Воспитание этнического самосознания личности

Ученый представляет ее в качестве следующих главных структурных компонентов:

1) осознание особенностей этнокультурной среды;

2) осознание тождественности с этнокультурной реальностью;

3) осознание себя в качестве субъекта этнической общности;

4) социально-нормативная оценка этнической реальности.

Как видно, компонент (1) являет собой первый уровень становления этнического самосознания - типологический, выраженный представлениями об этнической реальности, иначе представлениями о тех этнических составляющих, которые функционируют в рамках социокультурной среды. Компонент (2) включает идентификационный уровень, выражающий отождествление индивида с элементами собственной этнической общности (этническая самоидентификация), а также с реально существующими в непосредственном окружении различными объектами социокультурной среды, обладающими этническим содержанием, но с иноэтническим значением, при этом выполняя этническую функцию по принципу соотношения "мы" - "они", а значит, образуя этнический мир человека (различные формы самоидентификации). Что касается социально-нормативной оценки этнической реальности, то это - своего рода отношение к ее составляющим на основе переживаний, возникающих в ходе генезиса этнического самосознания на различных этапах его становления.

Такой же позиции придерживаются авторы монографии "Русские: этносоциологические очерки" [99, с.370]. Под национальным самосознанием они предлагают понимать не только идентификацию - отнесение человеком себя к той или другой национальности, - но и его представление о своем народе, его характерных чертах (национальные автостереотипы), культуре, языке, территории проживания, историческом прошлом, т.е. образ "мы". Все эти представления эмоционально окрашены, к ним вырабатывается определенное отношение, например, чувство гордости, сопереживания и т.п., способное стимулировать поступки людей.

В другой работе Ю.В. Арутюнян [3, с.42-49] выделяет четыре "этнических источника", питающих национальное самосознание: "родовой", "психологический", "культурный" и "социальный". "Родовой" источник, питаемый сознанием общности происхождения и исторических судеб народа, есть продукт социально-биологической природы, объединяющий "своих по роду и племени" в своей или иноэтнической среде. К "психологическому" источнику относятся накопленные народом духовные идеалы - от религиозных до социальных. "Этнокультурные" стимуляторы национального самосознания диктуются реальными культурными интересами, приобщенностью людей к национальной культуре - нормам поведения, языку, социально-нравственным представлениям, обычаям, обрядам и другим атрибутам повседневного образа жизни, имеющим национальные оттенки. "Социальный" источник представлен социальной позицией и социальными интересами этноса.

А.Х. Гаджиев [26, с.114-115], раскрывая сущность этнического самосознания, показывает его конкретное выражение в многообразных формах: познавательной, эмоциональной и волевой. Познавательная сторона этнического самосознания включает в себя, во-первых, осознание человеком этнической принадлежности; во-вторых, осознание им своего социального положения; в-третьих, осознание санкционированных этнической общностью традиций, норм - моделей поведения; осознание своих жизненных интересов и насущных потребностей. Эмоциональная сторона этнического самосознания включает чувство национальной гордости, чувство собственного достоинства за вклад в приумножение богатства своей страны. К основной функции самосознания А.Х. Гаджиев относит регулятивную, поскольку она имеет волевую форму проявления. Благодаря этой функции этническое самосознание регулирует и направляет все проявления этнической психологии, обеспечивает самоконтроль в сферах общественной жизни.

Экспериментально выявленная когнитивная структура этноинтегрирующих и этнодифференцирующих компонентов этнического самосознания Г.У. Солдатовой [108, с.111-125] включает следующие основные группы признаков: "Этнокультурные особенности", "Черты характера", "Отношение к людям", "Оценка поведения и динамических характеристик". При этом атрибутивные симптомокомплексы по таким группам признаков, как "черты характера", "отношение к людям", "оценка поведения и динамических характеристик" не устойчивые и оригинальные комбинации признаков, а включают общечеловеческие качества, присущие представителям всех этнических групп. Результаты данного исследования утверждают, что образование атрибутивных симптомокомплексов в этническом самосознании происходит на основе этнокультурного компонента его когнитивной структуры.

В результате обобщения рассмотренных представлений этнического самосознания может быть предложена следующая его дефиниция. Этническое самосознание есть относительно устойчивая система осознанных представлений и оценок реально существующих этнодифференцирующих и этноинтегрирующих признаков жизнедеятельности этноса. К признакам, выполняющим этнические функции, относятся такие компоненты этнической реальности как этноним (самоназвание), происхождение и историческое прошлое членов этноса, этническая территория, язык, религия, культура, экономика, представляющие элементы различных подсистем или сфер этнической культуры (Мкртхмян Ю.И. [77, с.42-46]), а также этничность носителей в качестве антропологических и психологических особенностей членов этноса. Значит, этническое самосознание есть целокупная представленность в сознании человека элементов этнической реальности. В итоге формирования данной системы человек осознает себя в качестве представителя определенной этнической общности.

На основании изучения психолого-этнографической и этнопедагогической литературы нами определена педагогическая интерпретация генезиса этнического самосознания личности, представленная на рисунке 1.

Таким образом, через осознанность и осмысление личность приходит к смыслам, на которые влияют социокультурная среда и этнические ценности. Результатом педагогического воздействия является этнически ориентированный образ личности с качествами, которые в дальнейшем закладываются в основу активности, деятельности и отношений. Именно педагогика должна сформировать образ, влияющий на этническое самосознание индивида, ответив на вопросы: что формировать (качества) и как формировать (средства).

