· от пассивного ответа на заданный вопрос к активному конструированию содержания ответа;

· от оценки отдельных, изолированных умений к интегрированной и междисциплинарной оценке;

· внимание к метапознанию (самоконтролю, общеучебным умениям и умениям, связанным с волевыми проявлениями личности (мотивации и другим сферам, влияющим на процесс обучения и образовательные достижения);

· изменение значения понятия "знающий" и "умеющий", отход от рассмотрения этих понятий как некоторого накопления изолированных фактов и умений и новое наполнение понятия в терминах применения и использования знаний.

2. Изменение формы оценки: переход от письменной проверки к аутентичной проверке, основными особенностями которой являются:

· значимая для учащихся оценка;

· использование заданий с определенным контекстом (контекстуализированные задачи);

· основное внимание к комплексным умениям;

· включение заданий с несколькими правильными ответами;

· ориентация оценки на стандарты, известные учащимся;

· оценка динамики индивидуальных достижений учащихся.

3. Изменение характера оценки, проводимой учителями, самооценки учащихся, оценки, проводимой родителями: от единовременной оценки с помощью одного измерителя (чаще всего теста) - к портфолио (оценке работ, выполненных учащимися за определенное время).

4. Переход от одномерного к многомерному измерению - от оценки только одной характеристики образовательных достижений к оценке нескольких характеристик одновременно.

5. Переход от оценки исключительно индивидуальных достижений учащихся к оценке достижения группы учащихся:

· оценка умений работать в коллективе;

· оценка результатов групповой работы.

Образовательные стандарты и оценка их достижения

Как уже упоминалось выше, основной тенденцией последнего десятилетия является введение стандартов, связанных с системой оценки, как ожидаемых, планируемых образовательных достижений или результатов обучения. Причем стандарты достижения рассматриваются как обязательный минимальный уровень достижений. Стандарт это "степень или уровень требований, уровень совершенства или уровень достижений".

Оценка минимальной компетентности в США.

Тесты минимальной компетентности оценивают не образовательные достижения вообще, а компетентность учащегося в контексте принятия решения (на основе результатов тестирования) о дальнейшем пути испытуемого: обучении на последующей ступени школы или переходе к профессиональной деятельности. Выражение "минимальная" (компетентность) означает, что оценивается не любой уровень образовательной подготовки, включая и максимально возможный, а достаточный и необходимый уровень.

К тестам минимальной компетентности и сфере их использования предъявляются следующие требования:

· На этапе планирования теста разрабатывается спецификация, понятно сформулированная и доступная для всех заинтересованных лиц, в которой подробно описываются структура теста и все проверяемые умения. Такая спецификация используется как для разработки тестов (специалистами предметниками и тестологами), так и для подготовки к тестированию (учителями и учениками).

· Тест должен оценивать умения, значимые для дальнейшей жизни испытуемых, включая и когнитивные умения. Получение положительной оценки за выполнение теста должно быть социально значимо.

· Стандарты достижения должны быть определены и сформулированы в терминах школьных программ.

· Проверяемые компетентности и задания теста не должны дискриминировать ни одну из групп обучающихся.

· "Минимум" должен разделять учащихся по уровню подготовки.

· В связи с тем, что не бывает идеальных тестов, окончательные решения о судьбе обучающихся не должны приниматься только на основе результатов выполнения тестов. Необходимо учитывать и другие оценки, полученные в течение года, а также мнения учителей и др.

Результаты, полученные в рамках оценки минимальной компетентности, можно использовать для информирования общественности о результатах образования в школе, т.е. для оценки деятельности школы.

Необходимо выделить критерии анализа системы оценки результатов обучения:

1. До введения системы оценки необходимо четко определить, что должны знать и уметь учащиеся, и на каком уровне.

2. Приоритетной целью системы оценки достижения стандартов должна быть помощь в совершенствовании преподавания и процесса обучения.

3. Требования к уровню подготовки учащихся, инструментарий и процедуры оценки, а также способы использования результатов, должны быть одинаковыми для всех учащихся.

4. Инструментарий для оценки достижения стандартов должен быть валидным по отношению к образовательным стандартам.

5. Результаты оценки достижения стандарта должны сообщаться вместе с другой необходимой релевантной информацией.

6. Учителя должны быть вовлечены в процесс разработки и реализации системы оценки.

7. Процедура оценки и результаты должны быть понятны всем (учащимся, учителям, родителям, управленцам и другим пользователям).

8. Используемая система оценки должна постоянно усовершенствоваться.

На основании выше сказанного, для организации системы мониторинга в образовательном учреждении необходимо использовать некоторые перспективные подходы к организации системы оценивания: сочетание внешнего и внутреннего контроля образовательных достижений; одновременная оценка подготовки учащихся на обязательном (минимальном) и повышенном уровнях; более широкое использование заданий, валидных по отношению к требованиям к уровню подготовки выпускников школы (например, заданий со свободно-конструируемыми ответами, практических заданий и др.); более широкое привлечение учителей в процесс контроля за образовательными достижениями; использование технологии разработки тестов в рамках современной теории тестов; создание механизмов обеспечения качества разработки тестов; организация общественно-профессиональной экспертизы на важнейших этапах разработки тестов, используемых для аттестации учащихся и мониторинга качества образования.

