Взаимосвязь стиля педагогической деятельности и проявления школьной дезадаптации школьников

Эмоционально-импровизационный стиль, например, использует учитель, который ориентируется преимущественно на процесс обучения и на сильных учеников, планирует свою работу недостаточно адекватно конечным результатам, руководствуясь интуицией.

Эмоционально-методичный стиль отличается от предыдущего адекватностью планирования учебного процесса, высокой оперативностью, некоторым преобладанием интуитивности над рефлексивностью.

Рассуждающе-импровизированный стиль: для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексии, он отличается от предыдущих стилей меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, а также предпочтением ответов учеников.

Рассуждающе-методичный стиль отличается консервативностью в использовании способов и средств педагогической деятельности при адекватном планировании учебного процесса, высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения.

М.И.Станкин в курсе лекций по психологии общения, перефразируя Н.Паркинсона, делит часть преподавателей на три группы в зависимости от манеры беседовать с учащимися:

1. «попугаисты» многократно повторяют одно и то же, по поводу и без повода читают длинные нотации, которые в результате дают «эффект бумеранга» (в психологии - эффект негативного внушения, когда учащиеся привыкают не слушать старшего и действуют ему наперекор);

2. «запугаисты» любой вопрос решают еще до начала разговора и считают, что он обсуждению не подлежит. Они не терпят возражений, не уважают собеседников, в результате чего их перестают уважать;

3. «опутаисты» опутывают слушателей тенетами учености, ошеломляют фактами, цифрами и нескончаемыми цитатами, задают вопросы собеседнику, но ни на один из них не дают ответить Станкин М.И. Психология общения. (Курс лекций). / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. инст., - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000..

Знакомство с данной классификацией неопытных или не склонных к педагогической деятельности преподавателей полезно для начинающих педагогов с целью исключения ошибок в общении на занятиях.

Представляет интерес еще одна своеобразная классификация преподавателей, основанная на различных подходах к проблеме исправления ошибок. З.М.Цветкова делит преподавателей на четыре категории:

1. «тигры в засаде» как бы предвкушают ошибку как очередной повод для педагогических сентенций. Такой преподаватель никогда не сможет стать сотрудником учащихся и создать атмосферу доверительного общения;

2. «равнодушники» игнорируют ошибки учащихся;

3. «подкладывающие», чувствуя любое затруднение учащихся, подсказывают правильный вариант либо сразу, как только сделана ошибка, либо даже не дожидаясь ее возникновения.

4. С точки зрения З.М.Цветковой, с которой следует полностью согласиться, по параметру отношения к ошибкам оптимален четвертый тип преподавателя, который при возникновении ошибки подсказывает «зону», где надо искать правильный вариант, и оставляет учащегося в «ответственном одиночестве», позволяя ему самому решить задачу Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. - М.: Академия, 2000..

Принимая во внимание важность реализации принципов личностно-деятельностного подхода в обучении, следует упомянуть два типа менталитета преподавателя, которые описывает О.П.Крюкова:

1. Менталитет, формирующий зависимого обучаемого. На занятиях такого преподавателя обучаемый не информируется ни о главных целях, ни об уровне выполнения задач, который должен быть достигнут. Он не владеет учебным процессом, контролем над ним, не имеет доступа ко всему материалу, даже если он способнее или трудолюбивее других и уже освоил текущий. В этой ситуации учащийся ведомый и учится вслепую, он обречен на зависимость и должен учиться в навязанном ему темпе;

2. Менталитет, формирующий независимого обучаемого. Преподаватель или сам учащийся ставит задачу, преподаватель формирует отдельно от себя информационную среду, в которой имеется все для достижения цели. Преподаватель сообщает обучаемому цели и обеспечивает передачу ему средств для их реализации, что дает последнему возможность работать самостоятельно. Кроме того, преподаватель передает учащемуся знания о способах организации обучения и средствах контроля, т.е. формирует условия, дающие обучаемому большую степень свободы в самоопределенииКрюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка). - М.: Логос, 1998..

Несомненно, что при выборе приемов обучения преподавателю следует стремиться вырабатывать у себя менталитет, формирующий независимого обучаемого. Только в сотрудничестве преподавателя с учащимися, учитывая их потребности, ожидания и представления об учебном процессе и его результатах, можно добиться наибольшего успеха.

