Социально-психологические условия успешной адаптации детей младшего школьного возраста к учебной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема курсовой работы:

Социально-психологические условия успешной адаптации детей младшего школьного возраста к учебной деятельности

Содержание

Введение

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы адаптации детей младшего школьного возраста к учебной деятельности

1.1 Сущность и основные характеристики адаптации

1.2 Особенности адаптации младших школьников

1.3 Социально-педагогическая деятельность по адаптации к школе

Глава II. Экспериментальные исследования адаптации ребенка в начальной школе

2.1 Диагностика адаптации детей младшего школьного возраста

2.2 Анализ результатов исследования

2.3 Методические рекомендации по улучшению адаптации детей в классе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Школа - это новый этап в жизни ребенка, возникновение новой социальной роли (школьник), в связи с которой появляются новые требования и правила, которые контролирует учитель. Перед ребенком стоит задача успешного овладения учебной деятельностью. Процесс освоения новой роли и является адаптацией.

Адаптация в биологическом смысле - приспособление строения и функций организма к условиям среды.

Психологический аспект адаптации -- приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами. Процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды называется социальной адаптацией.

Этой проблемой занимались многие ученые: Битянова М.Р., Божович Л.И., Венгер А.Л., Гуткина Н.И., Дубровина И.В., Эльконин Д.Б., Мухина В.С., Коломинский Я.Л., Драгонова Т.В., Люблинская А.А., Кузьменко Т.В., Ананьев Б.Г., Андреева Г.М., Бальсевич В.К., Дюгкейм Э., Залевский Г.В., Лубышева Л.И., Корель Л.В., Фомин Н.А. и др.

От адаптации ребенка в начальной школе зависит вся его дальнейшая жизнь: если не привить любовь к учебной деятельности, если не создать ситуацию успеха, не развить качества его личности, если ребенок не научиться дружить и общаться он потеряет интерес к обучению. Исправить эту проблему в среднем или старшем звене гораздо тяжелее.

Объектом исследования данного исследования является социально-психологическая адаптация детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

Предметом исследования являются социально-психологические условия, обеспечивающие процесс успешной адаптации младшего школьника.

Цель состоит в теоретическом и практическом обосновании социально-психологических условий процесса успешной адаптации детей младшего школьного возраста в процессе обучения.

Гипотезой исследования: в соответствии с целью, объектом и предметом исследования мы предполагаем, что уровень социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста зависит от психологической и социальной готовности ребенка.

Достижение поставленной цели и проверка гипотезы предполагают решение следующих теоретических и практических задач:

1. Анализ теоретических источников по проблеме адаптации школьников.

2. Анализ средств и методов социально-педагогической деятельности по адаптации первоклассников к школе.

3. Выяснение факторов, влияющих на процесс социально-психологической адаптации первоклассников

4. Организация и проведение исследования

5. Анализ результатов исследования

6. Разработка методических рекомендаций для увеличения уровня адаптации в классе

Методы исследования:

1. Определение типа темперамента (автор Гребнева В.В.)

2. Методика «Домики»

3. Проективная методика «Школа».

Организационная база исследований: исследование проводилось на базе ваша школа и класс. В исследовании приняли участие учащиеся 1 «Б» класса. Общее число испытуемых составило 18 человек.

Структура работы:

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В тексте курсовой работы содержатся 4 таблицы, 2 рисунка. Библиографический список содержит 32 наименования источников. Содержание работы изложено на 45 страницах.

Во введении дается краткая характеристика современного состояния проблемы, обосновывается актуальность темы, описывается степень ее разработанности, формулируются объект, предмет исследования, цель, задачи, определяется гипотеза, дается обзор методов исследования.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы адаптации детей младшего школьного возраста к учебной деятельности». Мы сравнили мнение разных ученых на сущность адаптации, рассмотрели влияние социально-психологической адаптации на успех ребенка в учебной деятельности и его поведение в классе, изучили возрастные особенности младших школьников.

Во второй главе «Экспериментальные исследования адаптации ребенка в начальной школе» мы описали организацию и проведение опытно-экспериментальной работы, указали используемые методы и методики, а также проанализировали ее результаты. Дали рекомендации родителям и педагогам по улучшению социально-психологической адаптации детей в школе.

В заключении подтверждается актуальность темы исследования. Дано краткое обобщение по отражению степени разработанности проблемы, изложены выводы исследования.

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы адаптации детей младшего школьного возраста к учебной деятельности

1.1 Сущность и основные характеристики адаптации

Термин «адаптация» был впервые введен Х. Айберхом в 1865 году для обозначения изменения чувствительности анализаторов под влиянием приспособления органов чувств к действующим раздражителям. В переводе с латинского «адаптация» - это «прилаживание», т.е. приспособление организма, личности к характеру отдельных воздействий или к измененным условиям жизни в целом [26 , с. 445].

Представители функционалистского направления в психологии (У. Джемс, И. Гаккер, др.), основываясь на исследованиях Дарвина, рассматривали адаптационную функцию как важнейшую в сознании человека. Они видели истоки адаптации личности в рассогласовании между наличным уровнем подготовленности, опыта индивида и требованиями конкретных условий жизни и деятельности.

Приверженцы психоанализа (З. Фрейд, Э. Фромм, А. Адлер) источником адаптации считали конфликт, возникающий вследствие несоответствия потребностей человека, его побуждений, влечений, возможностей содержательным, нормативным требованиям среды, социальным нормам, правилам, который носят ограничивающий для человека характер [7 , с. 107].

