Особливості писемного мовлення у дітей з порушенням слуху

Не потребує особливих доказів те, що у читача з порушенням слуху при неадекватному розумінні підтекстової та концептуальної інформації виникає її спотворення. А значить, діалогу-співпраці при читанні тексту не виникає.

3. Писемне мовлення глухих і чуючих школярів

3.1 Зіставлення писемного мовлення глухих і чуючих школярів

За проведеними у різні роки спостереженнями психологів і сурдопедагогів, результати яких опубліковані в підручнику "Психологія глухих дітей" під редакцією І. М. Соловйова, чуючі учні II класу в порівнянні з глухими учнями IV класу повніше, глибше, узагальненіше і разом з тим дифференційованіше передають ситуацію. Вони з великою вибірковістю вводять інформацію від окремих сторін у ситуації, частіше дотримуються складових частин оповідання, значно рідше допускають введення неадекватної інформації, суворіше дотримуються певного порядку в розміщенні. Повнота передачі інформації в творах по картині, написаних глухими і чуючими школярами (у %)

	Твори
	глухих школярів	чуючих школярів
	II клас	III класс	IV класс	II клас	III клас
Повна передача основного змісту картини	5,3	16,3	42,3	66,7	72,7
Часткова передача основного змісту картини	34,3	38,8	28,3	30,3	27,3
Передача лише фрагментів картини	43,3	32,4	18,4	3,0	_
Актуалізація сторонніх даних, що виникають з випадкових асоціацій	17,1	12,5	11,0	_	_

У творах чуючих учнів значно рідше, ніж у творах глухих, зустрічаються неадекватні дані, що виразно проступають при зіставленні необґрунтованих і обґрунтованих повідомлень у творах за картинами. Чуючим школярам у своїх творах вдається адекватніше правильніше показати ситуацію, ніж глухим, тому, що перші частіше вводять обгрунтовані припущення, що стосуються ситуацій, яких не було на картині і рідше приводять неадекватні дані. Найбільш значні відмінності між творами глухих і чуючих в послідовності побудови сюжету. У більшості творів (91,1%) чуючих учнів II класу, обрана послідовність неухильно дотримується від початку до кінця, у той час як глухі діти часто навіть в III і IV класах не досягають подібних результатів (III клас - 35%, IV клас - 50 %).

У міру навчання глухі діти набувають вміння послідовно будувати твори, і, хоча похибки в плануванні висловлювань зустрічаються навіть у старшому класі, значні відмінності між глухими і чуючими школярами поступово згладжуються.

Поряд з відмінностями виявляються і подібності в творах глухих і чуючих школярів, які виступають при аналізі відхилень. Наприклад, їм так само, як і глухим, гірше вдається складання оповідання про канікули, ніж про вихідні дні, у складанні творів найбільш слабкою ланкою виявляється, як і у глухих, попереднє планування.

Схожі і помилки в доборі слів і побудові речень, хоча кількість таких помилок, зрозуміло, не однаково. Аналіз показує, що компоненти діяльності, у виконанні яких, у чуючих виникають лише заминки, виявляються грубо порушеними у глухих дітей: цілеспрямований відбір інформації і словесних засобів для її передачі, вибір і зберігання певного порядку розміщення інформації, дотримання домірності частин твору різко ускладнюються у глухих дітей.

Особливе місце хочеться відвести синтаксису зв'язного писемного мовлення глухих учнів, аналіз якого було проведено М.Л. Скуратовський. Вивчення особливостей зв'язного мовлення глухих школярів проводилося в ході аналізу письмових творів. Спочатку їм пропонувалося написати твір-розповідь на тему "Як я провів канікули?", А через деякий час (приблизно через 1-2 місяці) ще один твір - на тему "Мій вихідний день". Перед початком роботи дітям давалася коротка інструкція самостійно написати зв'язну розповідь про події, які найбільш запам'яталися (допомога, що стосується змісту або граматичного оформлення роботи, виключалася).

Критерії оцінки правильності синтаксису тексту аналізованих робіт були розроблені з урахуванням методик вивчення дитячий творів, запропонованих І.А. Фігуровським, Л.М. Лосєвою, Л.І. Величко, Л.П. Алексєєнко. При аналізі робіт зверталася увага на наступне: види використовуваного зв'язку речень (ланцюговий, паралельний); особливості використання міжфразового зв'язку (лексичний повтор, синоніми, займенники, прислівники, єдність відокремлених форм дієслів-присудків).