Нецелесообразно использовать подходы или технологии, от которых отказывается большинство развитых стран (например, использовать только тесты с закрытыми заданиями или с небольшим количеством открытых заданий, использовать только авторские тесты для системы мониторинга, использовать результаты тестирования только для аттестации, сравнивать результаты /тестируемых/ с помощью неоткалиброванных тестов и др.)

Решение этой проблемы мы видим в применении современных информационных технологий для диагностики результатов образовательного процесса. С этой целью нами используется Интернет версия тестовой системы "Дикобраз", которая представляет собой комплексную систему автоматизированной диагностики как программный инструмент, в основе которого лежит технология компьютерного тестирования и компьютерная обработка результатов тестирования. Эта система внедрена в Ульяновском Техникуме Экономики и Права. МОУ Силикатненская средняя школа получила сертификат за освоение автоматизированной тестовой системы диагностики качества образования "Дикобраз", поэтому наша школа имеет право организовывать мониторинговые исследования с применением этой системы. Такая система позволяет как педагогу, так и образовательному учреждению, в целом, разработать тестовую базу и автоматизировать процесс получения информации о результатах обучения.

Система обеспечивает: создание тестовых программ, компьютерное тестирование, формирование базы данных результатов тестирования, анализ результатов тестирования, формирование требуемых отчётов и соответственно состоит из следующих модулей:

· Тестовая программа "Дикобраз";

· Конструктор тестов;

· Компьютерная тестовая база;

· Модуль обработки и формирования результатов тестирования;

· Модуль анализа результатов тестирования и формирования отчётов.

Адаптируя систему под задачи и цели нашего образовательного учреждения мы можем организовать текущий оперативный контроль за ходом образовательного процесса с использованием контрольно-измерительных материалов (тестовой базы). Все КИМы соответствуют по уровням сложности и форме единому государственному экзамену (ЕГЭ), много заданий взято из открытой федеральной базы ЕГЭ, что позволяет осуществлять репетиционное компьютерное (без бланков) тестирование выпускников, своевременно проводить коррекцию знаний, избежать использования некалиброванных тестов.

Система мониторинга качества образования в образовательном учреждении.

Цель мониторинга: оперативно и своевременно выявлять все изменения, происходящие в сфере деятельности образовательного учреждения. Полученные объективные данные являются основанием для принятия управленческих решений.

Субъекты и объекты педагогического мониторинга.

Субъектами мониторинга выступают все участники образовательного процесса. Степень их участия различна, но все они (и учителя, и ученики, и родители, и общественность) получают информацию, анализируют ее.

Объектами мониторинга являются образовательный процесс и его результаты, личностные характеристики всех участников образовательного процесса, их потребности и отношение к образовательному учреждению.

Разработка и апробация системы педагогического мониторинга.

Система - множество закономерных друг с другом элементов, представляющих собой определенное целостное образование, единство (Толковый словарь). В любой сфере человеческой деятельности невозможно добиться позитивной динамики без осознаваемой (всеми или многими) и принимаемой системы. Создание теоретической модели системы педагогического мониторинга - первый шаг на пути управления качеством образования.

Существующие системы мониторинга можно сгруппировать по следующим основаниям:

I группа - мониторинг уровня ЗУН обучающихся ("цель - результат") II группа - мониторинг, связанный с непосредственным накоплением и структуризацией информации;

III группа - системы мониторинга, построенные с использованием модели "вход - выход";

IV группа - системы мониторинга на уровне образовательного учреждения. С их помощью предпринимаются попытки ответить на вопросы об эффективности той или иной технологии обучения, выделить факторы, влияющие на качество обучения, найти примеры связи квалификации педагога и результатов преподавания.

Однако принцип системности в проведении педагогического мониторинга может быть реализован только при условии разработки циклограмм.

Годовая циклограмма педагогического мониторинга в ОУ

Предмет мониторинга (объекты мониторинга)

Цели мониторинга

Периодичность

Ответственные (субъекты мониторинга)

Результат

Общие показатели и материально-техническая база образовательного учреждения

Сбор статистических данных об оснащенности учебного процесса, об уровне квалификации педагогических работников и динамике изменений качественного и количественного состава обучающихся

2 раза в год

Руководители методических объединений, зам. дир. по УВР

Аналитические записки, диаграммы

Учебно-методическое обеспечение учебного процесса

Сбор информации об обеспеченности учебного процесса учебной и методической литературой, средствами наглядности и т.д.

1 раз в год (декабрь)

Руководители методических объединений, библиотекарь

Сводные таблицы, диаграммы

Методическая работа школы

Создание банка данных о методической деятельности методического объединения, создание условий для систематического анализа методической работы

2 раза в год (сентябрь, май)

Руководители методических объединений, зам. директора по УВР, члены методического совета школы

Аналитический отчет, включающий графики и диаграммы

Деятельность учителя

Сбор информации об уровне профессионализма учителей, о направлениях их методического развития и совершенствования, составление рейтинга учителей

Ежемесячно

Зам. дир. по УВР

Таблицы, справки, диаграммы

Деятельность классного руководителя

Определение уровня профессиональной компетентности классного руководителя, создание классным руководителем банка данных учащихся, информации об их уровне обученности, воспитанности, уровне развития классного коллектива и сформированности у учащихся основных компетенций