Позитивисты (А. Маслоу, А. Бандура, др.) рассматривают истоки адаптации личности в ее конфликте со средой, основу которого составляют социальные препятствия, затрудняющие процесс самореализации личности.

В отечественной психологии адаптации стала рассматриваться с появлением теории предметной деятельности А. Н. Леонтьева. Ученый пришел к выводу, что адаптация носит скорее социальный, нежели биологический характер, поэтому он толковал адаптацию в терминах «присвоения» и «овладения» миром общественных предметов. В человеческой адаптации, как считал психолог, ведущей стороной выступает активность личности, имеющая не приспособительный, адаптивный, а преобразующе-деятельностный характер. Таким образом, по Леонтьеву, адаптацию можно охарактеризовать как активное освоение природной, а также социальной среды во всем многообразии ее сфер - экономической, политической, социальной и духовной [17, с. 126].

Различают два вида адаптации: биофизиологическую и психологическую.

Биофизиологическая адаптация личности - это приспособления организма к устойчивым и меняющимся условиям среды (температуре, атмосферному давлению, влажности, освещению и другим внешним физическим условиям и воздействиям), а также к изменениям в самом себе. Характерным для биологической адаптации человека является то, что он может использовать разнообразные вспомогательные средства, являющиеся продуктами его деятельности (теплую одежду, жилье). У человека обнаруживаются способности и к произвольной психической регуляции некоторых биологических процессов и состояний, что расширяет его адаптационные возможности.

Психологическая адаптация представляет собой процесс приближения внутреннего мира личности к социальным и социально-психологическим требованиям среды, условиям и содержанию общественной жизни людей в интересах исполнения соответствующих социальных ролевых функций. Это гармонизация внутренних и внешних условий жизни и деятельности личности, активное освоение человеком природной и социальных сред во всем многообразии их проявлений [19, с.2].

В свою очередь, выделяют два вида психологической адаптации: социальную и экологическую.

Разработчиком теории социальной адаптации был русский социолог А.А, Богданов. Он считал, что этот вид адаптации существенно не отличается от адаптации биологической. Дальнейшее развитие проблемы социальной адаптации получили в работах В.А. Ядова, Г.В. Осипова, А.Г. Здравомыслова.

Социальная адаптация - это вхождение в социально - ролевые связи и отношения, в процессе которого личность овладевает социальными нормами, правилами, ценностями, социальным опытом, социальными отношениями и действиями. Осуществляется она в двух сферах:

Социально-психологической сфере жизнедеятельности, которая представляет собой систему общественно-психологических связей и отношений личности, возникающих при исполнении ею различных ролей. Поэтому различают также социально-психологическую адаптацию.

Сфере профессиональных, учебно-познавательных и других деятельностных связей и отношений личности. Поэтому нужно говорить еще и о профессионально-деятельностной социальной адаптации.

Социально-психологическая адаптация - это процесс приобретения ею определенного социально-психологического статуса, овладения теми или иными социально-психологическими ролевыми функциями. В процессе этой адаптации личность стремится достигнуть гармонии между внутренними и внешними условиями жизни и деятельности. По мере ее осуществления повышается адаптированность личности. При полной адаптированности достигается адекватность психической деятельности человека заданным условиям среды и его деятельности в тех или иных обстоятельствах [18, с. 234].

Различают следующие уровни адаптации личности: академический, социальный и личностный.

Уровень академической адаптации характеризуется степенью соответствия поведения школьника нормам жизни в учебном учреждении. Критерием устойчивой адаптации данного уровня является принятие требований педагогов, ритма и содержания учебной деятельности, позитивное отношение к учебе в целом.

Уровень социальной адаптации отражает успешность интеграции личности в социальную группу в виде принятия его одноклассниками, коллегами, др. характеризуется он количеством коммуникативных связей, умением решать межличностные проблемы, а также степенью принятия педагогов, воспитателей, начальников, как референтных лиц.

Уровень личностной адаптации определяется степенью принятия человеком самого себя как представителя социальной общности и выражается адекватной самооценкой, уровнем притязаний в микросреде, стремлением к самоизменению и т.п.[27, с. 102]

1.2 Особенности адаптации младших школьников

Поступление в школу это новый период в жизни ребенка, это начало младшего школьного возраста (дети от 6-7 до 10-11 лет), в котором прослеживается изменение ведущей деятельности с игровой на учебную. Важный момент в жизни становится для ребенка эмоциональным потрясением, превращаясь в стрессовую ситуацию. К концу дошкольного возраста у ребенка начинается осознание себя во времени и пространстве, у него уже сформировались нормы поведения, общения со сверстниками и взрослыми и мотивов, с поступлением в школу ему приходится заново их переоценивать. Помимо этого, перед ним еще ряд факторов: ему необходимо приобщиться к коллективу, соответствовать требованиям, которые контролирует учитель, овладеть учебной деятельностью, приспособиться к новым условиям труда и режиму дня. Одним из гарантов успешной адаптации ученика к школе является психологическая готовность к обучению, которая является многокомпонентным образованием, которое требует комплексного психологического подхода и поэтому в современной психологии не существует единого и четкого определения понятия "психологической готовности к школе" [32]. Психологическая готовность к обучению к школе отражает общий уровень развития ребенка, а структура психологической готовности к школьному обучению должна соответствовать структуре учебной деятельности, ее содержание определяться учебной деятельности и спецификой учебного материала на начальном этапе обучения. В самом общем виде проблема психологической готовности заключается в соответствии психических свойств и качеств ребенка требованиям школы.