Принимая во внимание, что индивидуальные типы личности преподавателя влияют на выбор и успешность реализации того или иного приема обучения, преподавателю следует, «во-первых, знать свой тип личности и обусловленный им стиль деятельности, во-вторых, знать наиболее подходящий для данной системы обучения стиль деятельности, в-третьих, уметь корректировать свой стиль преподавания с учетом требований системы обучения» Московкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). - СПб.: СМИО Пресс, 1999. - 160с..

Ролевой репертуар педагога очень богат и разнообразен. Задача каждого преподавателя состоит в умении моделировать и приспосабливать свой стиль преподавательской деятельности в зависимости от изменяющихся целей и задач учащихся и выбирать на каждом этапе обучения соответствующую роль из данного репертуара (от контролера и лидера на ранних стадиях до наблюдателя и советчика на конечных стадиях учебного процесса).

В современных условиях система обучения, вытекающая из выбранного методического подхода и состоящая из различных приемов, не может быть статична; она должна быть подвержена постоянным изменениям и модификациям. От умения преподавателя на каждом этапе обучения оценить адекватность избранных им приемов и средств задачам и ожиданиям студентов и внести соответствующие коррективы в учебный процесс зависит эффективность обучения.

Помимо эффективности обучения, стиль педагогической деятельности также определяет общую атмосферу в коллективе, создает определенный психоэмоциональный настрой, который играет немаловажную роль в психологической адаптации школьников.

Глава 3. Взаимоотношения с преподавателем

3.1 Роль преподавателя в адаптации школьников

Поступление ребенка в учебное заведение означает начало нового периода его жизни. Успешность преодоления данного периода обусловлена особенностями прохождения дошкольного этапа, развитием дошкольника в семье, детском саду, что в значительной степени интегрировано таким понятием, как "психологическая готовность к школе". Специфика группы, т.е. школьного класса, куда входит ребенок, заключается в том, что он управляется учителем, который, как показали многочисленные исследования, является для ребенка очень референтным и одновременно именно он выступает носителем всех групповых ценностей, норм, правил, которые должен усвоить начинающий ученик. Используя различные способы воздействия, педагог в значительной мере оказывает влияние на формирование взаимоотношений ребенка с другими взрослыми, сверстниками.

Дезадаптация ребенка в школе особенно проявляется в классах, где учителям присущи пассивно-отрицательный или активно-отрицательный стили отношения к детям. Однако не следует сводить проявления школьной дезадаптации к проблеме "плохого" учителя. Ведь известно, например, что сензитивность ребят к школе не одинакова: компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них, от семейной ситуации.

В работах педагогического характера большое значение придается и личности учителя, влиянию стиля преподавания на успешность обучения и эмоциональное состояние ребенка. По наблюдению В.А.Сухомлинского, ошибки в поведении учителей приводят к отклонениям в поведении учеников: у одних они приобретают "характер взвинченности, у других - это мания несправедливых обид и преследований, у третьих - озлобленность, у четвертых - напускная беззаботность, у пятых - безучастность...". От опыта учителя, его знаний, уровня владения способами учебной деятельности и умения передавать эти способы в значительной мере зависит то, насколько быстро ребенок сможет адаптироваться к школе. Не следует забывать, что на учителе лежит и ответственность за создание благоприятных условий для психологического комфорта ребенка. Здесь, безусловно, большую роль играет стиль поведения педагога.

Но никакие новации, столь популярные в современной школе, не будут иметь успеха, если они не изменят самой позиции и роли учителя в процессе обучения, который остается в позиции "над" школьниками. В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается лишь в одной плоскости обучаемого объекта (а не субъекта учебной деятельности), у детей возможны различного рода психологические отклонения.

На формирование личностных качеств ребенка влияют не только сознательные, воспитательные воздействия родителей, но и общий тонус семейной жизни. На стадии школьного обучения семья продолжает играть большую роль в качестве института социализации. Ребенок младшего школьного возраста, как правило, не в состоянии самостоятельно осмыслить ни учебную деятельность в целом, ни многое из тех ситуаций, которые с ней связаны. Переживания ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми людьми: учителями, родителями, формой выражения этих отношений является стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднить овладение ребенком учебной деятельностью, а порой, может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут восприниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если рядом с ребенком нет значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникнуть психогенные реакции на проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психологической школьной дезадаптацией.

