Роль самостоятельной работы в формировании учебно-познавательных мотивов учащихся (на примере иностранного языка)
Самостоятельная работа как форма учебной деятельности школьника. Учебная деятельность: характеристика, психологическое содержание, структура. Психологические особенности и основные тенденции коммуникативного развития учащегося среднего школьного возраста.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 21.02.2007 |
| Размер файла | 72,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Если сформулировать понимание самостоятельной работы как высшего специфического вида учебной деятельности школьника, то можно выявить её существенные особенности в сопоставлении с каждым из этих требований. Так, подлинно самостоятельная работа как самостоятельная учебная деятельность может возникнуть на основе «информационного вакуума». Он возникает тогда, когда у школьника формируется потребность узнать, освоить что-то новое, неизвестное, нужное, важное для себя, а средств удовлетворения такой потребности в учебном процессе нет. Правда, пока приходится констатировать недостаточную распространённость ситуации возникновения у школьников такой потребности. Это, в свою очередь, предполагает необходимость направленной работы учителя на создание предпосылок возникновения у них такой потребности. Другими словами, особенность понимаемой таким образом самостоятельной работы, в отличие от «внеклассной» как раз и состоит в том, что она всегда осуществляется на новом для школьника материале, в процессе решения новых познавательных задач. Второе из названных выше требований также не совпадает с особенностью самостоятельной работы как специфического вида деятельности. Здесь увлекательным должен быть сам процесс овладения новым материалом, а не только форма организации. Это должен быть напряженный, целенаправленный, захватывающий школьника труд. Конечно, нельзя рассчитывать на то, что такой самостоятельной работой будут заниматься все, но создание условий и предпосылок возможности её организации теми из учеников, кто хотел бы и мог бы сделать это, есть проявление развивающего обучения в полном смысле этого слова.
Самостоятельная работа, представляющая, по общему признанию, сложное и многозначное явление, терминологически точно не определена, хотя её содержание однозначно интерпретируется всеми исследователями и практиками обучения в смысле целенаправленной, активной, относительно свободной деятельности школьника. В определении И.А.Зимней самостоятельная работа - это организуемая самим школьником в силу его внутренних познавательных мотивов и осуществляемая им в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность [14].
Представляя собой высшую форму учебной деятельности, самостоятельная работа обусловливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями школьника как её субъекта. К таким психологическим детерминантам прежде всего относится саморегуляция. А.К.Осницким были определены те моменты предметной саморегуляции, которые соотносятся с организацией самостоятельной работы. Так, автором отмечается, что в этих целях у учащихся должна быть прежде всего сформирована целостная система представлений о своих способностях и умениях их реализовать. Школьник должен уметь моделировать собственную деятельность, т.е. уметь выделить условия, важные для реализации цели, отыскать в своём опыте представление о предмете потребности, а в окружающей ситуации найти объект, соответствующий этому предмету. Саморегуляция школьника предполагает умение программирования самостоятельной деятельности (выбор способа преобразования заданных условий, отбор средств осуществления этого преобразования, определение последовательности отдельных действий). Важным проявлением предметной саморегуляции школьника является умение оценки и коррекции своих действий [30].
Принимая во внимание психологические детерминанты самостоятельной работы и названные её показатели как учебной деятельности, И.А.Зимняя даёт более полную характеристику этого явления с позиции самого субъекта деятельности. С этой точки зрения, самостоятельная работа может быть определена как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение в самосовершенствовании и самопознании [14]. Всё сказанное выше подчёркивает необходимость специальной, учитывающей природу этого явления, организации не только и не столько учителем, сколько самим учеником его самостоятельной работы. В процессе такой организации должна быть принята во внимание и специфика самого учебного предмета - иностранного языка.
В решении задач формирования способности школьников к самостоятельной работе возникает большая педагогическая проблема - целенаправленного обучения учеников, особенно средних и старших классов, содержанию этой работы. Такое обучение должно включать формирование приёмов моделирования самой учебной деятельности, определение учащимся оптимального распорядка дня, осознание и последовательную отработку им рациональных приёмов работы с учебным материалом.
В целом самостоятельная работа школьника основывается на правильной с точки зрения учебной деятельности организации его классной учебной деятельности. В частности, это относится к связи и переходу от внешнего контроля учителя к самоконтролю школьника и от внешней оценки к формированию его самооценки. Это, в свою очередь, предполагает совершенствование его контроля и оценивания самим учителем. Соответственно, положительный ответ на вопрос о том, может ли у школьника формироваться способность к подлинной самостоятельной работе, зависит от совместных действий учителей и школьника, от осознания им особенностей этой работы как специфической формы учебной деятельности, предъявляющей к её субъекту особое требование и доставляющей ему интеллектуальное удовлетворение. Анализ видов учебной работы школьника показывает, что самостоятельная работа характеризуется собственной познавательной потребностью, самоконтролем, собственным режимом работы, свободой выбора места и времени этой работы.
В связи со всем сказанным выше целесообразно поставить вопрос о необходимости разработки специальной программы обучения школьников самостоятельной работе по иностранному языку. По мнению И.А.Зимней, программа должна включать:
Диагностирование школьником собственной познавательной потребности расширения, углубления, добавления какой-либо совокупности иноязычных знаний к тому, что он получает в школе.
Определение своих собственных интеллектуальных, личностных и физических возможностей, в частности, объективная оценка свободного от посещения школы времени.
Определение цели самостоятельной работы - ближайшей и отдалённой.
Самостоятельный выбор школьником объекта изучения и его обоснование для себя.
Разработку конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы.
Определение форм и времени самоконтроля [14].
Делая выводы по первой главе нашей работы, необходимо отметить, что осуществление школьником самостоятельной работы как специфической формы учебной деятельности, играющей значительную, если не определяющую роль в повышении уровня учебно-познавательной мотивации учащихся, требует предварительного его обучения приёмам, формам и содержанию этой работы учителем. Это подчёркивает важность организующей и управляющей функций учителя и в то же время необходимость осознания школьником себя в качестве подлинного субъекта учебной деятельности.