В процессе усвоения общественно выработанных эталонов или мер, меняется характер детского мышления. В развитии мышления к началу младшего школьного возраста намечается переход от эгоцентризма к децентрации. В системе межличностных отношений начинает формироваться чувство ответственности, развивается эмпатия, сензитивность. К началу обучения в школе у ребенка появляется амбивалентность переживаний и развивается рефлексия. Вследствие этого к 6 - 7 годам у большинства детей самооценка становится более адекватной, чем в раннем возрасте, когда ребенок был склонен к завышенной в эмоциональном плане самооценке.

А.Л. Венгер, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман в качестве критерия перехода в новый возраст называют развитие у детей произвольности поведения и процесс формирования «внутренней позиции школьника» [12]. В исследованиях Е.Е. Сапоговой в качестве критерия начала перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту выделяется сформированность воображения и символической функции сознания ребенка [30].

Следует отметить, что на этом этапе своего развития дети подвержены кризису 7 лет. Д.Б. Эльконин характеризует этот кризис как кризис саморегуляции [30]. При поступлении в школу ребенок вынужден регулировать свое поведение правилами. Переходный период также характеризуется утрированными формами поведения. Ребенок не владеет своими чувствами, не может сдерживать и еще не умеет управлять ими. Утратив одни формы поведения он еще не приобрел и не освоил другие. Ребенок, переживающий кризис 7 лет, часто бывает капризен, имеет неустойчивое поведение и склонен к демонстративности. Именно в этом и заключается внешнее проявление данного кризиса. Характерными особенностями кризиса 7 лет являются утрата непосредственности, смена основных переживаний ребенка, перестройка потребностей, переоценка ценностей. Ребенок начинает по другому относится к себе, к окружающим и к той среде в которой он находится [11]. Отечественный исследователь Дубровина видит психологический смысл кризиса семи лет в том, что потеряв непосредственность, ребенок обретает свободу в наличной ситуации. Эту свободу ему дают произвольность и опосредованность его внутренней жизни. Он начинает понимать и осознавать свои переживания, возникает «логика чувств». Кроме того появляется способность к обобщению собственных переживаний. Только теперь, ребенок, отдавая отчет в своих чувствах, может сказать что ему нравится, а что нет, при этом не ориентируясь на предпочтения значимого взрослого [15]. А.Н. Леонтьева определяет кризис 7 лет в теории, как момент смены ведущей деятельности. В семь лет на смену игровой деятельности приходит учебная. Появление новой деятельности напрямую связано с механизмом возникновения новых мотивов и именно мотивы, по мнению А.Н. Леонтьевой, оказывают главенствуещее влияние на психику ребенка.

Психолого-педагогическое сопровождение в современных исследованиях рассматривается как особый вид помощи (или поддержки) ребенку, обеспечивающей его развитие в условиях образовательного процесса. Гсобая роль здесь принадлежит педагогу-психологу, поэтому психолого-педагогическое сопровождение - это еще и метод работы учителя, представляющий собой целостную, системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития каждого ребенка в школьной среде.

Идея сопровождения как воплощение гуманистического и личностно-ориентированного подходов последовательно и детально разрабатывается в настоящее время в работах М.Р.Битяновой, Э.М.Александровской, Е.И. Казаковой, Г. Бардиер и др. в трех основных плоскостях:

· ценностно-смысловые основания метода сопровождения;

· организационные модели сопровождающей деятельности;

· содержание и технологии психолого-педагогического сопровождения;

М.Р. Битянова указывает ценности, на которые опирается метод сопровождения.

Во-первых, это ценность психологического развития ребенка. Сопровождающий метод предполагает бережное отношение к психическому миру ребенка, его потребностям, особенностям субъективного отношения к миру и самому себе. Образовательный процесс не может грубо вмешиваться в ход психологического развития, нарушая его закономерности. Взрослые, сопровождающие ребенка, должны уметь жертвовать определенными социально-педагогическими целями, если их достижение чревато разрушением внутреннего мира ученика.

Во-вторых, это ценность индивидуального пути развития ребенка. Несоответствие индивидуального статуса возрастным закономерностям и образовательным стандартам может рассматриваться как отклонение лишь в том случае, если оно грозит ребенку дезадаптацией, потерей социальной адекватности. В остальных случаях предпочтительней говорить об индивидуальном пути развития ребёнка, имеющем право на существование и самореализацию.

В-третьих, это ценность самостоятельного выбора ребенком своего жизненного пути. Задача взрослых - сформировать способность и готовность воспитанника как к осознанию своих возможностей и потребностей, так и к совершению самостоятельного выбора. Взрослые должны не брать этот выбор на себя, а учить ребенка ставить цели и достигать их, соотнося их с целями окружающих людей и социальными ценностями.

Ориентиры психолого-педагогического сопровождения можно расположить в таблице:

Таблица 1

Первоклассники:
Возраст	6-7 лет
Особенности возрастного периода	Возрастной перелом (кризис)
Социально-педагогическая ситуация	Меняющаяся
Основные задачи развития	Полноценная социально-психологическая адаптация к новой ситуации развития
Перспективные задачи развития	Развитие интеллектуальных возможностей, в частности - логического понятийного мышления, освоение культурного опыта в разных сферах человеческой деятельности (например, экологической, художественно-эстетической, трудовой и т.д.). Формирование чувства полноценности-умелости, прежде всего в предметной деятельности и общении со значимыми взрослыми. Развитие произвольности, способности ориентироваться на сложную систему социальных требований новой среды
Проблемы, связанные с возможными отклонениями	Возможные нарушения в мотивационно-личностной сфере, связанные с возникновением и закреплением чувства неполноценности (неумелости), агрессивно-конкурентной установкой в общении, разрушением познавательной мотивации, ориентацией не на реальный мир, а на мир фантазий
Проблемы, связанные с возможным регрессом	Возможен регресс на предшествующую стадию возрастного развития, фиксация на семье или других значимых взрослых (демонстрация сверхзависимого поведения). Снижение способности к произвольному контролю поведения и психических процессов. Школьная дезадаптация

Под школьной дезадаптацией подразумевается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.