К сожалению, приходится признать, что большинство учителей приоритетными считают учебные задачи, а социальные отодвигают на второй план. Однако необходимо иметь в виду, что неуспевающий ребенок может превратиться в "трудного", который труден не только для родителей и учителей, но прежде всего трудности переживает он сам. С нашей точки зрения, учебные и социальные задачи в процессе обучения и воспитания учащихся, в частности первоклассников, тесно взаимосвязаны, взаимообусловлены.

Опросы, проведенные среди младших школьников, показали, что наиболее часто в качестве "трудных" дети этого возраста называют ситуации, связанные со школой, учебой. Причем большинство из этих ситуаций оказались типично учебными, с которыми дети сталкиваются ежедневно. Вот самые распространенные: проверка знаний во время контрольных и других письменных работ; ответ перед классом; получение плохой отметки; неудовлетворенность родителей успеваемостью. Успешное овладение основами наук, знаниями, умениями и навыками, которые дает школа, необходимо для всестороннего и гармоничного развития личности ребенка. Неуспеваемость вызывает у школьника переживание, потери основного стержня своей жизни, приводит к негативным социальным последствиям и к различного рода деформациям в развитии личности.

Е.В.Новикова выделяет следующие особенности школьной дезадаптации у младших школьников: школьная дезадаптация связана с невозможностью овладеть, в первую очередь, операциональной (а не социальной) стороной учебной деятельности; трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя; причины возникновения школьной дезадаптации часто связаны с отношением в семье к ребенку и его учебе. Характер школьной дезадаптации у младших подростков, как мы считаем, определяется и другими факторами. Прежде всего он связан с изменением ведущей деятельности и определенными физиологическими изменениями возрастного характера. Специфика школьной дезадаптации подростков определяется:

- расширением границ учебной деятельности и смещением акцента с ее предметной стороны на мотивационно-потребностную. Это приводит к расширению списка причин и форм дезадаптации. Главным становится нарушение отношений подростка со значимыми людьми по поводу учебы;

- развитием самосознания подростка, увеличением его активности в оценке себя и других;

- особой ролью общения для подростка. Искажения самооценки, возникающие в результате нарушения общения, влияют на поступки ученика, сказываются на характере его учебной деятельности.

Среди факторов в системе обучения, приводящих к школьной дезадаптации, следует назвать и традиционную систему оценивания знаний, умений и навыков учащихся. Причем, отмечается гипертрофированная оценочная позиция школы, преобладание в ней отрицательной оценочной стимуляции, вследствие чего школьника начинает преследовать боязнь получения отрицательной отметки, у него повышается уровень тревожности, формируются "смысловые барьеры" или "выученная беспомощность" (Л.С.Славина), развиваются и усугубляются болезненные реакции.

Одним из аспектов социально-психологической адаптации следует считать уровень самооценки первоклассника. Для поддержания нормальной жизнедеятельности школьника большое значение имеет его отношение к себе, адекватная оценка способностей, знаний, умений. Большой смысл приобретает это свойство личности при ее общении с учителями, товарищами, родителями, в системе внутриколлективных отношений сверстников.

В психологии принято различать три основных уровня самооценки:

Адекватная самооценка

Предполагает умение понять и справедливо оценить себя, подметив свои достоинства и недостатки. Личностные качества детей с адекватной самооценкой включают умение хорошо общаться с другими ребятами, доброжелательность, отзывчивость. Таким детям свойственно радостное, оптимистическое отношение к жизни.

Завышенная самооценка

Ученики с завышенным уровнем самооценки страдают самоуверенностью, переоценкой своих способностей, высокомерием. Будучи сосредоточены на себе, они не замечают трудностей и успехов своих товарищей. В своих притязаниях завышают трудность задачи, возвышают свою роль. Такие дети проявляют несдержанность, часто создают конфликтные ситуации. Исходя из этого, следует сказать: неадекватная самооценка, будь она завышенной или заниженной, является тормозом во взаимоотношениях с другими детьми.

Заниженная самооценка

Детей с заниженной самооценкой отличает недооценка своих возможностей, невысокая требовательность к себе, притупленное чувство собственного достоинства. Уровень притязаний этих детей невысок. Они часто пассивны, или наоборот, агрессивны, тяжело вступают в контакт с одноклассниками.

В последнее время наметилась тенденция экспериментально исследовать особенность педагогического процесса в связи с возникновением школьной дезадаптации. Роль педагогического фактора в возникновении дезадаптации велика. Сюда относят особенности организации школьного обучения, характер школьных программ, темп их освоения, а также влияние самого педагога на процесс социально-психологической адаптации ребенка к условиям школы.