Глава 2. Самостоятельная работа как средство формирования учебно-познавательной мотивации учащихся
Не вызывает сомнения тот факт, что залог успешного обучения школьников любой иностранному языку - это формирование у них учебно-познавательной мотивации. Только положительное отношение к учебной деятельности и наличие определённого уровня сформированности учебно-познавательных мотивов позволит обеспечить усвоение предложенного учебного материала и создаст предпосылки для дальнейшего самообразования. В настоящей главе мы попытаемся рассмотреть роль самостоятельной работы в формировании учебно-познавательных мотивов и определить основные положения формирования методики самостоятельной работы учащихся.
2.1 Роль самостоятельной работы в развитии мотивации к изучению иностранного языка как средства общения
Ряд методистов и психологов авторов определяют мотивацию как специфическую познавательную направленность личности на предметы и явления действительности [31,14]. С точки зрения формирования учебно-познавательной мотивации в методическом аспекте эту проблему можно рассматривать как цель обучения и воспитания. Когда учитель иностранного языка создаёт с помощью элементов занимательности, вводимых на различных этапах урока, внимание к теме, он пользуется мотивацией как средством обучения и воспитания. У ученика в этом случае появляется новый мотив учебного действия: ему интересно слушать объяснение преподавателя. Учитель идёт дальше, он ставит целью обучения иностранному языку развитие этого нового мотива, и вот уже ученику трудно, но интересно выполнять более сложную умственную работу. Эта работа всё чаще связана с самообразованием. Здесь уже мотивация выступает как результат обучения и воспитания. Это, на наш взгляд, и позволяет объединить в системе преподавания иностранного языка все три особенности мотивации как цели, средства и результата.
В методической теории различают эпизодические и постоянные мотивы. Первые возникают эпизодически в процессе деятельности и угасают с её окончанием. Вторые характеризуются устойчивостью, не зависят от конкретной ситуации и побуждают человека к деятельности в интересующей области в любых условиях. Необходимо отметить, что желание что-то делать для углубления своих познаний об иноязычной культуре - это всего лишь первая, хотя и необходимая ступень формирования устойчивой мотивации и потребности в самообразовании.
Стремление к самообразованию не возникает стихийно. Оно является в большинстве случаев прямым следствием правильно поставленного семейного и школьного воспитания в предшествующий период жизни.
Если отсутствие учебно-познавательной мотивации у учащихся ставит в качестве основной проблему пробуждения учебных интересов, то наличие её снимает эту проблему как несущественную, выдвигая на первый план способность учителя максимально и постоянно развивать возникшие познавательные мотивы. В этом случае нужен новый подход к организации и проведению уроков, внеклассных мероприятий.
Методисты подчёркивают, что знания, полученные самостоятельно, путём преодоления посильных трудностей, усваиваются прочнее, чем полученные в готовом виде от учителя, ведь в ходе самостоятельной работы каждый ученик непосредственно соприкасается с усваиваемым материалом, концентрирует на нём всё своё внимание, мобилизуя все резервы эмоционального, интеллектуального и волевого характера. Оставаться нейтрально-пассивным он не может.
Помимо того, что самостоятельная работа вызывает активность учащихся, она обладает ещё одним важным достоинством - носит индивидуальный характер. Каждый ученик использует источник информации в зависимости от своих собственных потребностей и возможностей. Это свойство самостоятельной работы придаёт ей гибкий адаптивный характер, что значительно повышает ответственность каждого учащегося и, как следствие, его успеваемость. В рациональном использовании самостоятельной работы, несомненно, кроются значительные резервы повышения уровня учебно-познавательной мотивации.
Нет необходимости доказывать, что, как бы хорошо ни был проведён урок по иностранному языку, сам по себе он не может обеспечить усвоение предмета учащимся, поскольку последнему при отсутствии естественной иноязычной среды нужна целенаправленная и организованная практика. Можно провести аналогию с обучением игре на музыкальном инструменте, где, как известно, нельзя научиться играть только на занятиях с преподавателем в урочное время, нужно много работать дома.
Овладение иностранным языком связано с формированием у учащихся произносительных, лексических, грамматических, орфографических и других навыков, на основе которых развиваются и совершенствуются умения понимать речь на слух, говорить, читать и писать. Навыки же, как известно, вырабатываются только в ходе систематического выполнения определённых действий с учебным материалом, т.е. таких действий, которые позволяют многократно слушать, произносить, читать и писать на изучаемом языке.
Можно утверждать, что ни один предмет школьного курса не требует такой постоянной, систематической работы учащихся, как иностранный язык, овладение которым требует не столько знаний, сколько умений. Чем меньше встреч школьников с учителем в классе, на уроках, тем более необходимой и значимой для становления учебно-познавательной мотивации становится целенаправленная самостоятельная работа учащихся во внеурочное время в школе и дома.
Отдавая себе отчёт в преимуществах самостоятельной работы как таковой, нам предстоит выявить её применимость к предмету «иностранный язык» как коммуникативному процессу.
Несомненно, устная речь и в первую очередь говорение осуществляется непосредственно в присутствии собеседников, роль которых в школе выполняет учитель и соученики. Однако обучение говорению предполагает определённые стадии, для которых самостоятельная работа является наиболее адекватной формой. В самостоятельную работу целесообразно также включать определённые звенья работы над языковым материалом - знакомство с ним и частично тренировку в его употреблении. Что касается чтения, то этот вид деятельности совершается читателем главным образом наедине с собой, следовательно, самостоятельная работа вполне ему соответствует. Аудирование в настоящее время происходит не только в классе, без подготовки, в присутствии учителя, с его голоса или в фонозаписи, но существуют и аудиотексты для самостоятельной работы учащихся, и эта форма работы вполне применима к данному виду речевой деятельности. Обучение письму также предполагает определённые этапы, на которых самостоятельная работа играет существенно большую роль, чем работа учащегося в классе.