На физиологическом уровне дезадаптация проявляется в повышенной утомляемости, сниженной работоспособности, импульсивности, неконтролируемом двигательном беспокойстве (расторможенности) либо заторможенности, нарушениях аппетита, сна, речи (заикание, запинки). Нередко наблюдаются слабость, жалобы на головные боли и боли в животе, гримасничанье, дрожание пальцев рук, обгрызание ногтей и другие навязчивые движения и действия, а также говорение с самим собой, энурез.

На познавательном и социально-психологическом уровне признаками дезадаптации являются неуспешность учения, негативное отношение к школе (вплоть до отказа посещать её), к учителям и одноклассникам, учебная и игровая пассивность, агрессивность по отношению к людям и вещам, повышенная тревожность, частая смена настроения, страх, упрямство, капризы, повышенная конфликтность, чувства неуверенности, неполноценности, своего отличия от других, заметная уединённость в кругу одноклассников, лживость, заниженная либо завышенная самооценка, сверхчувствительность, сопровождаемая плаксивостью, чрезмерной обидчивостью и раздражительностью.

Исходя из понятия «структура психики» и принципов её анализа, компонентами школьной дезадаптации могут выступать следующие.

1. Когнитивный компонент, проявляющийся в неуспешности обучения по программе, соответствующей возрасту и способностям ребёнка. Включает такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки типа недостаточности знаний, умений и навыков.

2. Эмоциональный компонент, проявляющийся в нарушении отношения к обучению, учителям, жизненной перспективе, связанной с учёбой.

3. Поведенческий компонент, показателями которого выступают повторяющиеся трудно корригируемые нарушения поведения: патохарактерологические реакции, антидисциплинарное поведение, пренебрежение правилами школьной жизни, школьный вандализм, девиантное поведение.

Симптомы школьной дезадаптации могут отмечаться у абсолютно здоровых детей, а также сочетаться с различными нервно-психическими заболеваниями. При этом школьная дезадаптация не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные задержкой психического развития, грубыми органическим расстройствами, физическими дефектами, нарушениями органов чувств.

Е.В. Новикова предлагает следующую классификацию форм (причин) школьной дезадаптации, характерной для младшего школьного возраста.

1. Дезадаптация вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности. Причины этого могут заключаться в недостаточном интеллектуальном и психомоторном развитии ребёнка, в невнимании со стороны родителей или учителя к тому, как ребёнок овладевает учёбой, в отсутствии необходимой помощи. Эта форма школьной дезадаптации переживается младшеклассниками остро лишь тогда, когда взрослые подчёркивают «бестолковость», «неумелость» детей.

2. Дезадаптация вследствие недостаточной произвольности поведения. Низкий уровень самоуправления затрудняет овладение как предметной, так и социальной сторонами учебной деятельности. На уроках такие дети ведут себя несдержанно, не выполняют правила поведения. Эта форма дезадаптации чаще всего является следствием неправильного воспитания в семье: или полного отсутствия внешних форм контроля и ограничений, которые подлежат интериоризации (стили воспитания «гиперопека», «кумир семьи»), или вынесения средств контроля вовне («доминирующая гиперпротекция»).

3. Дезадаптация как следствие невозможности приспособиться к темпу школьной жизни. Этот тип нарушения чаще встречается у соматически ослабленных детей, у детей со слабым и инертным типами нервной системы, нарушениями органов чувств. Сама дезадаптация возникает в том случае, если родители или учителя игнорируют индивидуальные особенности таких детей, не выдерживающих высоких нагрузок.

4. Дезадаптация как результат дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения. Этот вариант дезадаптации возникает у детей, не имеющих опыта идентификации с членами своей семьи. В этом случае они не могут образовать настоящие глубокие связи с членами новых общностей. Во имя сохранения неизменного Я они с трудом вступают в контакты, не доверяют учителю. В других случаях результатом невозможности разрешить противоречия между семейным и школьным МЫ является панический страх расставания с родителями, желание избежать школы, нетерпеливое ожидание конца занятий (т.е. то, что обычно называют школьным неврозом).

Рис. 1. Взаимодействие различных факторов риска в процессе развития школьной дезадаптации

1.3 Социально-педагогическая деятельность по адаптации к школе

Поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу. Это становление, вхождение в школьную жизнь, происходит на протяжении начальной школы, и сочетание черт дошкольного детства с особенностями школьника будет характеризовать весь период младшего школьного возраста. Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с теми или иными трудностями.

Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению.

Анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, целесообразно выделить те его формы, знание которых позволит реализовать идеи преемственности в работе воспитателя дошкольного учреждения и учителя общеобразовательной школы.

1. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном случае уровень адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который пошел в школу; от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в домашних условиях; от степени сформированности морфофункциональных систем организма; уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье.

2. Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его "взрослости", предоставление самостоятельности и др.); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.).

3. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками).

Рассматривая адаптацию ребёнка к школе, исследователи выделяют уровни, механизмы и показатели адаптации. Так, А.Л. Венгер рассматривает адаптированность как систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности, и выделяет три уровня адаптированности первоклассников.