В експерименті брали участь 40 глухих учнів V-VII класів і 40 учнів IV класу загальноосвітньої школи. Вибір для експериментального вивчення саме цих класів пояснюється необхідністю простежити, як у процесі навчання глухі школярі опановують тими чи іншими особливостями зв'язного мовлення.

Результати дослідження показали, що глухі школярі зазнають великих труднощів у синтаксичному оформленні своїх висловлювань. Дуже часто роботи учнів відрізняються смислової та синтаксичної беззв'язністю, являють собою простий набір окремих речень по темі. Використовувані ж засоби міжфразового зв'язку незначні в кількісному відношенні, характеризуються одноманітністю і неточністю вживання.

Приклади: 1. Лексичний повтор. Зимові канікули почалися 30 грудня. Зимові канікули тривали 12 днів. За час зимових канікул погода була сонячна, морозна. Під час зимових канікул я катався на санчатах, лижі, ковзани ... (Діма Г. V клас). Я вранці прокинувся вісім годин. Я мився, чистив зуби. Мама варить кашу. Я їсть кашу. Я і Гена дивляться телевізор. Я і хлопчик грає у футбол. Мама дала морква заєць. Мама пішла в дитячий сад. Папа дав їжа бобра. Тато пішов у радгосп ... (Сергій А. V клас)

2. Необгрунтована заміна займенників 1-ї особи відповідними іменниками, іменами власними, займенниками 3-ї особи, або навпаки. Я їла. Після сніданку вона дивилася по телевізор "будильник" ... (Світла Л., V клас). Хлопці встали 7 годин. Вони робили зарядку. Діти прибрали ліжко. Потім вони вмивали обличчя. Ми пішли до групи. Там вони одягалися в спортивна форма ... Потім хлопці пішли в роздягальню. Ми зняли форму ... (Ігор С. VII клас).

3. Вживання займенника одночасно зі словом, яке воно мало заміщати.

... Хлопці згрібали листя і спалювали. Потім хлопці вони пішли в групу ... (Сашко В., VI класс).

4. Помилки у вживанні синонімічної зв'язку:

4.1.Заміна займенників 1-ї особи іменами власними або загальними іменниками.

Я прийшла на станцію. Олена подивилася розклад ... (Олена Ч., VII класс)

Ми пішли дивилися телевізор. Потім діти грають у дворі, ми грати футбол ...

(Сергій А. VI клас)

5. Використання прислівників:

5.1. Використання одних і тих же прислівників. Я сама заправила ліжко. А потім їла суп і компот. А потім їла. А потім на вулиці я і дівчатка грали в хованки. Довго гуляли. А потім я дивилася в кіно ... (Наташа А., V клас)

5.2. Помилкове вживання прислівників. Я лягла спати 9 годин. Завтра прокинулася рано ... (Олена Г., V клас)

5.3. Відсутність прислівників, що приводить до незв'язності, уривчастість оповіді.

Я встала о 7 годині вранці. Потім я зарядку робити. Я заправляю ліжко, вмиваю руки. Я їдять сніданок. Я вчуся уроки. Хлопці прийшли в групу. Хлопці прийшли до їдальні. Хлопці грали на вулиці ... (Ліля С., VI клас).

6. Відокремленні форми дієслів-присудків. Порівняльний аналіз творів глухих учнів з роботами чуючих школярів дозволив виділити такі особливості синтаксису зв'язних висловлювань глухих учнів, як обмеженість використовуваних засобів міжфразового зв'язку, одноманітність і неточність у їх вживанні.

Результати проведеного дослідження дозволяють зробити висновок про необхідність цілеспрямованої, систематичної роботи над засобами міжфразового зв'язку - як основи розвитку зв'язного мовлення глухих учнів.

Аналіз творів глухих школярів, вивчення постановки педагогічного процесу в різних школах для дітей з порушенням слуху і спостереження сурдопедагогів (Л. С. Дульнєва, 1957, С. І. Іллінська, 1967; І. В, Колтуненко, 1967; С. В. Рязанова 1960; і ін) показали, що недоліки в творах породжуються складністю складання розгорнутого висловлювання, яка зростає в багато разів у глухих дітей, поставлених у своєрідні умови оволодіння мовою.