С одной стороны, считается, что ребенок рассматривает учителя как заместителя родителей, приходя в школу с теми же установками в поведении, которые он установил со своими родителями и пытается их реализовать, учитель же, сознательно или бессознательно, всегда выступает против подобного переноса. Чаще всего это выражается в бессознательных эмоциональных реакциях педагога по отношению к ученику по типу его принятия или отторжения.

С другой стороны, учитель бессознательно переносит переживания собственного детства на свои взаимоотношения с ребенком, и характер этих отношений находится в зависимости от степени эмоциональной зрелости самого учителя.

Современная школа стоит перед проблемой обучения и воспитания "трудных" детей. И, несмотря на декларацию индивидуального подхода к обучению и воспитанию, индивидуализация школьных программ не осуществляется. Учителя и теперь, занимаясь обучением и воспитанием, исходят из общих программ для всех детей класса. Объективными причинами невозможности учета индивидуальных особенностей учащихся является неукомплектованность школ квалифицированными педагогами, слабая материальная база и, как следствие, многочисленные классные коллективы, обучающиеся из-за недостатка помещений нередко в две смены. По этим причинам учителя часто не принимают во внимание такие аспекты развития личности школьника, как самооценку их положения в классном коллективе, адаптацию среди взрослых и сверстников.

Исходя из вышеизложенного, следует сделать следующие выводы: социально-психологическая дезадаптация - серьезнейшая проблема педагогики, современной общеобразовательной школы, вызываемая многими причинами, в том числе и социальными. Ее основные причины, по нашему мнению, следует искать в особенностях взаимодействий в системах "ученик - учитель", "ученик - родитель" и "ученик - ученики".

3.2 Роль психологической службы в построении отношений школьников с преподавателем (на примере лицея № 3 г.Москвы)

Психологическая служба в лицее N 3 существует с 1991 года. Школьные психологи являются связующим звеном между психологической наукой и школьной практикой. В процессе становления службы определились основные функции ее деятельности: 1.Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса и управления. 2. Повышение психологической компетентности учителя.

Система психолого-педагогического сопровождения представляет собой деятельность, направленную на создание социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной школьной среде. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся включает три взаимосвязанных компонента:

· изучение личности учащегося;

· создание социально-психологических условий для развития личности, успешности обучения ;

· непосредственная психолого-педагогическая помощь ребенку.

Создание системы психолого-педагогического сопровождения возможно было при условии: - наличие потребности школы в этой деятельности;

- осознание психологом школьных проблем и своего места в их разрешении;

- рост профессионализма психолога;

- рост психологической культуры педагогов;

- укрепление психологической службы постоянными кадрами.

Система психолого-педагогического сопровождения включает традиционные направления работы: психологическое просвещение, диагностика, консультирование и коррекционно-развивающая работа. В первые годы существования психологической службы в школе большое внимание уделялось диагностике, которая использовалась, прежде всего, как психологическая информация о ребенке. Сейчас же акцент в деятельности сместился: приоритетным направлением становится коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими трудности развития социально-психологической (проблемы социальной дезадаптации); личностной (неуверенность в себе, высокая тревожность, неадекватная самооценка, низкое самоуважение, низкая учебная мотивация и т.д.); познавательной (трудности в обучении) сферы.

В распоряжении психолога имеются психодиагностические инструменты, позволяющие дать психологическую характеристику, объяснить внутренние причины проблем, возникающих у ученика. Но для постановки психологического диагноза требуется получение жизненных данных, то есть фактов, характеризующих учебную деятельность и поведение ученика в обычных, естественных условиях. Дополнить результаты диагностического обследования может педагог и родители ученика. Психолог участвует в составлении программ развития, осуществляет терапевтическое консультирование, приглашает ученика на коррекционно-развивающие занятия. Но оказание помощи ученику осуществляется и в естественном течение учебно-воспитательного процесса. Такого рода воздействия осуществляются либо педагогами, либо родителями, либо теми и другими одновременно.

Только единство всех участников образовательного пространства- психолога, педагогов и родителей может дать ощутимый результат в решении тех или иных вопросов и обеспечить индивидуальное развитие личности школьника. Психолого-педагогическое сопровождение представляет систему мероприятий, в которую включены ученики в период обучения в лицее:

1 классы - готовность к обучению в школе; адаптация в школьной среде;

2 классы - адаптация учащихся; изучение познавательной сферы;

3-4 (выпускные классы) - готовность к обучению в школе второй ступени;

5 классы - адаптация к обучению в средней школе;

8 классы - адаптация учащихся к новым условиям в период острого подросткового кризиса и выбора профильного образования;

10 классы - психологическое здоровье учащихся.