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал воспринимает легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи. Прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной работе. Всегда готовится ко всем урокам, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно. Занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний. Понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые учебные задачи. Сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле и тогда, когда занят чем-то интересным для себя. Общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение. Наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа с учебным материалом затруднена, к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематическое напоминание и побуждение со стороны взрослого. Сохраняет работоспособность и внимание при удлинённых паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная помощь учителей и родителей. Общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям только часть одноклассников.

Т.В. Дорожевец расширяет диапазон критериев и показателей адаптации ребёнка к школе, предлагая её трёхкомпонентную модель. Школьная адаптация осуществляется в трёх сферах.

1. Академическая адаптация характеризует степень соответствия поведения ребёнка нормам школьной жизни: принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, отношение к школе, достаточная познавательная активность на уроках и т.д.

2. Социальная адаптация отражает успешность вхождения ребёнка в новую социальную группу в виде принятия ребёнка одноклассниками, достаточного количества коммуникативных связей, умения решать межличностные проблемы и т.д.

3. Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребёнком самого себя как представителя новой социальной общности («Я - школьник») и выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний в школьной сфере, стремления к самоизменению и др.

Цель социально-педагогической деятельности - создание педагогических и социально-психологических условий, позволяющих ребёнку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде (школьной системе отношений). Цель может быть достигнута за счёт последовательного решения педагогическим коллективом и психологами школы задач:

1. Выявление особенностей психолого-педагогического статуса каждого школьника с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в обучении, общении и психическом состоянии.

2. Создание системы психолого-педагогической поддержки всех первоклассников в период их первичной школьной адаптации, позволяющей им не только приспособиться к школьным требованиям, но и всесторонне развиваться и совершенствоваться в различных сферах общения и деятельности.

3. Создание специальных педагогических и социально-психологических условий, позволяющих осуществлять развивающую, коррекционно-формирующую работу с детьми, испытывающими различные психолого-педагогические трудности.

Социально-педагогическая деятельность по адаптации первоклассников к школе осуществляется работой психолога, социального педагога, классного руководителя, а также ведется работа с семьей для выявления уровня подготовки школьников, в рамках этой работы осуществляются следующие направления деятельности.

Первый этап - поступление ребёнка в школу. Он начинается в марте - апреле месяце одновременно с записью (или отбором) детей в школу и заканчивается в начале сентября месяца. В рамках этого этапа предполагается

1. Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение школьной готовности ребёнка. Как правило, диагностика состоит из двух составных частей. Сначала осуществляется общая экспресс-диагностика, позволяющая судить об уровне психологической готовности и сформированности некоторых учебных навыков у ребенка. Затем, по отношению к детям, показавшим чрезвычайно низкие результаты, организуется второй диагностический тур. Он направлен на выявление причин низких результатов. В ряде случаев, второй диагностический срез осуществляется в конце лета - начале июня. Такая уточняющая диагностика более эффективна осенью, перед началом обучения или в первые недели занятий.

2. Проведение групповых и индивидуальных консультаций родителей будущих первоклассников. Групповая консультация в форме родительского собрания - это способ сообщить родителям некоторую полезную информацию по организации последних месяцев жизни ребёнка перед началом школьных занятий. Индивидуальные консультации, прежде всего, проводятся для родителей, чьи дети показали низкие результаты в процессе тестирования и могут испытывать трудности в приспособлении к школе.

3. Групповая консультация педагогов будущих первоклассников, носящая на данном этапе общий ознакомительный характер.

4. Проведение психолого-педагогического консилиума по результатам диагностики, основной целью которого является выработка и реализация определённого подхода к комплектованию классов.

Второй этап - первичная адаптация детей в школе. Без преувеличения его можно назвать самым сложным для детей и самым ответственным для взрослых. В рамках данного этапа - с сентября по январь - предполагается:

1. Проведение консультативной и просветительской работы с родителями первоклассников, направленной на ознакомление взрослых с основными задачами и трудностями периода первичной адаптации, тактикой общения и помощи детям.

2. Проведение групповых и индивидуальных консультаций педагогов по выработке единого подхода к отдельным детям и единой системы требований к классу со стороны различных педагогов, работающих с классом.

3. Организация методической работы педагогов, направленной на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников, выявленных в ходе диагностики и наблюдения за детьми в первые недели обучения.

4. Организация педагогической поддержки школьников.

Такая работа проводится, как правило, воспитателями, педагогами во внеурочное время. Основной формой её проведения являются различные игры. Подобранные и проводимые в определённой логике они помогают детям быстрее узнать друг друга, настроиться на предъявляемую школой систему требований, снять чрезмерное психическое напряжение и др.

5. Организация групповой развивающей работы с детьми, направленная на повышение уровня их школьной готовности, социально-психологическую адаптацию в новой системе взаимоотношений. Такая групповая работа строится как продуманная система занятий с фиксированной мини-группой школьников (не более 10-ти человек).

6. Аналитическая работа, направленная на осмысление итогов деятельности педагогов, психологов и родителей в период первичной адаптации первоклассников.

Третий этап - психолого-педагогическая работа со школьниками, испытывающими трудности в школьной адаптации. Работа в этом направлении осуществляется в течение второго полугодия первого класса и предполагает следующее:

1. Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на выявление группы школьников, испытывающих трудности в школьном обучении, общении с педагогами и сверстниками, самочувствии.

2. Индивидуальное и групповое консультирование и просвещение родителей по результатам диагностики.

3. Просвещение и консультирование педагогов по вопросам обучения и общения с отдельными школьниками и детьми данного возраста в целом.

4. Организация педагогической помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении и поведении с учётом данных психодиагностики.