Кроме того, выявлены критерии и показатели эффективности педагогических воздействий по становлению этнического самосознания личности: смыслы, влияющие на активность, деятельность и отношения субъекта воспитания.

В употреблении понятия «смысл» сложились две традиции. Согласно одной из них смысл используется как синоним понятия «значение». Согласно другой традиции он рассматривается как концептуальная оппозиция значения, указывающая на замысел, задачу, интенцию автора высказывания (Леонтьев Д.А. [69, с. 12, 26]).

И в том и другом случае постижение смысла сопряжено с постижением истины, но в первом случае вперёд выходит имманентная характеристика истины (соответствие действительности), а во втором - ее аксиологическая характеристика (соответствие мировоззренческим установкам, ценностям автора).

Когда возникает потребность как-то отнестись к познаваемому объекту и начинается его осмысление, наличное переживание соотносится с аналогичным прошлым переживанием; сложившийся смысловой образ описывается словами - вербализуется. При вербализации же образных представлений мы переходим с уровня континуального мышления на уровень мышления рефлективного, оперирующего дифференцированными, отграниченными смысловыми единицами-словами и руководствующегося правилами логики.

Наряду с желаниями, стремлениями, оценками, эмоциями, волевыми импульсами смыслы, по Иванову Е.М. [49], относятся к «внечувственному» или «идеальному» содержанию сферы субъективного. Они лишены каких бы то ни было признаков «вещественности», пространственности, качественной определенности, чувственной модальности. Простейшим актом осмысления с этой точки зрения можно считать узнавание - когда наличное переживание соотносится с аналогичным прошлым переживанием.

Так, Е.М. Иванов пишет: «Единичный смысл - это не более чем абстракция. Единственной подлинной реальностью является целостное «смысловое поле», в котором каждый смысл определяет определённое «место», занимаемое им внутри «смыслового поля». Смыслы взаимопроникают и взаимообусловливают друг друга. Каждый индивидуальный смысл содержит в себе или с необходимостью представляет систему смыслов в целом» [49].

В процессе смыслообразования Б.С. Чернышев [131, с.4] выделяет три различных по своей роли режима (подпроцесса): целеполагания, порождения смыслов (основной процесс), корреляции смыслов (обратная связь). В режиме целеполагания вырабатывается цель, направленность процесса смыслообразования. В режиме порождения смыслов происходит конструирование смысловых структур. Процесс смыслообразования является по существу концептуализацией действительности. Концептуальные же схемы, будучи орудиями исследования и преобразования действительности создают эту действительность.

Этническое самосознание индивида выступает не просто как определитель этничности, но и своего рода ценностно-ориентационным маяком, помогающим адаптироваться в сложном мире общественных отношений. Определение этнической принадлежности человека - не простая вещь, так как "национальность представляет из себя сложное и разнородное социальное тело" (Файзуллин Ф.С., Зарипов А.Я. [121]).

Становление этнического самосознания проходит несколько этапов, соотносящихся с основными периодами психического развития и стадиями развития этнической идентичности. При этом этническое самосознание формируется несколько позднее, чем другие формы самосознания. Выделяются (Снежкова И.А. [106, с.80-88]) три основные этапа развития этнического самосознания.

Начальный этап приходится на дошкольный и младший школьный возраст (5-10 лет). Для него характерны еще нечеткое осознание детьми общности с людьми своей национальности, немотивированный выбор своей этнической принадлежности, слабые этнические знания. Нужно иметь ввиду, что на этом этапе становления этнического самосознания семья выполнят значительную роль в передаче этнокультурной информации.

Формирование этнической самоидентификации происходит по принципу: «Я такой же, как окружающие». В социальном отношении этот период является решающим для ребенка (Эриксон Э. [138, с.133-139]).

Развивающееся в это время чувство созидания - ощущение способности производить совместно с другими людьми (детьми и взрослыми) отдельные вещи и предметы культуры, поддерживает в каждом ребенке чувство компетентности, т.е. свободное упражнение своих умений, интеллекта при участии в общественно полезной деятельности своего народа. Именно в этот момент широкое социальное окружение становится значимым для ребенка, допуская его к ролям прежде, чем он встретиться с актуальностью технологии и экономики.

Второй этап развития этнического самосознания охватывает подростковый возраст (11-15 лет) и характеризуется осознанным отношением к своему этносу. Подростки проявляют интерес к истории и культуре своего и других народов. На этом этапе происходит формирование системы представлений и оценок об этнокультурных и этнопсихологических особенностях своей общности в сравнении с иноэтническим окружением. Формирование этнической самоидентифакации строится по принципу: «Я такой же, как мой народ». Необходимо учитывать, что новообразования происходят в период подросткового «кризиса идентичности» [138, с.322], когда созревший организм приобретает индивидуальный внешний вид; когда сформировавшееся сексуальность ищет партнеров для чувственных игр и продолжения рода; когда полностью развившееся сознание начинает обдумывать карьеру индивида в контексте исторической перспективы. И все эти процессы развития проявляются во множестве конфликтов. Отчуждением этого периода является спутанность психосоциальной идентичности, сопровождающаяся ролевой спутанностью, сильными сомнениями относительно своего места в социальной группе, безнадежностью жизненных перспектив. Подростки из семей национальных меньшинств в условиях дискриминации сталкиваются с гораздо с большими трудностями. Они чувствуют свою отчужденность от общества острее, так как явно ощущают отсутствие поддержки с его стороны. Самоотчуждение подростками переживается еще тяжелее, чем отчуждение. Отрешенность от собственного «Я» объясняется низким уровнем самосознания, что в свою очередь может являться следствием дискриминации, которой, как известно по мировому опыту международных отношений, могут подвергаться национальные меньшинства в течение длительного времени (Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. [123, с.495-496]).