Проблема преемственности обучения на разных ступенях по прежнему актуальна. Педагоги и психологи школы находятся в состоянии постоянного поиска - как облегчить переход детей из начальной школы в пятые классы, из общеобразовательных классов в лицейские, как сделать его более спокойным и радостным, как снять излишнее психическое напряжение, связанное с ситуацией адаптации и сохранить веру ребенка в себя и свои силы. Решение этой проблемы мы видим не только в оказании помощи дезадаптантам, но и в создании системы подготовки детей к переходу, когда он еще только предполагается.

Наиболее значимым фактором, обеспечивающим успешность дальнейшего обучения учащихся после школы 1 ступени, является сформированная учебная деятельность. Начиная с первого класса учителя начальной школы последовательно формируют все ее компоненты. Ученик, хорошо владеющий навыками учебной деятельности, может достаточно успешно адаптироваться в условиях пятого класса, когда вместо одного учителя его будут обучать несколько педагогов с различными стилями деятельности.

При переходе в лицейские классы (8 - 10 классы) наиболее значимым становится другой фактор: социализация, возможности “новичка” адаптироваться в новой социальной среде и самоутвердиться в среде сверстников.

Если в первом случае задачей психологов является изучение развития интеллекта, то далее наиболее глубоко изучаются личностные качества и социальные характеристики учащихся.

Глава 4. Методики диагностики школьной дезадаптации

4.1 Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе

Опросник для учителя

1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.

2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками (не умел считать, не знал буквы).

3. Не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (например, дни недели, времена года, сказки и т.д.).

4. Плохо развиты мелкие мышцы рук (трудности с письмом, неодинаковые буквы).

5. Пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным левшой.

6. Пишет левой рукой.

7. Бесцельно двигает руками.

8. Часто моргает.

9. Сосет палец или ручку.

10. Иногда заикается.

11. Грызет ногти.

12. У ребенка хрупкое телосложение, маленький рост.

13. Ребенок явно домашний, нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.

14. Очень любит играть, играет даже на уроках.

15. Такое впечатление, что он младше других детей, хотя по возрасту им ровесник.

16. Речь инфантильная, напоминает речь 4--5-летнего ребенка.

17. Чрезмерно беспокоен на уроках.

18. Быстро примиряется с неудачами.

19. Любит шумные, подвижные игры на переменах.

20. Не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве.

21. После интересной игры, физкультурной паузы его невозможно настроить на серьезную работу.

22. Долго переживает неудачи.

23. При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, может ответить хорошо.

24. Очень долго выполняет любое задание.

25. Домашние задания выполняет гораздо лучше классных (разница очень существенная, больше, чем у других детей).

26. Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.

27. Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (например, знает все марки машин).

28. Требует к себе постоянного внимания со стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения.

29. Допускает много ошибок при списывании.

30. Чтобы отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины: скрипнула дверь, что-то упало и т.д.

31. Приносит в школу игрушки и играет на уроках.

32. Никогда ничего не сделает сверх положенного минимума: не стремится узнать что-то, рассказать.

33. Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки.

34. Такое впечатление, что с трудом усаживается за уроки.

35. Не любит никаких усилий, если что-то не получается, бросает, ищет каких-то оправданий: рука болит и пр.

36. Не совсем здоровый вид (бледный, худенький).

37. К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.

38. Если что-то не получается, раздражается, плачет.

39. Плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем «отключиться», бросить работу.

40. Часто жалуется на усталость.

41. Почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно, требует сообразительности.

42. Ответы становятся лучше, если есть опора на какие-то внешние объекты (считает пальцы и т.п.).

43. После объяснения учителя не может выполнить аналогичное задание.

44. Затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового материала.

45. Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.

46. Такое впечатление, что ему трудно понять объяснение, так как основные навыки, понятия у него не сформированы.

Работа учителя с опросником

При работе с опросником учитель на бланке ответов вычеркивает номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка.

Обработка результатов

Таблица разделена жирной вертикальной линией. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, при обработке засчитывается 1 балл, если справа -- 2 балла. Максимально возможная сумма баллов -- 70. Подсчитав, какую сумму баллов набрал ребенок, можно определить его коэффициент дезадаптации:

К = П : 70 х 100,

где П -- количество баллов, набранных ребенком.