Ежемесячно

Зам. дир. по ВР, социальный педагог, педагог - психолог

Справки, таблицы, диаграммы

Нормативно-планирующая документация

Анализ качества составленных рабочих программ и календарно-тематического планирования

2 раза в год (сентябрь, апрель)

Руководители методических объединений, зам дир по УВР

Протоколы

Деятельность учащихся

Определение уровня (качества) обученности учащихся

Ежемесячно

Классные руководители, зам. дир. по УВР, учителя - предметники, педагог - психолог

Аналитические отчеты, диаграммы, таблицы

Решение проблемы качества образования зависит от того, насколько своевременно и адекватно будут реагировать образовательные учреждения на изменения внешней среды, на потребности общества, социальный заказ, насколько эффективное и педагогически оправданные методы и технологии будут избраны, насколько объективной, независимой и систематической будет экспертиза деятельности образовательного учреждения.

§2. Критериальные основы оценки качества образования

В литературе о качестве образования и мониторинге образования приводится значительное число отдельных критериев, критериально-оценочных комплексов и моделей (систем) мониторинга, построенных по различным основаниям. Ряд из них составлен только из показателей результатов. Так, разработчики Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. полагают, что качество образования отражается в сформированных у обучающихся универсальных знаниях, умениях и навыках (ЗУН), опыте самостоятельной деятельности и личной ответственности, в их гражданственности, правовом самосознании, российской идентичности, духовности и культуре, толерантности, способности адаптироваться в изменяющихся социально-экономических условиях и самосовершенствоваться в процессе своей жизнедеятельности.

Предложенный авторами монографии "Управление качеством образования" [47] "набор показателей результатов образования" включает не только ЗУН, но и различные характеристики личностного развития (интеллектуального, эмоционального, волевого, мотивационного, познавательного и др.), "отрицательные эффекты (последствия) образования", изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе, рост (падение) престижа школы в социуме. Не отрицается значение здоровья ребенка, его собственных усилий, состояния школьной среды, личности учителя, педагогических технологий, условий функционирования и развития образовательного учреждения, которые рассматриваются как факторы, влияющие на качество образования, но находящиеся вне содержания оцениваемого явления (объекта).

Авторы многих публикаций, стремясь уйти от критикуемых ведомственных статистических показателей качества образования, усиливают психологический аспект результатов. Например, по мнению Л.В. Шибаевой, Н.М. Кузнецовой и Т.Г. Гранкиной [55] важнейшими показателями успешности деятельности образовательного учреждения должны стать позитивные тенденции в изменении, с одной стороны, уровня притязаний учащихся, определяемого на основе выбора ими заданий разной степени сложности и креативности, уровня развития основных мыслительных операций и динамики общеучебных навыков, с другой - ценностно-смысловых установок по отношению к школе, учебе, своему будущему, особенностей отношений со взрослыми, особенностей представлений о жизненных перспективах, глубины актуализации образовательного содержания в проблемной ситуации и практической деятельности.

Позиции, подобные приведенным в качестве примеров, являются наиболее распространенными как среди ученых, так и школьных работников, о чем свидетельствуют научные публикации и анализ различных образовательных практик. На основе такой интерпретации качества наработан некоторый опыт мониторинговой оценки развития образовательных систем.

На оценке одной стороны качества образования - результатов процесса обучения, конкретизированных показателями степени усвоения учащимися предметных ЗУН и общеучебных умений и уровня их психического развития: интеллектуального, мотивационного, рефлексивного и коммуникативного, - выстроен психолого-педагогический мониторинг Д.Ш. Матроса, Д.М. Полева и Н.Н. Мельниковой. [24]

Также на отслеживание результативного аспекта качества образования направлен педагогический мониторинг, разработанный Л.В. Ишковой, совокупность критериев оценки в котором включает в себя продуктивность учебной деятельности (абсолютная успеваемость, качественная успеваемость, "перенос" ЗУН, их использование в нестандартной ситуации, уровень обученности, интегрированность знаний, сформированность общеучебных умений), индивидуально-психологические особенности личности учащихся (учебная мотивация, исследовательские навыки, уровень притязаний, интеллект, темп "продвижения" и др.), самостоятельную деятельность, деонтологическое поведение, успешность адаптации в профильном классе и др.

Однако "системные" (по терминологии Д.Ш. Матроса) [24] мониторинги качества образования, к тому же выполненные на институциональном уровне, пока еще остаются достаточно редким явлением педагогической науки и практики. Чаще предметом мониторингового сопровождения оказываются отдельный компонент: качество обучения, учебная деятельность или какой-то элемент качества образования. Технология подобного мониторинга описана в книге А.С. Белкина и Н.К. Жуковой. Он посвящен длительному отслеживанию нравственного развития учащихся, начиная с дошкольного детства и заканчивая подростковым периодом. Причем, программа мониторинга имеет ярко выраженный возрастной характер, что удачно проявляется в критериях и показателях (признаках) нравственного взросления детей.

Расширение оценочных рамок качества образования, выход за пределы одних только его результатов, содержался (правда, в самом общем виде) уже в монографии С.Е. Шишова и В.А. Кальней [54], определявших качество образования как совокупность показателей, характеризующих не только результат - развитие компетенций обучающихся, но и различные стороны образовательного процесса, его условия: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав. В дальнейшем все чаще появлялись критериальные комплексы, ориентированные на три важнейшие свойства качества образования.