Благоприятный исход кризиса приводит к осознанию подростком того, что его индивидуальный способ взаимоотношения с миром, освоения социального опыта, развивающаяся конфигурация идентичности путем успешного синтеза «эго» - один из оптимальных вариантов группового самосознания, непротивопоставленный и не противоречащий личностному.

Третий этап выпадает на период обучения в колледже (16-17 лет). На данном этапе укрепляется осознание своей этнической принадлежности, определяется мотивация выбора своей национальности, конструируется этническое мировоззрение. В этом возрасте на формирование этнического самосознания юношей и девушек наибольшее воздействие оказывает образовательно-воспитательный процесс в колледже, целенаправленно влияющая на процесс развития самосознания личности, его этнической направленности. В этот период этническое самосознание формируется по принципу: «Я - представитель своего народа». По утверждению Эриксона [138, с.322] кризис идентичности в юности - это кризис всего поколения и проверка прочности мировоззрения всего общества. Общество дает возможность молодому человеку стыковать индивидуальные способы идентификации с общественными. Отчужденность от идеологии общества приводит к необратимым печальным последствиям. Установившаяся в этот период идентичность включает в себя все значимые идентификации, в том числе и этническую, но в то же время изменяет их с целью создания единого и причинно связанного целого.

Вяткин Б.А., Хотинец В.Ю. [25] выделяют четвертый этап, охватывающий юношеский (студенческий) возраст (18-22 года), являющийся решающим периодом развития этнического самосознания, его упрочения и закрепления. В период обучения в вузе этническое самосознание молодого человека расширит систему его представлений о мире, укрепит его место в нем. Студенческий возраст по Эриксону можно отнести к «психосоциальному мораторию» [138, с.167], который представляет собой кризисный период между юностью и взрослостью, в течение которого в личности происходит многомерные сложные процессы обретения взрослой идентичности и нового отношения к миру. Это как бы «отсрочка», предоставленная кому-либо, кто еще не готов принять ответственность или хотел бы дать себе время на подготовку. Данный период характеризуется избирательной снисходительностью со стороны общества и вызывающей беззаботностью со стороны юности, и все же он часто ведет к значительным, хотя нередко и преходящим, достижениям и завершается более или менее формальным подтверждением достижения со стороны общества. Этническая самоидентифакация в этом возрасте формируется по принципу: «Мы» - «Они».

Негативная этническая самоидентфикация преимущественно характерна молодым людям до 30 лет. Нерешенность многих социальных, экономических, технологических проблем, неудовлетворенность условиями жизни и деятельности в сельском регионе и поэтому ограниченность, узость возможностей реализации собственного потенциала, отсутствие стабильности в жизни, перспективы будущего обусловливают их индифферентность или негативизм ко всему тому, что происходит рядом с ними. У сельской молодежи отсутствует возможность поменять место жительства, например, уехать в город, по причине трудности адаптации к условиям урбанизированной культуры.

Исследования Солдатовой Г.У. [107, с.339-340], проведенные в Татарстане, Саха (Якутии), Северной Осетии (Алании), позволяют выделить пятый этап. Адекватная форма этнического самосознания с позитивной самоидентификацией выявлена у лиц среднего возраста от 30 до 50 лет. Многие из них имеют среднее специальное и высшее образование, трудятся в государственных организациях и службах, имеют доступ к современным технологическим средствам в трудовой деятельности, выполняют руководящую работу. Они позитивно относятся к межэтническом контактам, активно вступают во взаимодействие с другими народами во всех сферах жизнедеятельности, спокойно относятся к брачному партнерству и дружеским отношениям с лицами иноэтнических групп. Проявляя подлинные чувства национального достоинства, среди них большинство конструктивно стремятся в определенной степени повлиять, используя свои возможности, на ход экономических, политических и других социальных процессов на их этнической территории.

В заключение отметим, что особенности развития и проявления этнического самосознания детерминированы не только этапами развития человека и стадиями развития этнической идентичности, но также зависят от региональной специфики, обусловленной своеобразием этногенеза общности, социально-экономическими, миграционными, политическими процессами, историко-культурными особенностями региона, этнической ситуацией и др.

1.3 Особенности этнического воспитания

Воспитание - одна из основных категорий педагогики. На протяжении более чем двадцати столетий - от эпохи Платона до наших дней - эту категорию активно используют в большинстве человековедческих наук, давая ей различные содержательные трактовки. Анализ отечественной научно-педагогической литературы показывает, что общепринятого определения воспитания нет. Его многозначность - одно из объяснений тому. Современные исследователи воспитание рассматривают как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие, как управление развитием личности и т.д. Каждое из этих определений справедливо, ибо каждое отражает какой-то аспект воспитания, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание в целом как фрагмент социальной реальности.

В зарубежной литературе также нет общепринятого подхода к определению воспитания. Э. Дюркгейм дал в свое время определение, основная идея которого разделялась большинством европейских и американских педагогов до середины XX столетия, а многими разделяется и сейчас. Воспитание он определял как действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни, оно имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом, и социальная среда, к которой он принадлежит, в частности.

В последние десятилетия подход к воспитанию и соответственно определение его как педагогического понятия существенно изменились. Это нашло отражение не только в различных педагогических теориях, но и в словарно-справочной литературе. Уже в американском «Кратком педагогическом словаре», изданном в Нью-Йорке в 1973 году, воспитание (Education) определялось как:

а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и другие формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет;

б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа), для того чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития.