Показатель до 14% является нормальным, дезадаптация отсутствует.

Показатель от 15 до 30% свидетельствует о средней степени дезадаптации.
Показатель выше 30% -- серьезная степень дезадаптации.

Показатель выше 40% свидетельствует о том, что ребенок нуждается в консультации психоневролога.

1. РО -- родительское отношение.

2. НГШ -- неготовность к школе.

3. Л -- леворукость.

4. НС -- невротические симптомы.

5. И -- инфантилизм.

6. ГС -- гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность.

7. ИНС -- инертность нервной системы.

8. НП -- недостаточная произвольность психических функций.

9. НМ -- низкая мотивация учебной деятельности.

10. АС -- астенический синдром.

11. НИД -- нарушения интеллектуальной деятельности.

БЛАНК ОТВЕТОВ

Карта наблюдения 1 «А» класса, преподаватель Молчанова А.Н. (стиль преподавания - авторитарный).

ФИО ученика	Показатель дезадаптации (%)
Аверченко Максим	18
Боженко Татьяна	22
Володина Мария	26
Ворошилова Ольга	24
Гордеев Андрей	31
Костина Ирина	12
Ромашов Антон	16
Сорокина Екатерина	21
Стасов Андрей	28
Средний показатель	22

Карта наблюдения 1 «Б» класса, преподаватель - Тихомирова И.И. (стиль преподавания - демократический).

ФИО ученика	Показатель дезадаптации (%)
Антонов Михаил	16
Бондаренко Игорь	18
Борисова Ольга	12
Волошин Андрей	15
Грачев Сергей	18
Денисова Нина	10
Зеленина Ирина	11
Кравцов Константин	14
Маринина Анастасия	19
Макаров Сергей	17
Томилин Владимир	22
Средний показатель	15,6

Заключение

Итак, существуют, как минимум, три переломных момента, которые ребёнок проходит в процессе обучения в школе: это поступление в школу (1 класс), переход из начальной школы в среднюю (5 класс), переход из средней в старшую (10 класс). Эти периоды являются, своего рода, эмоционально-стрессовой ситуацией, т.к. изменяется привычный стереотип поведения, возрастает психоэмоциональная нагрузка.

Период адаптации первоклассников является важным этапом в жизни малышей. Он может длиться от 1 до 6 месяцев, это зависит от многих факторов: индивидуальных особенностей детей, характера взаимоотношений с окружением, уровня сложности образовательной программы, уровня подготовленности ребёнка к школе и др.

Выделяют три фазы адаптации:

1. Генерализованная реакция - когда в ответ на новое воздействие, практически все системы организма ребёнка отвечают бурной реакцией и значительным напряжением, эта «физиологическая буря» длится около 2-3 недель.

2. Неустойчивое приспособление - когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты реакций на непривычное воздействие

3. относительно устойчивое приспособление - когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования, адекватные новым нагрузкам. Это происходит на 6-7 неделе обучения

Адаптация к школе протекает у всех по разному. У некоторых она не наступает совсем и тогда мы говорим о социально-психологической дезадаптации. Одной из причин многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым существующей системой обучения (отсутствие « школьной зрелости»). Другие причины: недостаточный уровень интеллектуального развития, социальная незрелость, слабое здоровье, дисгармоничное развитие и др. Всё это комплекс внутренних причин.

Существуют и внешние причины («проблемы учителя»): несоответствующее возможностям ребёнка содержание обучения и методика преподавания, личность учителя, стиль его взаимоотношений с детьми и родителями и др.

Всё многообразие возникающих школьных трудностей можно разделить на 2 типа (М.М.Безруких):

· Специфические, имеющие в основе те или иные нарушения моторики, зрительно-моторной координации, зрительного и пространственного восприятия, речевого развития и др.

· Неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма, низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью и др.

Главная роль в создании благоприятного психологического климата в классе принадлежит учителю. Ему постоянно приходится работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ситуации успеха на уроке для ребёнка, во время перемены, в общении с одноклассниками. Совместные усилия педагога, родителей, врачей, специалистов, психолога способны снизить риск возникновения у ребёнка школьной дезадаптации и трудностей обучения.

Каковы же признаки успешной адаптации?

· это удовлетворённость ребёнка процессом обучения, ему нравится в школе и он не испытывает неуверенности и страхов.