Указанные формы работы приемлемы во всех классах. Естественно, что её объём и характер управления ею со стороны учителя отличаются.
В методике принято выделять следующие уровни самостоятельной работы:
воспроизводящий (копирующий);
полутворческий;
творческий.
Воспроизводящий уровень самостоятельной работы очень важен при изучении иностранного языка, поскольку он лежит в основе других её уровней, и он «ответствен» за формирование произносительно-лексико-грамматической базы, за создание образцов в памяти учащегося. Фактически, с этой базы начинается усвоение нового. Учащимся предлагается, например, чтение за диктором, списывание с учебника, в ходе самостоятельного воспроизведения происходит «пропускание через себя» нового материала. Однако при организации самостоятельной работы этого уровня учителю следует помнить, что долго держать учащихся на такой работе не следует, поскольку она скучна и монотонна; в то же время и торопиться не следует, т.к. нужно, чтобы учащиеся могли правильно и в нормальном темпе воспроизводить усваиваемый языковой и речевой материал, который им нужен для решения более сложных задач.
Полутворческий уровень самостоятельной работы - следующий по сложности выполнения и вытекающий из воспроизводящего уровня. Здесь осуществляется перенос приобретённых знаний, навыков и умений на другие, но аналогичные ситуации, в частности, чтение слов, словосочетаний, предложений и текстов без образца, задаваемого диктором; не списывание с учебника, а разнообразные преобразования материала в письменной форме и, наконец, формирование высказываний в аналогичных ситуациях. Самостоятельная работа этого уровня требует от выполняющего её большей мыслительной активности и связана с такими операциями, как подстановка, расширение, трансформация.
Творческий уровень самостоятельной работы связан с формированием навыков и умений осуществлять поиск при решении более сложных коммуникативных задач, как в устной речи, так и при чтении, например, действовать в соответствии с предлагаемыми обстоятельствами и взятой на себя ролью, подготовить сообщение на определённую тему, прослушать сообщение и высказать своё отношение к его содержанию; прочесть рассказ, и ответить на проблемные вопросы в связи с содержательно-смысловым планом текста, интерпретировать главную идею текста [36].
В практике самостоятельной работы по иностранному языку эти уровни сосуществуют, и каждый из них может быть представлен конкретным набором подуровней.
Воспитание в учащихся глубокого интереса к иноязычной культуре и потребности в самообразовании - сложный процесс, связанный с изучением личности школьника, мотивов его поведения и учения, что необходимо для развития индивидуальных склонностей и интересов всех учащихся. В современной методической теории многие вопросы, связанные с решением этих проблем, достаточно хорошо изучены и исследованы. Разработка конкретного методического материала для учащихся, по мнению исследователей, должна включать:
дифференцированные задания для самостоятельной работы различной степени трудности;
варианты кратковременных и длительных программ самовоспитания и самообразования для учащихся;
методические указания и рекомендации по изучению отдельных наиболее сложных вопросов, тем, проблем учебной программы;
программы познавательных бесед, вечеров, дискуссий [37].
Основными предпосылками, обеспечивающими успех решения проблемы интереса в повседневной практике методисты называют: творческое применение каждым учителем принципов и методов обучения и воспитания; овладение искусством пробуждения и развития интереса к знаниям, создания ситуаций заинтересовывания, ожидания и т.д.; творческий микроклимат в педагогическом коллективе. Эффект взаимодействия всех условий и предпосылок определяется прежде всего тем, насколько успешно овладел преподаватель иностранного языка методами творческой деятельности [10].
Проблема формирования учебно-познавательных мотивов учащихся по отношению к иноязычной культуре решается каждым учителем с учётом конкретных условий и возможностей. Однако общие методические принципы подхода к проблеме позволяют выделить три основных уровня решения проблемы, которые вполне могут быть и этапами усложняющейся деятельности по формированию познавательной мотивации.
Первый - эмпирический. В основе лежит опытное представление о необходимости формирования у детей познавательных мотивов, особенностях их становления на различных этапах урока, при проведении внеклассных мероприятий и т.д.
Второй уровень - творческий, с элементами научно-исследовательского подхода. На этом этапе деятельности усложняются задачи, которые выдвигает перед собой учитель, и как результат - усложняются требования, предъявляемые педагогом к учащимся, и объём материала для самостоятельной работы.
Третий, высший уровень решения проблемы - научно-исследовательский. Он соединяет воедино эмпирическое начало и творческое отношение с исследовательским подходом к изучению интересов учащихся, их склонностей, способностей. На этом этапе, с учётом состояния здоровья учащихся, уровня их предшествующей учебной подготовки, создаются самые благоприятные условия для становления и развития учебно-познавательных мотивов учащихся. В основе творческого педагогического мышления лежит глубокое самостоятельное изучение научной педагогики, психологии, ряда смежных областей знаний, передового опыта обучения и воспитания учащихся, педагогический самоанализ, ведение дневников наблюдений за своей повседневной работой.
Итак, главные условия, определяющие решение задачи, - сформировать мотивацию учения применительно к иностранному языку: всесторонняя активизация самостоятельной деятельности учащихся, творческое применение учителем принципов и методов обучения на основе исследовательского подхода, развитие у учащихся потребности в самообразовании.
Одним из важнейших этапов урока, позволяющих педагогу целенаправленно и систематически влиять на интересы детей, является самостоятельная работа учащихся. В методической литературе, несмотря на различие точек зрения на самый термин «самостоятельная работа», большинство исследователей не исключает участия учителей в подготовке и проведении самостоятельной работы.
Известные методисты: Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, Л.П.Малишевская и другие внесли существенный вклад в теорию и практику научной организации и проведения самостоятельной работы, позволяющий наметить основные этапы развития и воспитания познавательных интересов [32,36].