Историко-эволюционная концепция развития человека рассматривает онтогенез как процесс преобразования и воспроизводства человеком общественно-исторического опыта, культуры человечества и своих собственных свойств (физических данных, психофизиологических систем, темперамента, задатков, знаний, статусов, ролей и пр.). Такое преобразование и воспроизводство осуществляются человеком, начиная с перинатального (внутриутробного) периода своей жизни. Уже тогда у него складывается специфически человеческая психика, он рождается готовым к усвоению человеческих форм поведения, речи, культуры и опыта своего этноса. При этом с самого рождения ребенок не только активно усваивает культуру и опыт, но также активно вплетается в этот опыт, в присущую только человеку систему социальных связей и изменяет ее и себя.

Для преобразования и воспроизводства человеком культуры и себя самого важное значение имеют и богатство его жизненного опыта, и генетически заданные ему программы, и его органические особенности. Но влияние тех и других преломляется и осуществляется через образ окружающей жизни. Образ жизни окружающего ребенка социально-предметного мира предоставляет ему потенциальные возможности для развития. Реализуются же эти возможности в той мере, в какой сам ребенок воспринимает ценности, нормы, мотивы, выработанные этносом как субъективно значимые, как цель, ради которой он живет. Свой образ окружающего, своя система отношений и ценностей складываются у ребенка в процессе совместного с другими, прежде всего взрослыми людьми, бытия, через способы осуществления человеческого со-действия.

Co-действие с другими людьми и с собой как с другим рассматривается в историко-эволюционной концепции как важнейшее условие развития человека, его движущая сила. Co-действие ведет развитие ребенка от совместных со взрослыми актов поведения через подражание к самоконтролю поведения, побуждаемому смыслообразующими мотивами. При этом, как правило, происходит переход человека с режима потребления, усвоения культуры на режим овладения ею ради создания собственного образа жизни.

Главным вектором воспитания как социокультурного процесса, уходящего питающими его корнями в социокультурный опыт народа, является становление личности, способной к свободному духовному творчеству и восприятию достижений мировой и национальной культуры. Иными словами, воспитание предполагает превращение «природного» человека в человека культурного, главными «составляющими» которого являются, как считал С.И. Гессен [33, с.86], образованность, гражданственность, цивилизованность. В известном смысле именно с формированием этих качеств связаны задачи воспитания, ибо без этих качеств нет личности, нет человека как представителя человечества, социума, нации. Формирование их составляет внутренний стержень процесса воспитания, если общество озабочено, чтобы накопленный предшествующими поколениями социокультурный опыт был усвоен и продолжен новым поколением. Только при этом условии данное общество сохранит себя в качестве исторически сложившегося социума, со свойственными ему национальными традициями, системой культурных ценностей, ментальностью.

На особую роль менталитета народа как квинтэссенции его культуры указывает Б.С. Гершунский. Он считает, что историю человеческой цивилизации можно понять лишь в ментальном измерении. Образование же и только образование «...в состоянии переломить катастрофическое нарастание негативной тенденции в духовной сфере человечества» [31, с.15].

Только оно может обеспечить, по мнению ученого, спасительную интеграцию и гармонизацию Знания и Веры, возрождение и обогащении высших нравственных идеалов и жизненных приоритетов человека. Именно оно, как считает ученый, способно и обязано дать миру новые ценности, достойные его великой истории и культуры.

Трудность в исследовании данной проблемы связана с неустановившимся содержанием понятия менталитет в целом, менталитет определенного этноса - в частности, и его структурно-генетической основы - в особенности. Вторая трудность заключается в том, что этническая идентичность, помимо осознанной, содержит глубокий неосознанный слой, и именно он закладывается в детском возрасте, когда методы диагностики бывают ненадежны.

Содержание понятия менталитет, ментальность можно охарактеризовать по определениям, данным разными авторами. Так, у А.П. Садохина: «Менталитет - относительно целостная совокупность мыслей, верований, создавших картину мира и скрепляющих единство культурной традиции или какой-нибудь общности» [101, с.247].

Аналогичное определение дают В.С. Кукушин, Л.Д. Столяренко: «Менталитет - основа нации, детерминирующая как осознанно, так и неосознанно все аспекты национальной жизнедеятельности человека (образ мыслей, способность и сила ума, установки, воззрения, привычки, картина мира, коллективные образы и представления и т.п.)» [68, с.405].

Менталитет - устойчивая характеристика этнической общности, и в то же время его содержание динамично, изменяется с изменением социально-экономических условий жизни общества. По-видимому, устойчивость менталитета обеспечивается сохранением приоритетных ценностей этнической общности. Рассмотрение механизмов и способов закрепления этнических особенностей связано с выделением основных, стержневых характеристик этноса. В то же время определить этнические ценности и приоритеты помогает рассмотрение традиционных способов их закрепления. Связь особенностей менталитета и особенностей воспитания закономерно взаимная.

Большинство современных психологов считают, что этнический менталитет не является врожденной особенностью, а приобретается в процессе социализации, формируется в определенной культурной среде. Было бы неправомерным выделить какой-то единый механизм формирования. Процесс этот длительный, включает как сознательные, так и бессознательные элементы и у воздействующих и у реципиентов. Сознательные воздействия прослеживаются легче. Это и требование соблюдения традиций, и безжалостное пристыживание отступлений от них (Э. Эриксон), это и магическое запугивание, табу и запрет, побуждение к оценке поступков своих и чужих, включение в деятельность и т. д.