Здесь же - методическая работа педагогов, направленная на анализ содержания и методики преподавания различных предметов. Цель такого анализа - выявить и устранить те моменты в учебном процессе, стиле общения с детьми, которые могут провоцировать различные школьные трудности.

5. Организация групповой психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.

6. Аналитическая работа, направленная на осмысление результатов проведённой в течение полугодия и года в целом работы.

На основании изученной литературы по теме исследования можно сделать вывод, что в обеспечение комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса - учителя, родители, психологи, социальные педагоги. Личностные качества педагогов, сохранение тесных эмоциональных контактов малышей со взрослыми, постоянное и дружелюбное, конструктивное взаимодействие педагогов и родителей - залог создания и развития общего положительного эмоционального фона отношений в новом социальном пространстве, где сотрудничество учителя и родителей обеспечивает снижение уровня тревожности у всех действующих в нем субъектов. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим, а результаты его - высокими.

Глава II. Экспериментальные исследования адаптации ребенка в начальной школе

2.1 Диагностика адаптации детей младшего школьного возраста

Наше исследование проходило во 1 «Б» классе МОУ «Гимназия №1» г. Белгорода.

Целью исследования мы выделяли изучение влияния социально-психологических условий процесса успешной адаптации детей младшего школьного возраста в процессе обучения.

Задачи:

1. Подобрать комплекс психодиагностических методик для проведения опытно-экспериментальной работы;

2. Провести первичное диагностическое обследование учащихся с целью выявления уровня адаптации.

3. Разработать рекомендации по улучшению социальной адаптации детей в классе;

Методы исследования:

1. Определение типа темперамента (автор Гребнева В.В.)

2. Методика «Домики»

3. Проективная методика «Школа».

Определение типа темперамента (автор Гребнева В.В.) (Приложение 1)

Данная методика помогает выявить тип темперамента у детей младшего школьного и дошкольного возраста. Является наиболее простой и понятной в проведении и интерпретации полученных результатов. Инструкция: посмотрите на картинки назовите ту, которая вам понравится больше всего (1-2 картинки).

Обработка результатов:

1. А - флегматик

2. Б - сангвиник

3. В - холерик

4. Г - меланхолик

Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций “Домики”.

Методической основой теста является цветоассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А.Эткинда. Тест разработан О.А.Ореховой [3] и позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, что делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребенка к школе.

Для проведения методики необходимы следующие материалы:

· Лист ответов

· Восемь цветных карандашей: синий, красный, желтый, зеленый, фиолетовый, серый, коричневый, черный. Карандаши должны быть одинаковыми, окрашены в цвета, соответствующие грифелю.

Исследование лучше проводить с группой первоклассников -10-15 человек, детей желательно рассадить по одному. Если есть возможность, можно привлечь для помощи старшеклассников, предварительно их проинструктировав. Помощь учителя и его присутствие исключается, так как речь идет об отношении детей к школьной жизни, в том числе и к учителю.

Процедура исследования состоит из трех заданий по раскрашиванию и занимает около 20 минут.

Инструкция: сегодня мы будем заниматься раскрашиванием. Найдите в своем листочке задание №1. Это дорожка из восьми прямоугольников. Выберите тот карандаш, который вам приятен больше всего и раскрасьте первый прямоугольник. Отложите этот карандаш в сторону. Посмотрите на оставшиеся карандаши. Какой из них вам больше нравится? Раскрасьте им второй прямоугольник. Отложите карандаш в сторону. И так далее.

Найдите задание №2. Перед вами домики, их целая улица. В них живут наши чувства. Я буду называть чувства, а вы подберите к ним подходящий цвет и раскрасьте. Карандаши откладывать не надо. Можно раскрашивать тем цветом, который по-вашему подходит. Домиков много, их хозяева могут отличаться и могут быть похожими, а значит, и цвет может быть похожим.

Список слов: счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение.

Если детям непонятно, что обозначает слово, нужно его объяснить, используя глагольные предикаты и наречия.

Найдите задание №3. В этих домиках мы делаем что-то особенное, и жильцы в них - необычные. В первом домике живет твоя душа. Какой цвет ей подходит? Раскрасьте.

Обозначения домиков:

№2 - твое настроение, когда ты идешь в школу,

№3 - твое настроение на уроке чтения,

№4 - твое настроение на уроке письма,

№5 - твое настроение на уроке математики

№6 - твое настроение, когда ты разговариваешь с учителем,

№7 - твое настроение, когда ты общаешься со своими одноклассниками,

№8 - твое настроение, когда ты находишься дома,

№9 - твое настроение, когда ты делаешь уроки,

№10 - придумайте сами, кто живет и что делает в этом домике. Когда вы закончите его раскрашивать, тихонько на ушко скажите мне, кто там живет и что он делает (на ответном листе делается соответствующая пометка).

Методика дает психотерапевтический эффект, который достигается самим использованием цвета, возможностью отреагирования негативных и позитивных эмоций, кроме того эмоциональный ряд заканчивается в мажорном тоне (восхищение, собственный выбор).

Процедура обработки начинается с задания №1. Вычисляется вегетативный коэффициент [5] по формуле:

ВК= (18 - место красного цвета - место синего цвета) / (18 - место синего цвета - место зеленого цвета)

Вегетативный коэффициент характеризует энергетический баланс организма: его способность к энергозатратам или тенденцию к энергосбережению. Его значение изменяется от 0,2 до 5 баллов. Энергетический показатель интерпретируется следующим образом:

0 - 0,5 - хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. Нагрузки непосильны для ребенка

0,51 - 0,91 - компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха.