Такими этапами при проведении самой работы на уроке являются следующие:
1. Подготовительный, на котором учитель рассказывает учащимся о цели их работы, раскрывает возможности её более успешного выполнения, предлагает каждому в случае необходимости обращаться к нему за консультации, а также пользоваться дополнительной литературой. Этот этап предполагает, что учитель заранее подготовил различную литературу, обратил особое внимание на взаимосвязь трёх факторов в формировании мотивов учения:
помощь ученику в овладении навыками и умениями самостоятельной творческой работы;
постоянное побуждение к этому овладению;
создание условий для проявления и развития приобретённых умений и навыков в процессе работы над различными заданиями как тренировочного, так и усложнённого характера.
2. Сам процесс самостоятельной работы учащегося на уроке. Необходимо не просто занять ученика умственным трудом и побудить его выполнить определённые требования, а обеспечить непременное развитие заинтересованности ученика умственной деятельностью, постепенный переход от работы воспроизводящего характера (по образцам) к более сложной, требующей применения умений и навыков пользования справочниками, словарями и, наконец, к самостоятельному творчеству, требующему проявления воображения и навыков самостоятельной работы.
3. Итогово-обобщающий, предусматривающий включение самостоятельной работы в классе в более или менее сложный вариант домашней работы.
4. Заключительный. Выбор учеником творческих заданий для системы самообразования.
Заинтересованность учащегося какой-то работой, темой урока, как и его внимание к вопросам учителя, его заданиям и объяснению, только создаёт благоприятные условия для активизации познавательной деятельности в процессе обучения, но не формирует и не развивает её. Таким фактором, оказывающим решающее воздействие на формирование учебных интересов школьника, является его личная познавательная творческая активность, самостоятельность мысли, потребность в самовоспитании и самообразовании.
Для оказания систематического воздействия на воспитание и развитие общего и специального учебного интереса к иноязычной культуре нужна разработка системы классных и домашних заданий, рассчитанных на кратковременное и длительное выполнение.
В условиях обучения иностранному языку следует увеличить удельный вес действительно творческой самостоятельной работы, под которой понимается работа над проблемно-познавательными заданиями, решение системы творческих задач, выполнение заданий, требующих изучения дополнительной литературы, сравнения и сопоставления различных фактов - всё то, что способно пробудить воображение, фантазию, мечту, воспитать критичность ума и широту кругозора. Чаще всего учителями иностранного языка даются задания, требующие воспроизведения, работы памяти. Бесспорно, это очень важно. Но если выбор тем для самостоятельной работы на деле подчиняется общей идее, рассчитанной лишь на проверку усвоения уже известного, то тогда нет условий для формирования глубокого учебного интереса.
Введение факультативного курса также создаёт реальные возможности для развития индивидуальных интересов и склонностей учащихся, увлечённых изучением иностранного языка. Однако задача школы, учителя этим не упрощается, а усложняется: нужно обеспечить не только в процессе преподавания факультативного курса, но и во всей системе обучения развитие любознательности учащегося как черты личности, формирование глубоких познавательных интересов.
Индивидуальный подход учителя к учащимся, обладающим интересом к изучению иностранного языка, имеет очень большое значение и включает: разработку заданий повышенной трудности, рекомендацию более сложной дополнительной литературы, помощь в овладении всё более сложными умениями и навыками самостоятельной творческой работы. В процессе изучения учащихся каждый учитель может легко увидеть и тех учеников, которые только заинтересованы этим предметом, но ещё не увлечены им. Таким учащимся тоже нужно уметь вовремя оказать поддержку и помощь, чтобы стимулировать становление учебно-познавательных мотивов.
Самостоятельная работа может осуществляться в различных организационных формах: индивидуально, в парах, в небольших группах и целым классом.
Каждая из названных форм призвана создавать и развивать в совокупности организационные, информационные, познавательные и коммуникативные умения учащихся, овладение которыми обеспечит продвижение учащихся в усвоении языка в единстве с развитием их методики. Современные методисты придают особое значение этой стороне самостоятельной работы, усматривая в развитии методики учащихся предпосылки непрерывного образования.
По мнению Г.В.Роговой, развитие самостоятельной деятельности учащихся при изучении иностранного языка невозможно без соблюдения следующих условий.
Во-первых, необходимо осознание цели выполняемой деятельности, каждого конкретного упражнения. Учащийся должен знать, что он будет делать, в какой последовательности, каков будет конечный результат, чем данное задание обогатит его опыт. Учащийся должен принять задание, в противном случае невозможен должный эффект. Осознание цели задания (упражнения) есть ни что иное, как применение принципа сознательности в организации самостоятельной работы школьника.
Во-вторых, требуется знание самой процедуры выполнения задания. Учителю нужно вооружить учащихся рациональными приёмами учебной деятельности, исходя из характера самой деятельности и возможностей учащихся данной возрастной группы и их опыта в иностранном языке. В этом случае также имеет место опора на принцип сознательности, т.е. осознание не только смысла задания, но и процесса его осуществления.
В-третьих, нужно умение пользоваться для выполнения задания соответствующими средствами обучения, такими, как звукозапись, учебный дидактический материал для парной работы и т.д. Так, учащиеся должны овладеть приёмами обращения с ТСО, имеющимися в лингафонном кабинете, чтобы выполнять задания по лингафонному практикуму.
В-четвёртых, необходимо умение видеть опоры в материале заданий, облегчающие преодоление трудностей в ходе самостоятельной работы; в этом случае одинаково важно научиться пользоваться готовыми (объективными) образцами и создавать свои (субъективные).
В-пятых, важно предусмотреть адекватные дидактические условия для успешного самостоятельного выполнения заданий, т.е. прежде всего определить подходящее место для них: в классе, дома или в лингафонном кабинете. В случаях, когда учитель знакомит учащихся с рациональными приёмами выполнения задания, эту работу лучше производить в классе; если требуются ТСО, которых у учащихся нет дома, то - в лингафонном кабинете; в остальных случаях - дома. Сюда же следует отнести и выбор организационных форм для выполнения конкретного вида самостоятельных заданий. Домашняя работа приобретает индивидуальную форму, которая должна быть обеспечена и подготовлена под руководством учителя в классе [36].