Сложнее проследить воздействие на бессознательном уровне. По мысли А.В. Сухарева [115], менталитет складывается в таких компонентах, как специфическая для данной этнической группы пища, запахи, картины природы, мелодии, лица, фольклорные образы и т.д. Смена условий, пребывание в этнически чужой среде становится невротизирующим фактором, и помочь пациенту может возвращение в этнически родную среду хотя бы в экспериментальных условиях.

Глубоко созвучно этнопедагогической культуре его понимание смысла жизни любого человека - полная самореализация его способностей на пользу людям. Он связывает понятие нового человека и новой религии, которую рассматривает основанной на раскрепощенном от иррациональных, мистических пут и догматов знании. Ученым выстроена цепочка важнейших приоритетов, имеющих судьбоносное значение для будущего человеческой цивилизации: Человек -- Вера -- Знание -- Воля -- Будущее -- Жизнь -- Бессмертие.

Культура - «цемент общественных отношений» не только потому, что она передается от одного человека к другому в процессе политической социализации и контактов с представителями других культур, но также и потому, что формирует у людей чувство принадлежности к определенной общности, т.е. чувство идентичности. «В современном мире... культурные идентичности (этнические, национальные, религиозные, цивилизационные) занимают центральное место, а союзы, антагонизмы и государственная политика складываются с учетом культурной близости и культурных различий», - отмечает С. Хантингтон [127, с.142-143].

При этом этническая идентичность наиболее устойчива и значима для большинства людей (особенно в условиях общественного кризиса). Для отдельного человека именно этническая группа, к которой он принадлежит, представляется тем, что важнее и больше его самого, что во многом определяет пределы и направленность его жизненных стремлений, и что будет существовать после него. Такое одновременно сакральное и естественное восприятие своего этноса обусловлено тем, что человек его не выбирает.

Весь мировой путь бытия есть сложное взаимодействие разных ступеней мировой иерархии индивидуальностей, творческое врастание одной иерархии в другую, личности в нацию, нации в человечество, человечества в космос, космоса в Бога. Можно и должно мыслить исчезновение классов и принудительных государств в совершенном человечестве, но невозможно мыслить исчезновение национальностей. Нация есть динамическая субстанция, а не преходящая историческая функция, она корнями своими врастает в таинственную глубину жизни. Национальность есть положительное обогащение бытия, и за нее должно бороться, как за ценность. Национальное единство глубже единства классов, партий и всех других преходящих исторических образований в жизни народов. Каждый народ борется за свою культуру и за высшую жизнь в атмосфере национальной круговой поруки. И великий самообман - желать творить помимо национальности (Бердяев Н.А. [7]).

Личность нельзя сформировать вне общества, вне социальной среды, в которой она живет, вне культуры, в которую она погружена обстоятельствами жизни, самим фактом своего физического рождения. Названные качества и есть главные векторы формирования ее как человека своего времени. Чтобы войти в это время, сделать его своим, человек должен созреть не только физически, но и духовно, развить в себе способности к восприятию накопленных предшествующими поколениями культурных традиций и социокультурного опыта. Это достигается воспитанием, целью которого является приобщение молодого поколения к этим традициям.

С тех пор, как образование стало тем, чем оно является в современном обществе, а именно - одним из значимых средств воспроизводства социального сообщества и приобщения его членов к познавательно-культурным ценностям, накопленным человечеством, - с тех пор его основой и результатом стало мировоззрение как обязательный структурный компонент представлений личности о мире и своем месте в нем.

Таким образом, воспитание есть социокультурный процесс - по своей сути, содержанию, общей направленности на формирование личности, способной к духовному творчеству, по целям, совпадающим с целями культуры.

Какие составляющие воспитательного процесса определяет эта сущностная, внутренняя связь воспитания с социокультурным опытом человечества? Прежде всего, воспитание, в какой бы форме оно ни осуществлялось должно включать этническую составляющую, ориентацию на усвоение и сохранение национальных традиций, достижений национальной культуры, т.е. должно быть этническим воспитанием. Последнее есть не особый его вид, а то, что лежит в основании, определяя его общую «заданность». С одной стороны, этническое воспитание позволяет уберечься от опасностей узкого национализма, с другой стороны, оно приобщает молодого человека к историческому опыту его народа, развивает здоровое чувство национальной гордости, патриотизма, долга перед Родиной (Гессен С.И. [33, с.354]).

Если образовательный процесс реализуется через приобщение человека к накопленным человечеством, в том числе и его собственным народом, культурным ценностям, то процесс обучения просто невозможен без обращения к этим ценностям - национальным и общечеловеческим. Ведь каждый отдельный человек входит в человеческое содружество через свою национальную индивидуальность - как русский, немец, француз, англичанин. Можно, конечно, желать единения всех народов земли в общее, всечеловеческое братство, но нельзя при этом желать, чтобы с лица земля исчезли, как писал Н.А. Бердяев [7, с.259], выражения национальных ликов, национальных духовных типов и культур. И не потому, что в этом есть некоторое зло, а просто потому, что это невозможно, ибо культура, в которой живет человек, всегда индивидуально-национальна, исторически-конкретна, поскольку все творческое в культуре носит на себе печать национального гения.

В многонациональном сообществе процессы воспитания происходят при межэтническом и межкультурном взаимодействии больших и малых этносов. Эти процессы не исключают наряду с развитием общенациональной культуры обогащение посредством воспитания и образования как доминирующей, так и малых культур. Подобные тенденции предполагают сопряжение через воспитание духовных ценностей всех участников межэтнического и межкультурного диалога, создание общего интеркультурного пространства, в пределах которого каждый обретает социальный и этнический статус, определяет принадлежность к тем или иным языкам и субкультурам.