Оригинальной и интересной в этом отношении следует признать систему оценок Бурдаковой О.П. [5], реализующую гуманитарный подход, для которого высшей оценкой качества образования является его способность обеспечить психическое и личностное развитие ребенка. Отмечая некоторую однонаправленность авторской позиции, тем не менее специально подчеркнем новизну и актуальность предложенного Бурдаковой О.П. [5] подхода в условиях провозглашенных, но более декларируемых принципов гуманности, демократии, вариативности, плюрализма и открытости нашего образования. Как весьма продуктивные и перспективные представляются предложения ученого для оценки качества образования изучать психическое здоровье, личностную, нравственную и гражданскую зрелость, социокультурную компетентность ученика; степень владения учителем пятью искусствами: уважения, понимания, помощи и поддержки, договора, умения быть собой; в учебно-воспитательном процессе - тип познания, соотношение ролей ребенка и взрослого, технологичность, вариативность, интегрированность, условия, обеспечивающие личностный рост учащихся; в укладе жизни школы - концептуальную зрелость педагогического коллектива, систему ценностей и приоритетов, психологический климат взаимных отношений; в среде и окружении - социофизическую и социокультурную среду.

Последовательная ориентация на новую социокультурную ситуацию и личностно ориентированную парадигму образования потребовала расстановки иных акцентов в понимании качества его результатов, выделения индивидуально-личностных изменений и достижений обучающихся и более четкого описания того, за счет чего они могут быть обеспечены. В значительной степени соответствует этим требованиям критериальный комплекс авторов учебного пособия "Управление образовательными системами". Они предлагают оценивать качество образования по трем группам критериев, исходя из трех составляющих это качество аспектов.

Критериями качества образовательного процесса являются:

критерий качества содержания образовательного процесса, представленный показателями инвариантного уровня содержания образования (фундаментальность, интегративность, концептуаль-ность, деятельностный характер содержания), вариативного (вариативность, непрерывность) и личностного уровня (включенность в содержание образовательного процесса субъектного опыта учащихся, согласованность такого опыта с нормативно задаваемой общественной практикой);

критерий качества образовательных технологий.

Процессуальный критерий находит свое выражение в гуманистичности преподавания и диалогических формах взаимодействия учителя с учащимися.

Критериями качества условий образования выступают:

качество конечных результатов управления;

эффективность видов управленческой деятельности: мотива-ционно-целевой, информационно-аналитической, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-регулировочной и оценочно-результативной;

качество кадровых, научно-методических, психологических и др. условий.

В число критериев качества конечного результата образования входят:

состояние здоровья учащихся;

сформированность у них ценностных отношений к окружаю щей действительности: к своему Отечеству, к другим и себе, к деятельности;

образованность, определяемая:

по личностно-смысловому отношению ученика к изучаемому материалу и процессу собственной учебной деятельности;

самостоятельности выработанных им способов учебной работы (интеллектуальных, информационных, исследовательских и др.), в которых представлены усвоенные в образовательном процессе способы проработки учебного материала и результаты накопления собственного опыта;

овладению метазнаниями (знаниями о приемах и средствах усвоения учебного материала; переработки информации, данной в словесной, знаково-символической и графической формах);

владению логикой предметного знания (т.е. по качеству знания предмета).

Материалы, собранные в результате анализа опубликованных критериальных наборов и мониторинговых систем оценки качества образования, дают основание для формулирования следующих заключений:

1. Проблема оценки качества образования является одной из самых актуальных для всех уровней образования - и общего, и профессионального.

2. Все более заметное распространение в научно-педагогической среде находит широкая смысловая интерпретация качества образования как единства его совокупных свойств - условий, процесса и результата, уже практически воплощенная в пока немногочисленных мониторинговых моделях, способных обеспечить получение качественной информации.

Положительным моментом следует признать использование уровневого подхода в оценке качества образования - регионального, муниципального (субрегионального), институционального (школьного) и личностного - как в теоретических исследованиях (Г.В. Гутник, А.И. Севрук и др.) [40], так и в практической деятельности (Чувашская Республика, Самарская и Воронежская области, явившиеся пилотными регионами в разработке подкомпонента "Мониторинг качества и статистика образования" министерского проекта "Реформа системы образования", финансируемого за счет средств займа Всемирного банка), что создает реальные предпосылки для разработки федеральной системы мониторинга качества образования.

Вместе с тем в предлагаемых наборах критериев и их показателей за редчайшим исключением не нашла реализацию декларируемая в исходной дефиниции качества образования степень удовлетворения образовательного запроса одного из главных его заказчиков - обучающихся; "забытым" оказался и заказ родителей на качественное образование их детей.

5. Современный этап решения проблемы критериев оценки качества образования характеризуется многокритериальным, но преимущественно однонаправленным подходом, свидетельствующим о доминировании традиционного взгляда на качество образования как его результат. И хотя достаточно настойчиво высказываются совершенно справедливые мнения о том, что модели (системы) мониторинга, предполагающие изучение только результата, или отношения "цель-результат", бесперспективны, т.к. "приводят к ошибочным заключениям" (О.А. Митина, В.А. Мокшеев, С.Ю. Трапицын и др.), весьма распространенная узкосмысловая трактовка сущности качества образования остается одним из главных препятствий на пути решения этой проблемы, порождая появление новых вариантов критериальных наборов, не способных гарантировать адекватность оценки.