0,92 - 1,9 - оптимальная работоспособность. Ребенок отличается бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют возможностям. Образ жизни позволяет ребенку восстанавливать затраченную энергию.

Свыше 2,0 - перевозбуждение. Чаще является результатом работы ребенка на пределе своих возможностей, что приводит к быстрому истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, а иногда и снижение нагрузки.

Далее рассчитывается показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы. Определенный порядок цветов (34251607) - аутогенная норма - является индикатором психологического благополучия. Для расчета суммарного отклонения (СО) сначала вычисляется разность между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета. Затем разности (абсолютные величины, без учета знака) суммируются. Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным. Значение СО отражает устойчивый эмоциональный фон, т.е. преобладающее настроение ребенка. Числовые значения СО интерпретируются следующим образом:

Больше 20 - преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настроение и неприятные переживания. Имеются проблемы, которые ребенок не может решить самостоятельно.

10 - 18 - эмоциональное состояние в норме. Ребенок может радоваться и печалиться, поводов для беспокойства нет.

Менее 10 - Преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично.

Задания №2 и №3 по сути расшифровывают эмоциональную сферу первоклассника и ориентируют исследователя в вероятных проблемах адаптации.

Задание №2 характеризует сферу социальных эмоций. Здесь надо оценить степень дифференциации эмоций - в норме позитивные чувства ребенок раскрашивает основными цветами, негативные - коричневым и черным. Слабая или недостаточная дифференциация указывает на деформацию в тех или иных блоках личностных отношений:

· Счастье-горе - блок базового комфорта,

· Справедливость - обида - блок личностного роста,

· Дружба - ссора - блок межличностного взаимодействия,

· Доброта - злоба - блок потенциальной агрессии,

· Скука - восхищение - блок познания.

При наличии инверсии цветового градусника (основные цвета занимают последние места) у детей часто наблюдается недостаточная дифференциация социальных эмоций - например, и счастье и ссора могут быть обозначены одним и тем же красным цветом. В этом случае надо обратить внимание, как раскрашивает ребенок парные категории и насколько далеко отстоят пары в цветовом выборе.

Актуальность переживания ребенком того или иного чувства указывает его место в цветовом градуснике (задание №1).

В задании №3 отражено эмоциональное отношение ребенка к себе, школьной деятельности, учителю и одноклассникам. Понятно, что при наличии проблем в какой-то сфере, первоклассник раскрашивает именно эти домики коричневым или черным цветом. Целесообразно выделить ряды объектов, которые ребенок обозначил одинаковым цветом. Например, школа-счастье-восхищение или домашние задания - горе-скука. Цепочки ассоциаций достаточно прозрачны для понимания эмоционального отношения ребенка к школе. Дети со слабой дифференциацией эмоций скорее всего будут амбивалентны и в эмоциональной оценке видов деятельности. По результатам задания №3 можно выделить три группы детей:

· с положительным отношением к школе

· с амбивалентным отношением

· с негативным отношением

Следует отметить, что при крайне низких или крайне высоких показателях ВК и СО, сомнениях в чистоте исследования данная методика может быть продублирована по той же схеме, но индивидуально, со стандартными карточками из теста Люшера.

Проективная методика «Школа»

Цель: определение отношения ребенка к школе и уровня школьной тревожности.

Ребенку дают лист А4, цветные карандаши и просят: «Здесь на листе бумаги нарисуй школу».

Беседа, уточняющие вопросы о нарисованном, комментарии записываются на обратной стороне рисунка.

Обработка результатов: Эмоциональное отношение к школе и учению оценивается по 3 показателям:

· цветовая гамма

· линия и характер рисунка

· сюжет рисунка

При анализе рисунка по каждому из этих показателей выставляется балльная оценка, затем баллы складываются.

1. Цветовая гамма:

2 балла - в рисунке преобладают яркие, чистые, светлые тона и их сочетания (желтый, светло-зеленый, голубой, т.д.)

1 балл - в равной степени присутствуют светлые и темные тона.

0 баллов - рисунок выполнен в темных тонах (темно-коричневый, темно-зеленый, черный).

2. Линия и характер рисунка:

2 балла - объекты прорисованы тщательно и аккуратно; используются длинные, сложные линии различной толщины, нет «разрывов» контура.

1 балл - в рисунке присутствуют обе характеристики.

0 баллов - объекты изображены нарочито небрежно, схематично; линии двойные, прерывающиеся, одинаковой длины и толщины, слабая линия.

3. Сюжет рисунка:

2 балла - симметричное изображение (рисунок школы занимает центральное место на листе); наличие деталей и украшений, элементов декорирования, изображение различных предметов, оживляющих пейзаж (цветы, деревья, плакаты, флаги, занавески на окнах, др.); изображение детей, идущих в школу или сидящих за партами, учителя и «процесса учения»; время года - весна, лето (солнце, нет туч); изображение светлого времени суток.

1 балл - обе характеристики присутствуют.

0 баллов - ассиметричность рисунка; отсутствие деталей и украшений; отсутствие людей или изображение детей, уходящих из школы; время года - осень, зима (темное небо, идет дождь или снег); время суток - ночь или вечер.

Анализ результатов

6-5 баллов - у ребенка сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, он готов к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.

4-2 балла - у ребенка есть некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации, необходимо расширить круг его знаний и представлений о школьно-учебной деятельности, формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам; причинами тревог может быть нервозность и необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе старших детей.

1-0 баллов - у ребенка явно выраженный страх перед школой, часто это приводит к неприятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками.

2.2 Анализ результатов исследования

Результат методики «Определение типа темперамента» можно представить в виде диаграммы:

· Меланхолик, 11% - 2 чел.