Самостоятельная работа в классе может осуществляться во всех организационных формах: индивидуально, в парах и малых группах, при этом ярко проявляется взаимопомощь учащихся.
Индивидуально самостоятельная работа в классе может проявляться в двух вариантах:
все учащиеся выполняют одно общее задание;
учащиеся выполняют разные задания, в зависимости от своих возможностей.
В случае затруднений учитель оказывает помощь, сообразно принципу индивидуализации процесса обучения.
Выбор организационной формы и места её применения определяется характером материала, видом развиваемой деятельности, возрастными и психологическими особенностями учащихся, а также степенью оснащённости кабинета иностранного языка необходимыми ТСО.
Учителю следует терпеливо и настойчиво показывать преимущество систематической самостоятельной работы в изучении иностранного языка.
Таким образом, для организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку требуется:
осознание ими цели заданий;
знание процедуры их выполнения;
умение пользоваться средствами обучения;
умение применять опоры и создавать их при подготовке заданий;
учёт соответствующих дидактических условий.
Анализ опыта самостоятельной внеурочной работы учащихся по иностранному языку на основе методической литературы, статей журнала «Иностранные языки в школе», а также практические наблюдения показывают, что в организации самостоятельной работы школьников имеются серьёзные недостатки. Назовём основные из них.
Во многих школах учащиеся не имеют необходимого минимума знаний и практических навыков по рациональной организации своего учебного труда, не владеют культурой и способами самостоятельного получения теоретических знаний и применения их при выполнении упражнений и заданий по учебнику.
Школьники не знакомы с основами НОТ: не знают психологических и физиологических особенностей запоминания и забывания, не имеют представления о том, в какой последовательности и в какое примерно время дня нужно готовить уроки, выполнять отдельные виды заданий. Например, сначала, как правило, учащиеся выполняют письменные упражнения по языку, не обращая внимания на правила и речевые образцы, имеющиеся в учебнике, а затем, если у них есть время и желание, делают устные задания, не принимая во внимание то, что было в письменном упражнении.
Многие учителя не проявляют личной инициативы в разработке раздаточного дидактического материала, необходимого для индивидуализации и дифференциации обучения, не учат школьников работе со словарём, справочными материалами, содержащимися в учебнике, приёмам самостоятельного раскрытия значения новых лексических единиц.
Самостоятельная работа слабо обеспечена методически. В УМК нет вариантов домашнего задания для индивидуализации самостоятельной работы учащихся в зависимости от их способностей и уровня подготовки; недостаточно представлены средства самоконтроля. Сами задания сформулированы в основном в императивной форме без пояснений, как и для чего нужно выполнять.
При планировании самостоятельной работы учащихся учитель не всегда уясняет для себя, какую цель он ставит при этом, заинтересует ли такая форма работы школьников, посильно ли данное задание по сложности всем ученикам класса (группы), сколько времени потребуется на выполнение задания (в частности, домашнего), когда и как оно будет проверяться.
Нередко на дом задаётся то, что учитель не успел сделать на уроке. В результате учащиеся не справляются с подобными заданиями. Обратный случай - задание для самостоятельной работы иногда повторяет классную работу и не вызывает интереса у учащихся ни по содержанию, ни по форме. Многие задания не связаны между собой или с материалом предыдущего урока.
Задания для самостоятельной работы обычно даются в конце урока, перед звонком или после звонка без чёткого объяснения.
Учащиеся не представляют себе цели тех или иных заданий, не осознают практической значимости своей работы, не владеют приёмами выполнения отдельных видов заданий с учётом их специфики. Учителя не всегда учитывают степень сформированности у школьников специальных умений, необходимых для выполнения заданий соответствующего типа.
Школьники не научены при работе с материалом для самостоятельного изучения выделять главное, основное, заучивают материал механически.
Проверка заданий осуществляется бегло, поверхностно. У многих учителей не налажен строгий учёт проверки домашней работы. К организации самостоятельной деятельности учащихся слабо привлекаются родители, недостаточно используются возможности контроля.
В §4 данной главы будут приведены предложения по устранению этих недостатков и вовлечению учащихся в систематическую работу по иностранному языку.
Учащийся должен знать, что ему предстоит сделать между уроками иностранного языка, какие задания выполнить. Естественно, задания могут быть самыми различными, в зависимости от класса и ступени обучения. Объём и содержание заданий можно индивидуализировать. Они могут быть разными по форме выполняемой работы, по объёму, содержанию решаемой задачи, но должны быть направлены на усвоение школьниками языкового и речевого материала на уровне навыков и умений, предусмотренных УМК для данного класса.
Определение объёма и содержания учебного материала и заданий для его усвоения является недостаточным; учащемуся нужно знать также, как лучше выполнить каждое из них. К сожалению, в практике обучения иностранному языку очень мало внимания уделяется обучению приёмам выполнения того или иного задания. Учитель просто называет номер упражнения для домашнего задания и страницу, где оно расположено, не давая никаких разъяснений, рекомендаций. Учащийся выполняет его по своему разумению, при этом не всегда эффективным способом. В приложении 1 это будет показано на конкретных примерах.
Нужно приучить школьника к определённой последовательности в выполнении задания по подготовке задания для самостоятельной работы. Обучение школьника приёмам самостоятельной работы по выполнению заданий вооружит его определённой совокупностью приёмов учения, методологией познания в рамках данного учебного предмета, расширит его познания в изучаемом языке и тем самым обеспечит возможность достичь практических, воспитательных и образовательных целей при изучении этого предмета.