Вот почему «всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным, действительно созидающим, а не разрушающим нацию, будет только хорошо поставленное нравственное, научное и художественное образование, хотя бы оно и не заботилось специально о развитии национального чувства», - писал Гессен [33, с.354].

Но этническое воспитание, готовящее к жизни в своей культуре возможно только в меру освоения общечеловеческих ценностей, ибо только в процессе усвоения последних народ становится индивидуальностью, приобретает свое место в мировой культуре и истории и потому имеющим свое лицо. Именно отношение к мировой культуре, к культуре других народов, а не замкнутость «на самого себя», делает его нацией. Здесь связь подобна той, используем образ Гессена, что существует между свободой и индетерминизмом. И подобно тому, как свобода «улетучивается» в индетерминизме, вырождается в произвол и в иллюзию нашего незнания, точно так же и нация «улетучивается» в национализме, утрачивает присущий ей дух индивидуальности и своеобразия. Национальное воспитание есть такая направленность образования, которая вырабатывает определенный «стиль» усвоения достижений общечеловеческой культуры - стиль, основанием которого является любовь к своей стране, соединенная с пониманием ценности всечеловеческой жизни. В этом своем значении оно есть важнейшая составляющая образования - понимаемого и как обучение, и как воспитание.

Современное этнокультурное образование продолжает традиции национальной, народной педагогики, заложенные еще в XIX веке великими русскими педагогами К.Д. Ушинским, Н.И. Пироговым, К. Победоносцевым и др. Как актуально звучат сегодня слова Ушинского [120]: «...воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа». В этом суть этнопедагогики и этнокультурного образования.

Термин «этнопедагогика» был введен Г.Н. Волковым [22]. Этнопедагогика - система воспитания, педагогика социальной среды, в которой происходит становление личности. Воспитание, будучи объективным и закономерным жизненным явлением, в ходе которого совершается освоение производственного и жизненного пространства человека, является неотъемлемой частью нашей жизни. Человечество располагает огромным богатством эмпирически проверенных приемов, методов воспитания. Игнорировать этот опыт, не оценивать его достоинства было бы неверным. Современное образование, не учитывающее существующие этническое самосознание и своеобразие, не может быть полноценным.

Г.Н. Волков, оценивая современную систему образования, говорит об ее этнопедагогизации. В такой полиэтнической стране, как Россия, педагогика, являясь социальным феноменом, созидательно может функционировать преимущественно только в качестве этнопедагогики. Этнопедагогика как подлинно человеческая педагогика выработала особую технологию обучения, воспитания с учетом возраста, навыков и интересов человека.

Главная идея этнопедагогики - достижение гармонии природно-биологического, социального и духовного в развитии человека. Высокая педагогическая культура народных педагогов основана на культуре их внутреннего мира, она включает истинно глубинные характеристики: терпеливость, милосердие, гостеприимство, трудолюбие, уважение ко всему живому в природе. Своим истинным и прекрасным духовным миром этнопедагогам удается быстрее, чем другим воспитывать лучшие человеческие качества.

В педагогической литературе встречаются близкие дефиниции «национальное воспитание» и «этническое воспитание».

По В.В. Зеньковскому [44] «национальное воспитание заключается в том, что мы возможно глубже проникаемся национальным творчеством, проникаемся заветами прошлых поколений и одушевляем нашу деятельность ими. Национальное воспитание наполняет нашу душу национальным содержанием, главным образом через язык и литературу, вводит нас в понимание природы, экономической жизни, всех форм культурной жизни нашей родины и делает нас способными быть сознательными и полезными гражданами своей страны.

Уберечься от опасности узкого национализма национальное воспитание может только в том случае, если оно будет опираться на правильно поставленное социальное воспитание, если любовь к своей стране, знание ее современного состояния и истории будет соединяться с воспитанием духа солидарности, с пониманием ценности всечеловеческого общения. Дух братства, дух солидарности, идеально одушевляющий национальное воспитание, единственно способен оградить национальное воспитание от опасности, стоящей перед ним. Воспитание должно быть национальным, оно должно приобщать человека к исторической работе его страны, должно связывать его с родной страной и развивать сознание его долга перед своей Родиной.

Г.С. Голошумова, Н.Г. Свинина дают следующее определение: «Этнокультурное воспитание - целенаправленно организованный процесс формирования у подрастающего поколения суперэтнической позиции, обеспечивающей им ориентацию и полноценное функционирование в современном многонациональном социуме на основе общечеловеческих ценностей» [34, с. 192].

В психолого-педагогической науке отмечается определенная последовательность соответствия характера взаимодействия индивида с этнокультурной средой и стадий развития этих отношений в филогенезе, т.е. стадий развития отношений людей в определенном культурно-историческом процессе. Динамика этих стадий в рамках конкретной этнической среды рассматривается как их последовательная трансформация от языческо-природной к преобладанию монотеистического компонента при выраженном единстве и целостности религиозно-этической концепции и до современного просвещенного научного мировоззрения. Стало быть, в индивидуальном развитии каждого человека в известном приближении можно выделить стадии развития его отношений к этническому миру.

Так, выделяются три стадии, имплицитно выполняющие этническую функцию. Первая - сказочно-мифологическая, приходящаяся на дошкольный и младший школьный возраст, вторая - нравственно-этическая (религиозная) охватывает подростковый возраст, третья - технотронно-сциентическая выпадает на старший школьный возраст. Этнофункциональное нарушение последовательности стадий приводит к этнокультурному дизонтогенезу в развитии личности (Сухарев А.В. [115, с.81-92]).