Усложняет решение проблемы и отсутствие строгих правил отбора критериев и количественного и качественного состава их показателей. Высказываемые по поводу выбора параметрических характеристик оцениваемых объектов (явлений) отдельные замечания не могут заменить теоретически обоснованные или практически выведенные принципы, ориентация на которые стала бы обязательной для всех. Тем не менее, систематизация продуктивных находок исследователей в области мониторингового сопровождения педагогических процессов и явлений, отдельных рациональных высказываний и практически выверенных подходов, собственный опыт мониторинговой деятельности позволяют определить позиции в конструировании критериально-оценочного аппарата мониторинга качества образования.

Создание системы оценки качества образования в России происходит в период введения образовательных стандартов и появления необходимости оценивать их достижение в масштабах всей страны. В связи с этим ставится задача создать систему получения объективной информации о результатах обучения в соответствии с образовательными стандартами (в том числе - определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки, организацию педагогического мониторинга и его использование как неотъемлемого инструмента управления качеством образования) на уровне образовательного учреждения, на основе которой можно будет принимать управленческие решения. Современная педагогическая наука и практика поставлены перед необходимостью перехода от традиционных способов сбора сведений о школе - к педагогическому мониторингу, под которым мы понимаем целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за функционированием и развитием образовательного процесса и/или его отдельных элементов в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений на основе анализа собранной информации и педагогического прогноза.

Традиционная система оценки знаний учащихся, сформировавшаяся в период советской школы, имеющая богатый опыт в области контроля за результатами обучения, в силу своих организационных и технологических особенностей не может обеспечить удовлетворение данных потребностей общества. Ее результаты нельзя использовать для получения объективных количественных и качественных показателей, позволяющих управлять качеством образования. Появление понятия "мониторинг" связано со становлением и развитием информационного общества, которое нуждалось в объективных и субъективных сведениях о стоянии тех или иных объектов и структур. Образовательная система оказалась слишком сложной, многоаспектной, чтобы можно было сразу создать такую систему, которая позволила бы объективно судить о состоянии дел.

В настоящее время в России различными научными коллективами создаются подходы к оценке достижения стандартов образования. Встает задача проанализировать эти подходы и оценить перспективность их применения для аттестации обучающихся, а также для построения системы оценки качества образования в образовательном учреждении. Для этого необходимо иметь ориентиры для сравнения. Одним из таких ориентиров может быть анализ зарубежного опыта, позволяющий выявить тенденции развития систем оценки результатов обучения, преобладающие подходы в оценочной деятельности, технологии оценки, которые можно использовать при разработке системы мониторинга.

Определяя критерии и показатели оценки качества образования, мы ориентировались, прежде всего, на современный социальный заказ системе образования. Изменившаяся образовательная парадигма, нашедшая отражение в законе РФ "Об образовании", в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и в последних правительственных документах об образовании, ориентирует на воспитание и развитие личности учащихся в процессе овладения ими предметными знаниями, умениями и навыками.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ:

1. Качество образования, трактуемое учеными с точки зрения современных теорий качества, имеющих общефилософский и управленческий характер, рассматривается в узком (как качество результатов или соотношение целей и результатов) и в широком смысле.

2. Широкая трактовка качества образования как совокупности оптимально сочетающихся его важнейших компонентов, отражающих уровни организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, созданных для него условий и достигнутых результатов, отвечающих интересам государства и общества и удовлетворяющих образовательные запросы школьников, существенно меняет параметры его оценки.

3. Понятие "качество образования" не тождественно качеству результатов образования или, что еще уже, качеству обученности. Судить о качестве образования необходимо не только с позиций качества его результатов - образованности, воспитанности, развитости учащихся, их социальной адаптированности, сориентированности на общечеловеческие ценности и т.п., но и с позиций качества функционирования образовательного процесса - его содержания, организации, технологий обучения и воспитания и созданных для его реализации материально-технических, учебно-методических, кадровых и иных условий.

4. Комплекс критериев и показателей оценки качества школьного образования имеет своего рода критериальное ядро (инвариант), отражающее государственный заказ, запросы общества и учащихся системе образования в целом. Оно должно быть дополнено индивидуальными для каждого образовательного учреждения показателями качества образования, отражающими специфику работы этого учреждения.

5. Для отслеживания качества образования необходимо все составляющие качества образования рассматривать не отдельно друг от друга, а в их особом соотнесении, с учетом их взаимовлияния: качество результатов обусловливается качеством процесса и качеством условий его реализации и несет в себе информацию о качестве последних.

6. Качество образования динамично, оно имеет относительный характер и изменяется не только с течением времени, но и в зависимости от уровня оценки качества образования, от типа образовательного учреждения и образовательных возможностей каждого ученика, поэтому и оценивается исходя из соотношения образовательных результатов и общественно-необходимых нормативов, возрастных норм физического и психического развития детей, степени реализации образовательных возможностей и потребностей школьников, вскрытой динамики результатов, тенденций формирования и развития личности и др.