Обучение рациональным способам и приёмам выполнения заданий по задаваемому учителем алгоритму действий, естественно, потребует затраты определённого времени на уроке. Однако количество нужных учащимся приёмов и способов учения в школьном курсе по иностранному языку не столь велико, и нецелесообразно экономить время на этом важном компоненте содержания обучения языку. Показав в классе, как нужно выполнять задание определённого типа, учитель далее только напоминает, что и как нужно сделать, а затем необходимость в этом отпадает.
Не менее важным вопросом при организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку является определение времени, затрачиваемого на выполнение каждой «порции» при недельной занятости учащегося изучением иностранного языка (включается урочное и неурочное время). Оно составляет примерно 3 часа с небольшим отклонением в ту или иную сторону на разных этапах обучения. Содержание самостоятельной работы, основные виды деятельности, естественно, должны меняться от класса к классу, от ступени к ступени. В таблице приложения 2 приводится примерный режим работы по иностранному языку на неделю (6дней) с указанием занятости по ступеням обучения. Время, указанное в таблице, было определено путём анализа предложений Г.В.Роговой по организации самостоятельной работы [37], анализа домашнего задания по книгам для учителя и путём наблюдения за работой школьников, обучающихся в разных классах, в период педагогической практики. Оно, несомненно, нуждается в уточнении, что потребует специально организованного изучения данного вопроса.
Учитывая специфику учебного предмета «иностранный язык» (учащийся должен практиковаться в нём, чтобы развивать и совершенствовать навыки и умения), необходимо поддерживать примерно одинаковый временной режим в недельной нагрузке учащихся по этому предмету и не допускать большого сокращения времени. Если сокращается количество урочного времени, то должно увеличиваться количество времени, отводимого на самостоятельную работу учащихся по предмету, иначе школьники не смогут овладеть изучаемым языком, т.к. сокращение практики может вести только к затуханию приобретённых ранее навыков и умений, а не к дальнейшему их развитию. Важное значение приобретает вопрос об организации систематической работы учащихся по иностранному языку. Ученик должен точно знать, что (какое упражнение, задание, текст), как (какими приёмами, способами и в какой форме) и когда должно быть выполнено им.
Нет необходимости доказывать, что результаты в овладении учебным материалом по иностранному языку будут значительно выше, если учащийся будет заниматься им по 20-25 минут ежедневно, а не 2 часа один раз, накануне урока при выполнении задания в его полном объёме. Постоянное обращение к учебному материалу и выполнение задания по «порциям» препятствуют забыванию, благоприятно отражаются на формировании и развитии навыков и умений речемыслительной деятельности. Кроме того, такая систематическая работа не будет ложиться тяжким бременем на школьника, она посильна и может выполняться в порядке смены деятельности. Работа непосредственно накануне урока малоэффективна, и практически вряд ли возможно, чтобы у учащегося оказался такой запас времени на подготовку по иностранному языку. Он попытается выкроить час-полтора, а этого явно недостаточно, чтобы хорошо подготовиться к уроку. В результате задания выполняются поверхностно. Такая работа не даёт плодотворных результатов в совершенствовании навыков и умений; не закрепляются в памяти слова, словосочетания, грамматические структуры; учащийся не чувствует себя подготовленным к уроку, идёт на него с тревожным чувством, без особого желания, что, несомненно, отрицательно отражается на общей мотивации учения. Нельзя овладеть иностранным языком, пусть даже в строго ограниченном объёме, если учащийся будет заниматься им один-два раза в неделю, как бы ни был он способен.
Ежедневная, систематическая работа учащегося по иностранному языку, направляемая учителем в плане её содержания, формы, способов и приёмов выполнения, в настоящее время становится настоятельной необходимостью, в противном случае усилия как учащихся, так и учителей в равной мере будут тщетны, не дадут желаемых результатов.
2.3 Роль контроля и самоконтроля при организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку
Задача «учить учиться» предполагает чёткое руководство самостоятельной работой со стороны учителя. Надо иметь в виду, что самостоятельная работа в учебных условиях является лишь относительно самостоятельной. Учащиеся испытывают на себе косвенное воздействие обучающей стороны, которое распространяется даже на третий, творческий уровень самостоятельной работы. Учитель отбирает и препарирует материал для самостоятельной работы должным образом, обозначает конкретную цель усвоения в отношении данной порции материала и развития навыков и умений, он указывает на соответствующий источник информации, которым учащиеся могут пользоваться, работая самостоятельно, и, наконец, вооружает учащихся необходимым инструментарием, благодаря которому самостоятельная работа протекает успешно и постепенно формируется методика учащихся. При этом сам учитель остаётся как бы «за занавесом», что позволяет учащимся ощутить себя истинными субъектами учения.
Методисты сходятся во мнении, что высшим показателем владения иностранным языком, залогом его дальнейшего совершенствования является самоконтроль [35]. Самоконтроль предполагает способность учащихся к критической оценке своих действий, проявляющейся по его собственной инициативе. Как говорят психологи, он осуществляется «внутри схемы ученика» (И.А.Зимняя) [15]. Самоконтроль, как было сказано выше, - ещё одна грань личности учащегося, ставящая его в положение субъекта учения.
Развитие самоконтроля как универсальной интеллектуальной способности осуществляется средствами всех учебных предметов, особенно иностранным языком. Иностранный язык как учебный предмет пользуется своими специфическими приёмами обучения самоконтролю. Можно с достаточной долей уверенности утверждать, что плохое владение иностранным языком после школы или другого учебного заведения обусловлен несформированностью механизма самоконтроля. При целенаправленном обучении иностранному языку именно преподаватель должен сформировать у обучаемых навыки самоконтроля и пользования им. Для того, чтобы более чётко осознать эту задачу, необходимо понять, что овладение иностранным языком - это процесс, растянутый во времени, предполагающий дозирование при освоении учебного материала, управление процессом освоения, внешний контроль над освоением каждой дозы материала. Другими словами, учащиеся овладевают иностранным языком постепенно, шаг за шагом, приобретая знания, навыки, умения, продвигаясь вперёд и используя опору на изученное и освоенное ранее.