Особливості письмової мови глухих школярів в значній мірі залежать від того, наскільки їх вдається озброїти не тільки словесними засобами, необхідними для складання передбачених програмою типів творів, а й узагальненими вміннями, потрібними для того, щоб відбирати і узагальнювати необхідну інформацію в творах різного типу і формувати у них мотиви для оволодівання письмовою мовою.

Як показали практичні дослідження, великий ефект має оволодівання школярів письмовою мовою в процесі предметно-практичної діяльності. Предметно-практична діяльність, що включає активне мовне спілкування, сприяє формуванню граматичного ладу мовлення. Коли на уроках трудового навчання вчитель промовляє свої дії і дії учнів простими реченнями, які школярі часто відпрацьовують на уроках української мови, ці пропозиції перестають здаватися для них знаковими зображеннями, а стають зрозумілими для них життєвими ситуаціями. Можливість застосування речень не тільки на уроках письма, а й у своїй практичній діяльності, безумовно, підвищує інтерес глухих школярів до оволодіння писемним мовленням. Завдяки створенню відповідних мотивацій, опановування потрібними словесними засобами та вироблення необхідних розумових дій (адекватному завданню відбору інформації, попереднім обмірковуванням, повноті і послідовності висловлювання, відхиленню що з'явилися у свідомості сторонніх даних, які не відповідають характеру складається висловлювання) досягаються великих успіхів у формуванні писемного мовлення в глухих школярів.

3.2 Аналіз самостійних письмових робіт учнів школи для глухих дітей

Всі наведені вище дослідження самостійних письмових робіт школярів з порушенням слуху, на яких будується аналіз характерних помилок, розуміння і сприйняття писемного мовлення дітьми з порушенням слуху, застаріло. Тому для найбільш повного висвітлення теми даної роботи доцільно було б проаналізувати більш сучасний матеріал, а саме, роботи учнів школи для глухих дітей.

Мною було проведено аналіз творів школярів з 1-го по 6-й клас. У ході аналізу були виявлені та підтверджені помилки, що підтверджують деякі проблеми писемного мовлення, виявлені в наведених вище дослідженнях. А також були виявлені інші, можливо, менш істотні, але тим не менш існуючі помилки, що так само вказують як на труднощі, так і на величезну старанність дітей у засвоєнні граматичного строю мови.

Перше, що звертає на себе увагу при аналізі творів учнів 1-го класу, - це вкрай вузький словниковий запас глухих дітей до початку шкільного навчання. Стає очевидним, що основний словниковий запас діти набувають тільки в школі при активній допомозі вчителя. Самі по собі твори першокласників не становлять великого інтересу в плані даного дослідження, так як діти користуються невеликою кількістю слів, простими за формою пропозиціями, побудованими за формою шаблонів, добре відпрацьованих на уроках. Що, втім, підтверджувалося вище теоретично. Помилки на даному етапі є в основному наслідком того, що дитина ще недостатньо добре запам'ятала вживане слово в дактильній мові, або просто "описками", типовими для учнів цього віку взагалі. Помилок синтаксичних і пунктуаційних, із зрозумілих причин, мало.

Далі від класу до класу орфографічні помилки поступово зникають, так як діти все краще запам'ятовують буквений склад вживаних слів за допомогою дактильної мови. Але з'являються порушення словотворчих, пунктуаційних норм, синтаксичні помилки. Нами вони розподілені по мірі частоти прояву:

1. Помилки в узгодженні слів у словосполученні.

1.1 Помилки у вживанні відмінкових форм, роду і числа при узгодженні іменників з прикметниками: "побігла струмочки", "наступає весни", "зимовий природу", "велика ріки", "взимку шерсть біле"

1.2 Помилки у вживанні відмінкових форм, роду і числа іменників при узгодженні з дієсловами: "гірка розташовані", "вода блищать", "бачить зайців і косуль", "дівчинкою сидить і обриває ягоди суниця", "почалася дощ", "спить заєць в ямку "," намальований сім'я "

1.3 Помилки у вживанні відмінкових форм при узгодженні іменників і прикметників між собою: "Ягоди суниця", "чудовими зимовий ранок", "вуса чорне, довге".

2. Синтаксичні помилки.