Поэтому в ходе этнокультурного развития личности в определенный возрастной период следует руководствоваться рядом общих психологических и социальных закономерностей отношений личности с внешним миром. Остановимся на некоторых из них.

Основными формами опосредствования высших психических функций ребенка в дошкольном возрасте по концепции Л.А. Венгера [18] в русле продолжений развития культурно-исторической психологии Л.С. Выготского являются особые образные формы: сенсорные эталоны перцептивной сферы психики (восприятие) и наглядные модели когнитивной сферы (воображение и мышление). Они представляют собой единицы анализа внешних свойств предметов конкретной культуры. Именно их ребенок использует как символы, раскрывающие отношение ребенка к миру через стороны отношений объектов этого мира.

В силу того, что для школьного возраста характерна стадия сказочно-мифологического отношения к этническому миру в качестве аккумулятора в этнокультурном росте ребенка занимает самобытно-мифологическая доминанта во взаимоотношении с этнокультурной средой. Модель Я-образа и этнического мира формируется через сказочно-таинственные отношения человека с миром, представленные в мифах, сказках, легендах, народных играх, раскрывающих перед ребенком сложный мир ценностных взаимосвязей человека с окружающей действительностью. Чувства, связанные со сказочным преобразованием своего «Я», в процессе приобщения к мудрости народа, совместно переживаемые поступки с «культурными героями», с которыми школьник осознанно идентифицирует себя, дают возможность выбора быть собой и места в окружающем мире. Стало быть, формирование этнического самосознания школьного возраста строится средствами преимущественно на основе философских сказочно-мифологических представлений о мире.

Этому возрастному периоду приписывается начало этнической культуризации учебной деятельности. Приобщение к народному искусству развивает у школьника чувство родственной причастности к этническому миру в непреходящей ценности его прошлого, настоящего и будущего. Мир для человека в народном искусстве есть единое целое, что соотносимо с синкретичностью мировосприятия личности, который принимает мир и себя в этом мире как нечто неделимое, цельное, единое и поэтому изначально друг другу родное и необходимое. В декоративно-прикладном фольклоре невербальные средства организации идей, мыслей, чувств согласуются с аналогичными по эмоциональной тональности и семантической глубине словесными символами, доступными для понимания и принятия. Школьник в ходе овладения декоративно-прикладными элементами этнической культуры осмысливает не только этнический мир в его системности и в своих отношениях к нему, но и себя в этническом мире (Лыкова И.А., 1996) [71, с.22-23].

Игры школьника, проходящие в эмоционально окрашенной атмосфере культуральных (обрядовых, ритуальных) духовно-событийных праздников, напоминают карнавал. Карнавал как культурная форма человеческого бытия, имеющая свои четкие законы и правила, разворачивается в символическом пространстве, пространстве целеполагания смыслов, где символ допускает сложившиеся ранее нормы и предписания и задает ориентир создания новых (Дьяченко М.И., 1997) [41, с.77-78].

Подлинное назначение обрядовых действий состоит в смысловом связывании настоящего с мифическим прошлым, в поддержании и увековечивании родового мировоззрения, нравственных принципов, общих верований, исходящих от почитаемых предков. Любое праздничное, сказочно-карнавальное, ритуальное действие это не просто переодевание, смена масок, движение отдельных людей и событий, это есть смысл существенных бытийных отношений, сущностных жизненных проблем, символ определенного социального отношения, признания определенных ценностей. Эмоциональное переживание олицетворения любви, ненависти, мудрости, глупости, власти в их динамике и перевоплощении в действиях карнавальных, объединение группы одной мыслью, одним действием, психическим состоянием в ритуальных выступают в качестве «символического» отношения личности к самой сути жизни и ее ценностям. Тем самым символ аккумулирует в себе социокультурный опыт людей, воплощая в себе обобщенный общезначимый смысл для той или иной культуры (А.А. Потребня, 1989) [89].

Сопоставительный анализ образовательных реалий и публикаций зарубежных специалистов по проблемам образования Великобритании, США, Испании, Индии позволил убедиться в том, что тенденция этнизации образования присуща большинству современных полиэтнических государств. В условиях укрупнения мировых процессов и культурной конвергенции система образования может служить эффективным механизмом этнокультурной идентификации личности и одновременно средством гармонизации межэтнических отношений.

Как отмечает Раджа Рой Сингх, «глобализирующее движение, как становится очевидно уже сейчас, приведет к обновлению и возрождению различных языков и культур. Многообразие, а не однородность будет стержнем динамичной глобальной системы, и именно это явится одним из самых трудных испытаний человечества перед будущим. Там, где образование выступает фактором развития, образование играет ключевую роль» [152, с.7-12].

Проблемы национально-этнического образования стояли и в социалистической России. Педагогика получила разностороннее развитие на основе изучения этнопедагогических процессов, многовековой истории народной педагогики, внедрены лучшие традиции, обычаи, обряды, устное народное творчество в учебно-воспитательный процесс. Перед всей советской школой была поставлена цель формирования личности в духе надэтнического пролетарского интернационализма. Этнические аспекты личности в образовании трактовались как формальные признаки ее культуры, а содержательное ядро личности характеризовалось преимущественно ее принадлежностью к определенному политизированному социуму («социалистическая по содержанию»). Результатом осуществления изначально порочной идеи о возможности существования культуры, национальной лишь по форме, но унифицированной и идеологизированной по содержанию, стало насильственное разрушение вековых традиций отношений человека с природой, трудовых, бытовых, нравственно-культурных связей. Объективно это приводило к снижению или утрате нравственного влияния национальных традиций на воспитание. Культурное бытие и национально-творческая практика многих народов России оказались сведенными в основном к воспроизведению некоего стереотипа в поведении и мышлении людей, в их материальном и духовном производстве. К тому же распад национального самосознания народностей России во многом был связан с разрушением их естественной среды обитания.