Таким образом, из сказанного выше следует, что самоконтроль - это внутренний механизм речемыслительной деятельности, регулирующий овладение внешней речевой деятельностью. Необходимо подчеркнуть, что внутренний самоконтроль должен формироваться как при овладении коммуникативными умениями (говорением, чтением, письмом), так и при овладении языковым материалом (грамматикой, лексикой, произношением, интонацией, орфографией).
Самоконтроль в своём развитии имеет две формы реализации - непроизвольную и произвольную. Непроизвольная форма характеризуется тем, что в момент актуализации механизма самоконтроля сознательный компонент деятельности уходит на фоновый уровень, готовый в случае нарушения корректности речевой деятельности вступить в активную зону мыслительной деятельности учащегося. В то же время самоконтроль в непроизвольной форме менее совершенен, чем в произвольной, поскольку в учебной деятельности имеют место колебания, некоторая нестабильность в выполнении учебных действий, и иногда происходит переключение на произвольный самоконтроль.
По мнению исследователей данной проблемы, произвольная форма самоконтроля становится главной тогда, когда происходит первоначальное овладение правилами действий, либо когда нарушается правильность действий с учебным материалом [3]. Произвольный самоконтроль связан с осознанностью, произвольностью внимания. Непроизвольный самоконтроль - это подсознательная деятельность.
Из высказанных положений вытекает вывод: обучение самоконтролю следует начинать с опоры на произвольное внимание, ведущее к произвольному самоконтролю. Переход на уровень непроизвольного самоконтроля будет совершаться по мере свёртывания внутренних умственных действий учащихся в ходе учебной деятельности. Можно утверждать, что произвольный самоконтроль готовит учащихся к автоматизированным речевым действиям. Непроизвольный самоконтроль актуализирует речевые действия учащихся, когда уже имеется в наличии коммуникативная компетенция. Перед овладением следующим речевым действием опять вступает в действие произвольный самоконтроль.
Соотношение произвольного и непроизвольного самоконтроля регулируется сложностью учебного материала, трудностями, которые он вызывает у обучаемых, степенью адекватности приёмов обучения. Методисты подчёркивают, что сложность и трудность имеют разную психолингвистическую природу. Сложность материала - это объективное явление, она определяется количеством и характером состава действий, которые должен выполнить учащийся при усвоении той или иной языковой единицы. Трудность - категория субъективная, её появление зависит от индивидуального уровня сформированности знаний и умений учащихся. Часто можно наблюдать ситуацию, когда одна и та же языковая единица у некоторых учащихся вызывает трудности, а другие легко справляются с заданием.
Учитель должен различать названные выше категории и научиться прогнозировать трудности, которые могут возникнуть у обучаемых, основываясь при прогнозировании на своём опыте и наблюдениях, которые позволяют ему отметить моменты, наиболее часто вызывающие затруднения у школьников и ведущие к ошибочным действиям. Что касается определения степени сложности языковой и ли речевой единицы, то преподаватель должен научиться «препарировать» единицу, разлагать её на составляющие действия, тем самым облегчая её усвоение.
Рассматривая вопросы обучения самоконтролю, исследователи отмечают, что самоконтроль имеет достаточно сложную уровневую структуру. В самом общем виде эта структура может быть сведена к трём уровням:
Учащиеся корректно осуществляют учебные действия и осознают это, т.е. у них сформирован механизм самоконтроля.
Учащиеся совершают некоторые учебные действия ошибочно, осознают это и вносят коррекцию. У них, в целом, сформирован механизм самоконтроля, однако он меняет свою форму с непроизвольной на произвольную после совершения ошибочного действия. Таким образом, механизм самоконтроля ещё не доведён до совершенства.
Учащиеся совершают ошибочные действия и не осознают этого, т.е. механизм самоконтроля у них не сформирован [11].
Рассмотрим случай, когда механизм самоконтроля формируется, но имеет место неустойчивость отдельных действий или даже ошибочность, однако учащийся обладает способностью замечать свои ошибки, анализировать их причины и вносить коррекцию в свои действия. У такого учащегося процесс формирования механизма самоконтроля проходит следующие этапы:
Фиксирование зоны ошибочного действия. Применительно к процессу усвоения слова или грамматического явления это означает, что учащийся должен определить. В какой части фразы нарушено правило ориентировочной основы действия.
Вычленение объекта, в котором допущена ошибка. Если речь идёт о словарной единице, то в первую очередь обращается внимание на корректность или некорректность её смысловой сочетаемости, её адекватность коммуникативной задаче, затем на грамматическую сторону употребления слова. Следствием затруднения в этом звене может быть неправильное употребление слова или просто остановка деятельности. В этом случае при нормально развитом механизме самоконтроля учащийся, опираясь на сознательный анализ, достаточно быстро извлекает из памяти слово, которое понадобится. Полностью забытая речевая единица, неспособность вспомнить ту, которая нужна, свидетельствует об отсутствии внутреннего механизма управления своей деятельностью. В этом случае нужна помощь извне - от учителя или соучеников. Если ошибка возникает при грамматическом оформлении высказывания, то учащийся должен обратить внимание на синтаксис предложения, на то. Правильно ли он оформил слова морфологически, и т.д.
Принятие решения о характере коррекции объекта. Учащийся решает, как и в какой последовательности он будет корректировать свои действия. Вероятно, продуктивнее начать коррекцию на смысловом, содержательном уровне. Грамматическая коррекция должна производиться, если полностью ясен смысловой аспект фразы.
Осуществление коррекции ошибки. Коррекция осуществляется в соответствии с принятым решением.