2.1 Помилки синтаксису зв'язного писемного мовлення (це, в основному, пропуски або неправильне використання займенників): "(Хто?) Його назвала Пушок", "(хто?) Відкривала очі", "(хто?) Створює настрій за допомогою фарб", "він подобається малювати природа"

2.2 Неправильне вживання прийменників: "Читає до книги", "засніжену на дорогу", "схожа велику кішку", "катається в гірці", "затаюється з гілці", "у першому плані", "хустку голові", "тіні від деревами", "до нас холодно "," з теплі краї "

3. Видо-тимчасове вживання дієслів:

Тут слід зазначити частий перехід з майбутнього часу на теперішній в одному тексті.

4. Пропуски букв:

Пирода (природа), збляка (зблякла), "примно (приємно).

5. Заміна літер:

Япці (ямці), ручкий (ручний), знипла (зникла)

6. Пропуск "ь":

Осін (осінь).

Хочеться також сказати кілька слів про помилки, які теоретично не виділяються, як характерні, але існують, а значить так само істотні для згадування в роботі про проблеми писемного мовлення дітей з порушеннями слуху.

7. Заміна менш знайомого слова на більш знайоме.

8. Помилки, що виникають при недостатньому заучуванні буквеного складу слова в дактильній мові: "худовлява" - худорлява.

9. Звертає на себе увагу проблема "великої" букви: Школярі забувають ставити її на початку речення, ставлять у середині речення, імена власні часто не пишуться з великої літери.

Однак при аналізі творів можна спостерігати, як від класу до класу відсоток істотних помилок поступово знижується, запас уживаних слів значно розширюється, форма вживаних пропозицій ускладнюється. За всім цим, безумовно стоїть величезна робота педагогів, їх небайдужість до долі своїх учнів.

Те, що при аналізі творів дітей школи виявлено далеко не всі помилки, які прийнято вважати характерними для дітей з порушеннями слуху, говорить про високий рівень педагогічного процесу в даній школі, а також про те, що в різних школах і навіть у різних класах проблеми писемного мовлення у глухих дітей хоч і стоять досить гостро, але вирішуються з різним успіхом.

Можна зробити висновок, що підняту в даній роботі проблему не слід вважати безвихідною. Її можна і треба вивчати, вивчати досвід її вирішення в різних освітніх колективах, щоб спільно шукати найбільш доступні та ефективні шляхи її вирішення.

Висновок

Отже, в освоєнні писемного мовлення у школярів з порушеннями слуху є цілий ряд фізичних і психологічних проблем, що ускладнюють процес навчання. Справитися з цими проблемами діти можуть тільки за допомогою досвідченого фахівця. Але поряд з вищевказаними існують ще проблеми іншого роду, такі як слабка мотивація учнів до оволодіння читанням і письмовою мовою, а так само недосконалий педагогічний процес. Говорячи про труднощі засвоєння словника і граматичної будови мови, формування усного та писемного мовлення, відзначається слабкість мотиваційної сторони оволодівання мовою у глухих дітей. У процесі навчання глухих дітей мови в них виникають мотиви, викликані інтересом до досліджуваного матеріалу, але дітям не допомагають узагальнити ці мотиви в такій мірі, щоб сформувати у них пізнавальний лінгвістичний інтерес до мови, який, безсумнівно, позитивно вплинув би на осмислення норм мови.

У дітей 10-11 років, що навчаються в IV класі, виявилося позитивно забарвлене ставлення до словесної мови, як до нового для них способу спілкування, що зближує їх з чуючими, серед яких вони живуть. Вони з радістю і гордістю повідомляють, що навчилися "говорити губами", "голосом", "як чуючі", і вважають свої успіхи дуже значними. Про читання, як джерело отримання знань, про лист, як засіб спілкування, діти 10-11 років ще зовсім не згадують.

До VI класу на основі навчальних інтересів в учнів формуються пізнавальні інтереси; глухі діти починають розуміти, що, володіючи мовою, вони можуть придбати багато нових знань. Книга перестає бути для них тільки підручником, який треба завчити, щоб отримати хорошу оцінку, але стає джерелом нових цікавих відомостей. У цей же час з'являються нові мотиви використання писемного мовлення - як засоби повідомлення бажань, думок, почуттів. Учні VI класу хочуть самостійно писати листи рідним і друзям.

Юнаки та дівчата, які навчаються в старших класах, інакше ставляться до своєї мови, ніж підлітки, прямо пов'язуючи її з майбутньою трудовою діяльністю. Кожен з видів мовлення набуває для них особливу значимість. Вони виділяють значення діловій письмовій мові. Особливо високо оцінюють учні старших класів пізнавальні можливості, які їм відкриває читання книг.