Сегодня социальная политика по отношению к коренным народам направлена на сохранение традиционного образа жизни, языка, обычаев, культуры в целом. «Культура - не функция от «базиса», а универсальный способ адаптации человека к окружающему миру. Культура, ориентированная на самоизоляцию с целью закрепления в неизменном виде воспроизводства сложившейся традиционной системы ценностей и средств из передачи, обрекает народ на резервационный тип развития. Консервация культуры - полезный феномен с исследовательско-этнографической точки зрения, но для ее носителей этот процесс подчас оборачивается весьма трагично» (Мартынов М.Ю. [75, с.64]).

Именно это обстоятельство заставляет задуматься о поликультурном образовании и воспитании в современных социальных условиях России.

1.4 Поликультурное воспитание как средство становления этнического самосознания

В последние годы в психолого-педагогической науке предложено немало способов выделениям адекватного предмета теоретического анализа связи учащегося с социокультурной средой и процесса развития (Коул, 1997) [61, с.5-20]; «ниши развития» учащегося в рамках повседневных практик его окружения (Super, Harkness, 1986; Whiting, 1977) [153, с.545-570]; культурных практик как видов деятельности (LCHC, 1983); зоны свободного движения (ЗСД) как взаимодействие ребенка с различными элементами окружающей среды (Valsiner, 1987) [155]; зоны ближайшего развития (ЗБР) (обучение взаимодействию) (Выготский, 1984) [24, с.5-19]. Общей особенностью всех подходов является утверждение в качестве активных агентов развития ребенка его социокультурного окружения.

По нашему мнению, развитие этнического самосознания в онтогенезе необходимо изучать в рамках этнокультурного развития человека, под которым понимается формирование различных способов взаимодействиям человека со средой, основанных на представлениях о мире, обеспеченных культурным опытом. Предметом педагогического анализа этнокультурного развития в онтогенезе является культурная практика, культурные формы деятельности, т.е. система жизнедеятельности человека в контексте этнической культуры, служащая ближайшей средой развития.

Этнокультурное развитие человека развертывается в непрекращающемся континууме культуроосвоения: культура не перестает предъявлять человеку определенного рода предписания, санкции и ограничения, касающиеся способа, формы, меры, порядка исполнения культурных действий в образовании и повседневной жизни с конкретным набором культурных ЗУНов. Центральным в онтогенетическом развитии этнического самосознания является усвоение способов взаимоотношений с этническим миром, с помощью которых учащийся присваивает этнические значения и смыслы этнокультурной среды, а значит набор этнокультурных средств своего народа. Культурное опосредствование предполагает развитие этнического самосознания, аккумулирующего в актуальном себе идеально составляющий этнокультурный мир, формы культурной деятельности предыдущих поколений.

Процесс воспитания в своей сути всегда связан с культурой. Сегодня эта связь во многом утрачена. Вместо преуспевших девальвацию духовных ценностей, сложившихся в советский период нашей истории, пока не предложено ничего, кроме моделей поведения в условиях рыночной экономики. Практика показывает, что наполнение воспитательного процесса культурным содержанием зависит от многих факторов: от политики государства в области образования, от возможностей его финансового обеспечения, от духовных приоритетов правящей элиты, по, прежде всего, от отношения общества к национальной культуре и инкорпорации ее духовных традиций в контекст образования на всех его уровнях.

Защищая такой подход, мы обращаемся к педагогическим идеям Н.А. Бердяева, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, Н.А. Ильина, Б.А. Кистяковского, К.П. Победоносцева, В.В. Розанова, Вл. Соловьева, с именами которых связано утверждение парадигмы культурного воспитания, воспринятой в конце XIX века не только русской, но и мировой педагогической мыслью. Она означала признание гуманистического подхода к проблемам образования, увязывавшего цели воспитания с формированием личности, способной к культурному творчеству и нравственно ответственной за свои деяния. Конечно, включение культурного наследия в образовательный процесс - задача не простая: во-первых, оно должно быть застраховано от фетишизации отдельных идеологов, а во-вторых, предполагает адекватный «перевод» культуры прошлого в знаковую систему современного информационного общества. И тем не менее, эта задача должна быть решена, поскольку от этого зависит формирование социокультурной базы общества, в котором будет жить подрастающее поколение.

При всех различиях подходов и концепций отечественная философская теория культуры имеет единое по сути признание глубинной сущности культуры как развернутого во времени самоосуществления человека, его бытия. Многие авторы признают плодотворность введенного В.М. Межуевым [76] понятия "целостное поле культуры", позволяющего не противопоставлять, а увязывать в единое целое аксиологические и онтологические аспекты человеческой деятельности. Тем самым созданы предпосылки для глубокого теоретического осмысления культуры как системы, отличающейся наивысшей степенью сложности по своему устройству и полифункциональности, системы исторической, саморазвивающейся и саморегулирующейся, органически связанной со своим творцом и творением - человеком - и находящейся в постоянном взаимодействии со своей природной и социальной средой.