Сличение с эталоном. Учащийся, осуществляя коррекцию, создаёт во внутренней речи образец, эталон того, что он создаёт во внешней, слышимой речи, и мгновенно сличает его с тем, что он сконструировал во внутренней речи. Сличение является процессом, неразрывным во времени, если то, что нужно создать ученику, ещё не было в его речевом или языковом опыте. Но если в задании предусмотрена опора на ранее изученное, тогда ученик извлекает из долговременной памяти единицы для сличения, переводит их в оперативную память и осуществляет таким образом сличение с эталоном. Это тоже процесс, неразрывный во времени. Но в обоих случаях действуют разные механизмы памяти. В первом случае функционирует оперативная кратковременная память, в которую только что заложен образец-эталон. Во втором случае актуализируются оба вида памяти. Конечно, эта схема в значительной степени условна, поскольку в реальном обучении почти всегда приходится прибегать к услугам долговременной памяти, чтобы извлечь какой-то элемент для создания эталона в оперативной памяти.
Переключение на другой объект. После осуществления сличения, когда учащийся убедился в безошибочности своих действий, он переходит к выполнению следующего действия и вновь запускает весь механизм самоконтроля.
Важной характеристикой сформированности механизма самоконтроля является неразрывность ошибочности действия и способности быстро внести коррекцию. Наличие такой связи служит свидетельством оптимального функционирования механизма самоконтроля.
Правилосообразность в выполнении действий с единицей языка неразрывно связана с овладением ориентировочной основой действий, которая включает номенклатуру действий с единицей и последовательность их выполнения и характеризуется определённой динамикой. Динамика ориентировочной основы действий состоит в развитии у обучаемых способности пройти успешно путь от осознанно совершаемых действий до автоматизированных, т.е. до уровня сформированного навыка. Автоматизированные действия переключают внимание учащихся с чисто языковых действий на содержательную, смысловую сторону высказывания.
Не вызывает сомнения тот факт, что самоконтроль учащихся - это механизм, формирование которого требует управления со стороны обучающего. В этом процессе каждый из субъектов учения (учитель, ученик) должен чётко выполнять свои функции. Обучаемый овладевает необходимыми действиями, проходит все этапы овладения ими, начиная от конструируемых действий на базе ориентировочной основы и заканчивая свободным включением единицы в речевое действие или отрезок речи большей протяжённости, чем речевое действие. Обучающее воздействие учителя, как и любая другая деятельность, имеет свой объект, цели, задачи, структуру, содержание.
Известно, что процесс управления учебной деятельностью учащегося включает такую фазу, как получение по каналам обратной связи учебной информации о качестве протекания процесса учения. Учитель мгновенно анализирует полученную информацию, оценивает её как положительную или отрицательную и принимает решение о своих дальнейших обучающих шагах. Весь этот процесс можно назвать контролирующей деятельностью. Это процессуальный контроль, который протекает скрыто от учащихся. Иными словами, при выполнении учащимися учебных заданий учитель получает сведения о качестве протекания процесса усвоения, о степени освоения учащимися учебной «порции».
Если учащийся сумел включить изученную языковую единицу в высказывание, значит, у него сформировался навык, т.е. если языковая единица употреблена корректно, в соответствии с нормами иностранного языка, значит, у обучаемого сформирован внутренний механизм - самоконтроль. Если учащийся сумел решить коммуникативную задачу, поставленную учителем, значит, речевой материал усвоен, и механизм самоконтроля сформирован. Таким образом, самоконтроль и формирование навыков и умений взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Подобные документы
Самостоятельная работа как высший тип учебной деятельности. Управление самостоятельной деятельностью школьников, ее дидактические принципы организации. Влияние самостоятельной работы на качество знаний и развитие познавательных способностей учащихся.
курсовая работа [32,5 K], добавлен 15.08.2011Понятие самостоятельной работы, ее классификация, требования к ее организации и содержание ее в учебно-методическом комплекте и собственных упражнениях. Практическое использование самостоятельной работы на уроке немецкого языка. Анкетирование учащихся.
дипломная работа [4,4 M], добавлен 21.01.2017Научно-методические основы самостоятельной работы учащихся. Виды и типы самостоятельных работ, основные формы их организации. Психологические особенности учеников среднего школьного возраста. Организация самостоятельной работы тематического контроля.
дипломная работа [89,7 K], добавлен 23.04.2011Организация самостоятельной работы учащихся на уроках иностранного языка как развитие коммуникативной компетенции. Познавательная деятельность учащихся, мотивы выполнения заданий для самостоятельной работы. Использование современных методов обучения.
курсовая работа [62,3 K], добавлен 15.05.2014Самостоятельная работа как высший тип учебной деятельности. Дидактические принципы организации самостоятельной работы учащихся. Влияние самостоятельной работы на качество знаний и развитие познавательных способностей учащихся. Урок географии в 8 классе.
курсовая работа [142,5 K], добавлен 16.10.2014Понятие "самостоятельная работа", ее основные функции, задачи и виды. Активизация познавательной деятельности учащихся. Особенности организации самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. Разработка плана-конспекта урока русского языка.
курсовая работа [56,9 K], добавлен 31.03.2013Самостоятельная работа как вид учебной деятельности школьников, ее содержание и характерные признаки, используемые методы и приемы, значение и роль в педагогическом процессе. Место данного процесса в формировании, развитии способностей и умений учащихся.
контрольная работа [25,1 K], добавлен 04.12.2015Организация самостоятельной учебной работы. Понятие о самостоятельной работе ученика. Уровни самостоятельной деятельности школьников. Требования к организации самостоятельной деятельности учащихся на уроке. Виды самостоятельных работ в обучении.
контрольная работа [24,3 K], добавлен 17.11.2011Требования, принципы, классификация и практическое применение самостоятельной работы как вида учебной и познавательной деятельности, уровни её организации. Речевая активизация, метод проектов и автономное обучение учащихся на уроках иностранного языка.
курсовая работа [32,8 K], добавлен 26.11.2014Психологические основы познавательной деятельности детей дошкольного возраста в процессе учебной деятельности. Особенности развития познавательной активности и интереса дошкольников. Эффективность занятия как средства развития познавательных мотивов.
курсовая работа [43,1 K], добавлен 28.06.2012