Повідомлений матеріал показує, що за роки перебування глухих дітей у школі їх ставлення в оволодінні мовою ускладнюється, диференціюється і включає в себе все більш різнобічну систему інтересів і прагнень цих дітей.

Використовуючи наявність у глухих дітей "далекої мотивації", треба формувати у них систему "близьких мотивів" щодо поліпшення своєї мови протягом навчання в школі. Необхідно допомогти їм ставити перед собою близькі, доступні для них завдання щодо оволодіння мовою. Можливості до цього у глухих дітей є, але самостійно, без допомоги вчителів, особистісне ставлення до мови, усвідомлення її значущості у них виникає пізно. Це протиріччя між ранньою появою "далекої мотивації" і пізнім виникненням особистісного ставлення до своєї мови можна і потрібно компенсувати вихованням. Оптимістична спрямованість глухих дітей на майбутнє повинна розглядатися як особливе джерело виховання додаткових мотивів, які спонукають їх користуватися мовою у спілкуванні. Значні розбіжності між творами, написаними за одним і тим же завданням глухими учнями у різних педагогів, але одного і того ж року навчання, дають підстави вважати, що зазначені недоліки можна певною мірою попередити. А значить можна і треба працювати над вивченням проблем писемного мовлення у дітей з порушеннями слуху та пошуків вирішення цих проблем, а так само над створенням програм навчання, що полегшують школярам засвоєння граматичного ладу мови. При адекватному володінні, письмова мова може стати найбільш доступним засобом спілкування глухих дітей із чуючими співрозмовниками, значно розширивши, таким чином, коло спілкування людей з порушенням слуху, зміцнивши в них почуття впевненості в собі, явивши додатковий стимул до підвищення самоосвіти, розсунувши межі можливості працевлаштування глухих випускників навчальних закладів. Розуміння друкованих текстів - це незамінна і надійна допомога у формуванні пізнавальних інтересів глухих школярів, відкриті двері до незчисленних багатств українського, російського і зарубіжного друкованого слова.

Список використаних джерел

A.M. Гольдберг "Особливості самостійного писемного мовлення глухих школярів" Вид. "Просвіта", Москва, 1966 р.

А.Р. Лурія "Мова і свідомість" Вид. "Фенікс", Ростов-на-Дону, 1998 р.

Богданова Т.Г. Сурдопсихологія. - М., 2002. - 224с .

Венгер Л.А. Педагогіка здібностей. - М., 1973. - 453 С.

Під редакцією Соловйова І.М. "Психологія глухих дітей" Вид. "Педагогіка", Москва, 1971 р.

Педагогіка: Навчальний посібник для вузів / Авт. Сластенін В.А. та ін - 4-е вид. - М., 2002. -443 С.

Педагогіка: Підручник / Л.П. Крившенко, М.Є. Вайндорф-Сисоєва та ін Під ред. Л.П. Крившенко. - М: ТК Велбі, Вид-во Проспект, 2004. - 298 с.

Педагогіка. / Під ред. Підкасистого П.І. - М., 2007. - 430 с.

Психологія глухих людей / під редакцією І. М. Соловйова и др. - М., 1971.

Н.Г. Морозова "За формування пізнавальних інтересів у аномальних дітей" Вид. "Просвіта", Москва, 1969 р.

Королева І.В. Діагностика та корекція порушень слухової функції у дітей раннього віку. - СПб., 2005. - 288с .

І.М. Горєлов, К.Ф. Сєдов "Основи психолінгвістики". Вид. "Лабіринт", Москва, 1997р

Науково-методичний журнал Академії педагогічних наук СРСР "Дефектологія" № квітень 1984 / / М.Л. Скуратовська "Деякі особливості синтаксису зв'язного писемного мовлення глухих учнів V-VII класів".

Науково-методичний журнал Академії педагогічних наук СРСР "Дефектологія" № 4 1972 р. / / Л.В. Коршунова "Порушення письма у пізнооглухлих дітей".

Науковий журнал "Питання психології" № 3 1996 р., Москва, "Школа-Пресс" 1996 / / Г.Г. Граник, А.А. Кінцева "Сприйняття школярами художнього тексту". Размещено на Allbest.ru