· Флегматик, 22% - 4 чел.

· Сангвиник, 39% - 7 чел.

· Холерик, 28% - 5 чел.

Рис. 1 Определение типа темперамента

Результаты методики «Домики» можно представить в виде следующей таблицы:

Таблица 2

Фамилия, имя	Деятельностный компонент	Эмоциональный компонент
	Психосоматическая симптоматика	Вегетативный коэффициент	Уровень физиологической адаптации	Проблемы в учебной деятельности	Уровень усвоения школьной программы	Отношение к себе	Отношение к учению	Отношение к учителю	Отношение к одноклассникам
1	Есть	0,4	Недостат.	нет	достаточный	-	-	+	+
2	Нет	0,8	Достат.	Чтение, письмо	неполный	+	-	+	+
3	Нет	0,6	Достат.	Чтение, письмо	Недостат.	+	+	+	+
4	Есть	0,2	Достат.	Чтение, письмо	Недостат.	+	-	+	+
5	Нет	0,51	Достат.	Чтение	неполный	+	-	+	-
6	Нет	0,8	Достат.	Письмо	неполный	-	-	+	-
7	Есть	0,9	Недостат.	Письмо	неполный	+	+	-	+
8	Есть	1,2	Недостат.	нет	достаточный	+	+	+	-
9	Нет	0,4	Достат.	Чтение, письмо	Недостат.	+	+	-	+
10	Нет	0,6	Достат.	нет	достаточный	+	-	+	+
11	Нет	1,5	Недостат.	нет	достаточный	-	+	+	-
12	Есть	1,2	Недостат.	нет	достаточный	+	-	+	+
13	Есть	0,8	Достат.	Чтение	неполный	+	+	+	-
14	Есть	0,3	Достат.	Чтение, письмо	Недостат.	+	-	+	+
15	Есть	0,4	Достат.	Чтение	Недостат.	+	-	-	+
16	Нет	0,9	Недостат.	Письмо	неполный	+	-	+	+
17	Есть	1,2	Достат.	нет	достаточный	+	-	+	-
18	Нет	0,8	Недостат.	нет	неполный	-	-	+	-

Все результаты проективной методики «Школа» можно представить в виде таблицы:

Таблица 3

Ученик	Уровень адаптации	Мотивация	Отношение к школе	Агрессивность	Самооценка	Тревожность	Креативность
1	3	Игр.	Настор.	Нет	Заниж.	Высокая	н/в
2	2	Игр.	Полож.	Есть	Адек.	Нет	Есть
3	6	Уч-игр.	Полож.	Нет	Заниж.	Нет	н/в
4	5	Игр.	Полож.	Нет	Адек.	Нет	н/в
5	2	Игр.	Настор.	Нет	Заниж.	Высокая	н/в
6	5	Игр.	Полож.	Есть	Адек.	Есть	н/в
7	4	Игр.	Полож.	Нет	Адек.	Нет	н/в
8	4	Игр.	Настор.	Нет	Заниж.	Есть	Есть
9	6	Уч.-игр.	Настор.	Есть	Адек.	Есть	Есть
10	4	Игр.	Отриц.	Есть	Адек.	Нет	н/в
11	3	Игр.	Настор.	Сильная	Заниж.	Нет	н/в
12	2	Игр.	Настор.	Сильная	Адек.	Есть	н/в
13	5	Игр.	Настор.	Нет	Заниж.	Есть	н/в
14	4	Игр.	Настор.	Нет	Адек.	Высокая	н/в
15	4	Игр.	Настор.	Есть	Заниж.	Есть	н/в
16	5	Уч-игр.	Настор.	Есть	Заниж.	Высокая	н/в
17	5	Игр.	Настор.	Есть	Заниж.	Есть	н/в
18	5	Игр.	Отр.	Есть	Заниж.	Есть	н/в

Уровень адаптации:1 балл - дезадаптация, 2 балла - не адаптирован, 3 балла - начальный, 4 балла - позитивная динамика, 5 баллов - адаптирован, 6 баллов - хорошо адаптирован.

Мотивация: игр. - игровая, позн. - познавательная, учебная.

Отношение к школе: отр.- отрицательное, настор. - настороженное, полож. -положительное.

Самооценка: адек. - адекватная, заниж.- заниженная, завыш. - завышенная, низ. - низкая, выс. - высокая.

н/в - не выявлен уровень фактора.

В ходе исследования 6 первоклассников проявили положительное отношение к обучению в школе, что является основой для дальнейшей успешной социально - психологической адаптации. В рисунках учащиеся не показывают понимания того, что происходит в школе, хотя эмоциональное отношение у большинства позитивное, их мотивы игровые. У остальных детей адаптация идет, однако, у большинства на рисунках отмечается разбросанность, непонимание правил, непонимание своего места в школьной жизни, во многих случаях можно говорить о детскости, отсутствии учебной или познавательной мотивации, а также ориентации в пространстве школы. У некоторых детей отмечается тревожность, настороженность по отношению к школе, агрессивность. Особую тревогу в этом смысле вызывают дети № 1, 5, 12 и 13. В ходе проведенного исследования было выявлено что большинство первоклассников имеют игровую мотивацию. В связи с приоритетом игровой мотивации учителям и родителям необходимо включать максимальное количество игровых моментов там, где это оправдано содержанием обучения. Было установлено, что у двух первоклассников наблюдается низкая адаптированность к обучению. Для дальнейшей социальной и психологической адаптации следует обратить более пристальное внимание на учебную подготовку, организацию, порядок, режим дня, структурирование работы, а также на поведение ребенка в школе в школе.