Заключение

Современный этап модернизации образования, усложнение его функций обострил необходимость внедрения мониторинга как инструмента для отслеживания и оценки качества образования. Непрерывное отслеживание и адекватная оценка такого сложного педагогического явления, как качество образования, изменяющегося не только с течением времени, но и в зависимости от типа образовательного учреждения, от образовательных возможностей учащихся и т.д. могут быть осуществлены посредством мониторинга.

Отслеживание и оценка качества образования не есть самоцель, они необходимы для педагогического прогнозирования и принятия адекватных управленческих решений относительно хода и результатов учебно-воспитательного процесса. Только полифункционально организованный мониторинг способен удовлетворить эти требования.

В ходе решения поставленных перед исследованием задач, мы, во-первых, проанализировали исторический опыт становления мониторинга в контексте управления образованием, установили предпосылки его возникновения, изучили практику отслеживания качества образования в школах.

Во-вторых, на основе анализа толкований понятия "мониторинг" в педагогической литературе, соотношения этого понятия со смежными - "изучение", "наблюдение", "контроль" и др. уточнили определение "мониторинга качества школьного образования". Раскрыли сущность мониторинга, рассмотрев его как систему и как процесс. Сравнив осуществление мониторинга в образовании и в других сферах, доказали, что мониторинг в образовании имеет полифункциональный характер, определили оптимальную совокупность его функций и принципов.

В-третьих, проанализировав толкование термина "образование" и изучив значения понятия "качество", дали широкую трактовку качества образования, установили его структуру.

В-четвертых, с учетом современного социального заказа педагогически проинтерпретировали и конкретизировали основные компоненты качества школьного образования, разработали критериально-оценочный комплекс мониторинга качества школьного образования, включающий в себя детализированные критерии и адекватные им диагностические способы оценки качества образования обеспечиваемого школой.

В-пятых, провели опытно-экспериментальную проверку критериально-оценочного комплекса мониторинга качества образования в разных общеобразовательных школах.

Теоретическое изучение проблемы и результаты опытно - экспериментальной работы подтвердили продуктивность выдвинутой гипотезы и дали возможность сделать следующие выводы:

1. Педагогический мониторинг - важнейшее условие эффективного управления общеобразовательным учреждением, сориентированным на предоставление нового качества образования.

2. Система мониторинга представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов: цели его проведения, объекта отслеживания, субъектов мониторинга, комплекса критериев и показателей оценки, методов сбора информации. Выступая подсистемой управления, она является открытой, деятельностной системой. Функционирование системы мониторинга обусловлено степенью ее открытости, степенью эффективности информационного обмена между системой мониторинга и системой управления.

3. Качество образования как значимый педагогический феномен, отражающий современный социальный заказ системе образования, может быть осмыслено и педагогически интерпретировано на основе широкого подхода к определению как единства и взаимосвязи его составляющих компонентов, отражающих уровни организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, созданных для него условий и достигнутых образовательных результатов, отвечающих интересам государства, общества и образовательным потребностям личности.

Организация, содержание и осуществление мониторинга качества образования должны быть подчинены практической реализации требований, вытекающих из принципов: целенаправленности, непрерывности, целостности и разносторонности изучения, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности добываемой с его помощью информации.

4. Широкая трактовка качества образования существенно меняет параметры оценки и способы его отслеживания. Как сложное социально-педагогическое явление оно должно оцениваться с помощью комплекса критериев и показателей, что обеспечит разносторонность мониторинговой информации, глубину ее анализа и прогностичность.

5. Комплекс критериев оценки качества школьного образования включает в себя инвариантные и вариативные показатели. В соответствии с предъявляемыми государством, обществом и обучающимися требованиями к качеству образования, в число инвариантных показателей должны входить признаки, характеризующие качество результатов образования (социокультурного, психического и физического развития школьников), качество функционирования образовательного процесса (содержания образования, организации образовательного процесса, качества преподавания и воспитательного воздействия и т.д.) и качество созданных для него условий (материально-технической оснащенности, учебно-методической обеспеченности, квалифицированности кадров и т.д.) с точки зрения предъявляемых к ним требований государства, общества и учащихся. Вариативные показатели качества школьного образования должны отражать индивидуальное лицо школы, специфику условий ее функционирования и развития.

6. Важнейшей характеристикой мониторинга качества образования является его полифункциональность, то есть предназначение собирать сущностную информацию, производить ее анализ и адекватную оценку с учетом взаимовлияния всех составляющих его компонентов, оказывать стимулирующе-мотивационное воздействие на субъектов образования, обеспечивать контроль за реализацией социального заказа, прогнозировать дальнейшее развитие образования и возможные сбои, вырабатывать рекомендации по коррекции образовательного процесса и обеспечивающих его условий. Реализация в процессе мониторинга обозначенных функций расширяет рамки и повышает эффективность мотивационно-стимулирующих, контролирующих и корректирующих управленческих влияний.

7. В ходе проведения мониторинга должен быть обеспечен полный его цикл (последовательное осуществление сбора информации, ее обработки, систематизации, глубокого анализа, оценки, интерпретации, прогноза дальнейшего развития и выработки коррекционных мер), так как пропуск (или искажение) любого из этапов этого процесса негативно отразится на качестве мониторинговой информации, а затем - и на принятых управленческих решениях.

8. Важнейшим условием успешности мониторинговой оценки качества школьного образования является адекватность критериев и оптимальность (необходимость и достаточность) подбора диагностических методик, составляющих критериально-оценочный комплекс.