· насколько легко ребёнок справляется с программой (если программа традиционная и школа обычная, а ребёнок испытывает некоторые затруднения при обучении, необходимо его поддержать, не сравнивать с другими детьми, т.к. темп деятельности у всех разный. Отслеживать нагрузку на ребёнка, чтобы он чувствовал себя комфортнее). Очень важно вселить в него уверенность в успех и не давать ему поддаваться унынию.

· это степень самостоятельности при выполнении учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток выполнить задание самому. Взрослому надо сразу обозначить границы его помощи и постепенно их уменьшать.

· это степень удовлетворённости межличностным общением с учителем и одноклассниками.

Необходимо помнить, что формирование интереса к учению, приобретению знаний связано с чувством удовлетворения своими достижениями, а стимулирует это чувство одобрения учителя, родителей, подчёркивание даже самого небольшого успеха.

На основании практической части настоящей дипломной работы можно сделать вывод о том, что стиль педагогической деятельности играет если не решающую, то определяющую роль в адаптации школьников, поскольку из карт наблюдения очевидно, что в классе преподавателя с демократическим стилем педагогической деятельности уровень дезадаптации ниже, чем в другом классе - классе преподавателя с авторитарным стилем педагогической деятельности. Разумеется, что, как уже было упомянуто в работе, стиль педагогической деятельности - далеко не единственный фактор, определяющий дезадаптацию школьников, но очевидно, что он существенно влияет на психоэмоциональное состояние школьников, которое в свою очередь определяет уровень их адаптации к учебному процессу.

Список литературы

1. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. - М-Воронеж, 1997. - С.38.

2. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика: Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - С.44.

3. Божович Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.;1968.

4. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психологичекой диагностике. Киев;1989.

5. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? - М.: Просвещение, 1991. - 176с.

6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. М.; 1982.

7. Введение в психодиагностику: Учебное пособие для студ. сред. пед. уч. заведений./ М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачева и др., Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой, - 3-е изд., стер., - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 192с.

8. Гуревич К.М. Индивидуально психологические особенности школьников. М.; 1988.

9. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академический проект, 2000 - 3-е изд. перер. и дополн. - 184с.

10. Детская практическая психология: Учебник/ Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255с.

11. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. Казань; 1992.

12. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987

13. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. - М.: Академия, 2000.

14. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка). - М.: Логос, 1998.

15. Кулагина И.Ю. Возрастная психология./ Развитие ребенка от рождения до 17 лет./ Учебное пособие. 3-е изд.- М.: Изд-во УРАО, 1997.-176с.

16. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. - 1987. - № 5. - С.40-48.

17. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993.

18. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М.: 1989.

19. Московкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). - СПб.: СМИО Пресс, 1999. - 160с.

20. Материалы Российской научно-практической конференции по теме «Проблемы школьной дезадаптации» от 26-28 ноября 1996г., г. Москва.

21. Мухина В.С. Детская психология. - М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.- 352с.

22. Немов Р.С. Психология: Учебн. для студ. высш. учеб. пед. завед.: в 3 кн. - 3-е изд. - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. - кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640с.

23. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.:1996.

24. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.:1996.

25. Овчарова Р.В. Практическая психология в школе. М.: 1995.

26. С.Лупанина, психолог средней школы № 96 г.Москвы «Почему «трудный» ребенок труден?» По материалам сайта http://www.ychitel.com

27. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебн. пособие.: в 2 кн. - 2-е изд. перер., дополн., - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.-384с.

28. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы.: Метод. пособие/ Н.В. Дубровина, Л.Д. Андреева, Т.В. Вохмятина и др., Под ред. И.В. Дубровиной, 5-е изд. - М.: Изд. центр «Академия», 1999.-96с.

29. Станкин М.И. Психология общения. (Курс лекций). / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. инст., - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000.

30. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста// Вопросы психологии. - 1968. №4 - с.36-43.

31. Токарева С.Н. Социальные и психологические аспекты семейного воспитания. МГУ, 1989.

32. Физиологические и психологические критерии готовности к обучению в школе// материалы симпозиума. М., 1977.

33. Готовность к школе. Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе. М.: 1992.

34. Чечет В.В. Умеем ли мы общаться с детьми. Минск, 1987.

35. Школа и психическое здоровье./ Под ред. С.М. Громбаха. - М., 1988.

36. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Львов, 1990.