Проведенное диссертационное исследование можно рассматривать как начало разработки комплексного мониторинга качества системы образования - муниципальной, региональной и общегосударственной. Дальнейшим решением поставленной проблемы могут быть и узко направленные исследования, в частности:

1) нормативов оценок результатов по всем показателям качества школьного образования;

2) соотношения факторов, влияющих на качество образования;

3) способов прогнозирования повышения качества образования в зависимости от различных воздействующих факторов;

4) возможностей применения новых информационных технологий в целях отслеживания, анализа и оценки всех компонентов, составляющих качество образования и др.

Список использованной литературы

1. Аверкин, В. Региональная система управления образованием: мониторинг развития/ В. Аверкин, С. Аверкина, Е. Карданова Е. и др. // Народное образование. - 2008. - №2. - С.156-164.

2. Авлишина, Л.Н. Служба мониторинга учебно-воспитательного процесса/ Л.Н. Авлишина, А.Е. Луковников // Справочник заместителя директора школы. - 2007. - №0/август. - 24-32.

3. Баранова, В.В. Мониторинг качества образовательного процесса/ В.В. Баранова // Образование в современной школе. - 2008. - №1. - С.3-8.

4. Булдыгина, Л.М. Реализация мониторинга как средство управления профессиональным развитием педагогов/ Булдыгина Л.М., О.Г. Красношлыкова // Информатика и образование. - 2007. - №4. - С.103-108.

5. Бурдакова, О.П. Мониторинг как механизм управления качеством образования школьников/ О.П. Бурдакова // Управление качеством образования. - 2007. - №3. - С.53-69.

6. Быстрицкая Т.Н. Мониторинг отслеживания общеучебных умений и навыков учащихся по русскому языку и литературе // Т.Н. Быстрицкая / Педдиагностика. - 2007. - №2. - С.117-128.

7. Галкина Т.И. Мониторинг образовательной деятельности в школе. Книга современного завуча /Т.И. Галкина, Н.П. Озерова. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 384с.

8. Гирба, Е.Ю. Таблица для мониторинга инновации, внедряемой учителем/ Е.Ю. Гирба // Практика административной работы в школе. - 2007. - №1. - С.34-37.

9. Головичер, Г.В. Теория и практика проведения мониторинга качества знаний обучающихся образовательных учреждений региона/ Г.В. Головичер // Управление качеством образования. - 2008. - №2. - С.48-58.

10. Гончарова, Н. Мониторинг результативности педагогической деятельности/ Н. Гончарова // Педагогическая диагностика. - 2008. - №4. - С.94-96.

11. Григуола, Е. Мониторинг здоровья дошкольников/ Е. Григуола // Педагогическая диагностика. - 2008. - №3. - С.69-76.

12. Ковалева Н.В. Мониторинг экономики образования /Н.В. Ковалева // Экономика образования. - 2007. - №3. - С.33-66.

13. Ковалева, Г.С. Можно ли использовать результаты ЕГЭ для мониторинга качества образования/Г.С. Ковалева // Народное образование. - 2006. - №.9. - С.53-57.

14. Ковалева, Н. Школа в фокусе мониторинга экономики образования // Народное образование. - 2007. - №10. - С.41-50.

15. Коннычева, Г. Мониторинг образовательного процесса/ Г. Коннычева // Директор школы. - 2007. - №9. - С.21-27.

16. Кузнецова, О.П., Мониторинг качества школьного образования/ О.П. Кузнецова, И.С. Денисова, Т.С. Чернышева и др. // Управление качеством образования. - 2008. - №3. - С.45-62.

17. Куприянов, Б. Мониторинг деятельности классных руководителей: региональный вариант/ Б. Куприянов // Воспитание школьников. - 2007. - №2. - С.40-45.

18. Курбанов, А.С., Мониторинг концепции инновационного развития образовательного процесса/ А.С. Курбанов, А.Ф. Костенко // Инновации в образовании. - 2007. - №10. - С.121-129.

19. Кучмаева, О.В., Мониторинг воспитательного потенциала семьи/ О.В. Кучмаева, Е.А. Марыганова, О.Л. Петрякова // Педагогика. - 2008. - №3. - С. С.53-59.

20. Лукьянова, М.И. Мониторинг результативности образовательного процесса в системе повышения квалификации работников образования / М. И Лукьянова // Педдиагностика. - 2007. - №1. - С.18-20.

21. Маленкова, Л.И. Модель мониторинга воспитательного процесса в образовательном учреждении/ Л.И. Маленкова // Классный руководитель. - 2007. - №8. - С.4-5.

22. Матвейчук, Н.П. О самооценке как механизме развития образовательного учреждения/ Н.П. Матвейчук // Директор сельской школы. - 2008. - №1. - С.94-95.

23. Материалы для организации и проведения мониторинга эксперимента/сост.Г.С. Ковалева, С.В. Иванова. - М. Дрофа, 2001. - 224с.

24. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга/ Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 96с.

25. Мониторинг в образовательном учреждении в ходе модернизации российского образования // Мастер-класс: приложение к ж. "Методист". - 2008. - №6. - С.2.

26. Мониторинг индивидуального прогресса учебных действий школьников/под ред.П.Г. Нежнова, Б.И. Хасанова, Б.Д. Эльконина. - Красноярск: Печатный центр КПД, 2006. - 132с.

27. Мониторинг педагогической системы как метод ее исследования // Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. - ООО" Издательство Скрипторий 2003", 2004. - С.149-184.

28. Мониторинг профильного обучения // Галкина Т.И., Сухенко Н.В. Организация профильного обучения в школе. Книга современного завуча/Т.И. Галкина, Н.В. Сухенко. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - С. 205-245.

29. Моногарова, С.Н. Мониторинг образовательного процесса в условиях модернизации школы/ С.Н. Моногарова // Мастер-класс: приложение к ж. "Методист". - 2008. - №6. - С.6-10.

30. Мухартова, Н.,. Мониторинг качества образовательной среды/ Н. Мухартова, Н. Лисицкая // Директор школы. - 2007. - №4. - С.37-40.

31. Набиева Е.В. Мониторинг формирования научно-исследовательской компетентности учителя/ Е.В. Набиева // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2008. - №5. - С.13-17.

32. Науменко, Ю.В. Мониторинг здоровьесберегающей деятельности школы/ Ю.В. Науменко // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2007. - №3. - С. 20-26.

33. Ольвинова, Л.А. Школьный мониторинг (из опыта работы) / Л.А. Ольвинова // Завуч. - 2007. - №2. - С.129-143.

34. Очеретина, Н.И. Системный мониторинг качества профессионального образования/ Н.И. Очеретина // Методист. - 2008. - №2. - С.50-53.

35. Петряева, Е.Ю. Индивидуальная зачетная книжка гимназиста как инструмент мониторинга количественных и качественных достижений учащихся историко-правовых классов/ Е.Ю. Петряева // Образование в современной школе. - 2007. - №6. - С.3-7.

36. Проект "Школьная система мониторинга как фактор влияния на ее эффективность" // Завуч. - 2007. - №7. - С.47-73.

37. Рачкова, В.А. Служба мониторинга эффективности учебно-воспитательного процесса и повышения качества образования/ В.А. Рачкова, Н.И. Плехова // Мастер-класс: приложение к ж. "Методист". - 2008. - №6. - С.10-14.

38. Рыбина, О.В. Мониторинг и диагностика качества знаний/ О.В. Рыбина // Образование в современной школе. - 2008. - №9. - С.5-8.

39. Рыбина, О.В. Мониторинг качества образования в школах округа/ О.В. Рыбина // Образование в современной школе. - 2007. - №12. - С.5-16.

40. Севрук, А.И. Мониторинг качества преподавания в школе: учебное пособие/ А.И. Севрук, Е.А. Юнина. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 144с.

41. Сергеев, И.С. Мониторинг эффективности управления общеобразовательной школой/ И.С. Сергеев // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2008. - №5. - С.7-12.

42. Социологический мониторинг проведения эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования Серия "Библиотека Федеральной программы развития образования"/ под ред. Н.Л. Смакотиной. - М.: Изд. дом. "Новый учебник", 2003. - 80с.

43. Степанова, Е.О. Система оценивания результатов деятельности школ с применением самооценки/ Е.О. Степанова // Директор сельской школы. - 2008. - №1. - С.88-93.

44. Строкова, Т. Мониторинг педагогических нововведений/ Т. Строкова // Педагогическая диагностика. - 2008. - №3. - С.44-56.

45. Тлукашаова Р.Х. Мониторинг качества знаний абитуриентов/ Р.Х. Тлукашаова // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2008. - №5. - С.18-20.

46. Третьякова, Т.В. Мониторинг результатов ЕГЭ по математике и его использование в регионе и в образовательном учреждении/ Т.В. Третьякова // Вопросы образования. - 2007. - №2. - С.188-200.

47. Управление качеством образования.

48. Фоменко, С. Мониторинг как способ управления качеством образования в школе/ С. Фоменко // Народное образование. - 2007. - №4. - С.110-119.

49. Харисов, Т., Комплексный мониторинг качества подготовки конкурентоспособного выпускника образовательного учреждения/ Т. Харисов, А. Харисова // Педагогическая диагностика. - 2008. - №4. - С.77-86.

50. Чемодурова, В.И. Мониторинг в образовательном процессе/ В.И. Чемодурова // Мастер-класс: приложение к ж. "Методист". - 2008. - №6. - С.3-6.

51. Черных, Т.Л., Мониторинг эффективности инновационной экспериментальной деятельности/ Т.Л. Черных, Е.А. Шалашная // Педдиагностика. - 2007. - №2. - С.140-160.

52. Чивина, Н.П. Мониторинг качества воспитания // Н.П. Чивина /Классный руководитель. - 2007. - №8. - С.6-17.

53. Шаталов, А.,. Мониторинг как особый вид научной теории и практики/ А. Шаталов, В. Афанасьев, И. Афанасьева и др // Педагогическая диагностика. - 2008. - №№4. - С.28-39.

54. Шишов, С.Е., Кальней, В.А. Мониторинг качества образования в школе/ С.Е. Шишов, В.А. Кальней. - М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 354с.

55. Шибаева Л.В. Реализация прав ребенка в школе: технологии проведения социологического мониторинга/ С. Щеглова // Воспитательная работа в школе. - 2007. - №1. - С.97-107.

Размещено на Allbest.ru

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены