Учебная мотивация

Для оценки показателей мотивации учения сгруппированы выделенные различными авторами признаки проявления мотивации с учетом ее структуры и основных интегративных характеристик, и соотнося все эти показатели с общим отношением старшеклассников к учению, что отражает зрелость их личности в целом [21].

Проведенный анализ мотивации учебной деятельности позволяет сделать некоторые выводы.

Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения мотивации как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта; как инвариант системы. Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы является не застывшей, статической, а развивающимся, изменяющимся в процессе жизнедеятельности образованием [29].

Мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов. С другой стороны, мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность.

Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, - субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью [29].



2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У СТАРШЕКЛАСНИКОВ

2.1 Методика и организация экспериментальных исследований

В самом общем плане мотив -- это то, что определяет, стимулирует человека к совершению какого-либо действия. Мотивация представляет собой «сплав» движущих сил поведения в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов. Она -- стержень личности, к которому «стягиваются» такие её свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики [9].

Базой эмпирического исследования выступила МОУ СОШ №18 г. Воронежа. В исследовании приняли участие шестьдесят старшеклассников 10, 11 классов (10 «Б» класс 30 человек: 17 девочек и 13 мальчиков в возрасте 15-16 лет, 11 «А» класс 30 человек: 16 девочек и 14 мальчиков в возрасте 16-17 лет ).

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что структура и содержание мотивации к обучению у учащихся 10 и 11 классов имеет существенные различия. У учащихся 10 классов преобладает «Мотивация в общении», а в 11 классе преобладают такие мотивации как «Мотивация достижения цели», «Мотивация в самосовершенствовании».

Были поставлены следующие практические задачи:

1) провести эмпирическое исследование по мотивации к обучению в школе у старшеклассников;

2) проанализировать полученные результаты исследования и сформулировать выводы;

3) разработать практические рекомендации по развитию мотиваций к обучению в школе у старшеклассников.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован следующий комплекс психодиагностических методик:

- методика «Мотивы учебной деятельности» [ ];

- Анкетная методика «Изучения мотивации учебной деятельности»

Е.А.Калинина [ ];

- методика «Направленность на оценку»[ ].

1. Методика «Мотивы учебной деятельности»

Цель - Выявить структуру учебной деятельности школьников, уровень учебной мотивации и познавательной активности обучающихся.

Материал : бланк анкеты.

Процедура опроса

Исследование проводилось методом письменного опроса (с применением анкеты), так как он позволяет охватить большее количество школьников.

Инструкция испытуемому: «Внимательно прочтите анкету и подчеркни пункты, соответствующие твоим стремлениям и желаниям».

Обработка результатов

1. Проводят классификацию изученных мотивов. Их можно разделить на следующие группы:

1) широкие социальные мотивы - 4, 5; 2) мотивация благополучия -1,11: 3) престижная мотивация -6. 12; 4) мотивация содержания -7, 10;

5) мотивация «прессом» - 2, 9; 6) узкие социальные мотивы - 3, 8.

2.Выделяют ведущие мотивы учебной деятельности школьника, проводят качественный анализ структуры мотивации учебной деятельности ученика и устанавливают ее соответствие критериям: а) богатство и разнообразие мотивов; б) социальная ценность мотивов; в) присутствие в структуре познавательных интересов.

2. Анкетная методика «Изучения мотивации учебной деятельности»

Е.А.Калинина

Цель - изучить с помощью анкетной методики мотивацию учебной деятельности. Анкета, состоящая из 50 вопросов, направлена на выявление доминирующих мотивов учебной деятельности и дает возможность получить количественную характеристику 5 побуждений:

1)потребности в достижении цели;

2) потребности в соревновательном характере учебной деятельности;

потребности в самосовершенствовании;

потребности в общении и коллективной деятельности;

потребности в приобретении новых знаний вне процесса учебной
деятельности.

Материал: бланк анкеты.

Инструкция испытуемому: «Каждый вопрос предлагаемой тебе анкеты, отражает определенное состояние, которое сопровождает деятельность человека вообще, в том числе и учебную деятельность. Предлагается
4 варианта ответа, из которых выбери один и поставь его рядом с номером
соответствующего вопроса: а) очень часто; б) часто; в) иногда; г) очень
редко».

Ключ к анкете

Ответы на пункты 1, 2, 11, 12, 21, 22, 31, 32, 41, 42 - соответствуют мотивации достижения цели.

Ответы на пункты 3, 4, 13, 14, 23, 24, 33, 34, 43, 44 - соответствуют мотивации соревновательного характера в процессе учебной деятельности.

Ответы на пункты 5, 6, 15, 16, 25, 26^ 35, 36, 45, 4б - соответствуют мотивации самосовершенствования.

Ответы на пункты 7, 8, 17, 18, 27, 28, 37, 38, 47, 48 - соответствуют мотивации общения и коллективной деятельности.

Ответы на пункты 9, 10, 19, 20, 29, 30, 39, 40, 49, 50 - соответствуют мотивации приобретения новых знаний вне процесса обучения.

Обработка данных

Ответ а) оценивается в 4 балла, ответ б) - в 3 балла, ответ в) - в 2 балла, ответ г) - в один балл. Далее по каждому виду мотивов баллы суммируются.

Максимальное количество баллов по каждому виду мотива составляет 40 баллов, минимальное - 10 баллов. При делении полученных показателей на 4 результаты исследования переводятся в 10-балльную систему и соотносятся с критериями.

Критерии оценки полученных результатов

Оценка в 1 -3 балла указывает на низкую выраженность мотива.

Оценка в 4-6 баллов указывает на среднюю выраженность мотива.

Оценка в 7-8 баллов указывает на высокую выраженность мотива.

Оценка в 9-10 баллов указывает на очень высокую выраженность
мотива.

3. Методика «Направленность на оценку»

Цель: выявить наличие у учащегося направленности на оценку («отметочной мотивации»).

Материал: бланк методики «Направленность на оценку».

Инструкция испытуемому: «Вам предлагается ряд вопросов. Ответьте на них, поставив в соответствующей клетке бланка знаки «+» («да») или «--» («нет»)».

Обработка данных

Начисляется по одному баллу за ответы «да» на вопросы по позициям 1-9 и за ответы «нет» по позициям 10-12. Подсчитывается общая сумма ответов. Чем больше набрана сумма баллов, тем в большей степени у учащегося выражена направленность на оценку.

2.2 Обработка и анализ результатов эксперимента

В исследовании старших классов по выявлению мотивации учебной деятельности приняло участие 60 человек.

Итоговые данные, полученные при помощи методики «Мотивы учебной деятельности» приведены в таблице 1 и на рисунке 1.



Таблица 1 - Результаты применения методики «Мотивы учебной деятельности»

Группы мотивов	Распределение ответов
	10 Б класс	11А класс
	Число ответов в процентном соотношении	Число ответов в процентном соотношении
Широкие социальные мотивы	12%	40%
Мотивация благополучия	9%	12%
Престижная мотивация	30%	10%
Мотивация содержания	10%	16%
Мотивация «прессом»	14%	6%
Узкие социальные мотивы	26%	18%

Рисунок 1 - Итоговые данные старшеклассников по мотивам учебной деятельности

Как видно из полученных данных у большинства учащихся 10 класса ведущей является престижная мотивация, выявленная у 30 % (стремление занять определенную позицию, место среди окружающих).

Важным является стремление завоевать авторитет среди товарищей по учебе, желание быть первым в классе. Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Данная психологическая характеристика связана с возрастными особенностями старшеклассников - направленность на общение со сверстниками. Характерной особенностью этого возраста является и то, что у подростков обострена боязнь прослыть “слабым”, несамостоятельным, т.е. обладающим теми чертами, которые позволяют сомневаться в том, что подросток уже не “маленький”. На втором месте узкие социальные мотивы, выявленные у 26%, у 14% опрошенных старшеклассников как видно на рисунке 1 выявлена мотивация «прессом» у учащихся с такой мотивацией в целом положительное отношение к школе, но школа их привлекает своей вне учебной деятельностью. Для таких детей школа - это то место, где можно пообщаться со своими друзьями, узнать от них много нового и интересного. Учебный процесс отходит на второй план, на уроке хочется разговаривать, заниматься своими делами, но только не учиться. Здесь играют роль родители, заставлявшие ребёнка посещать школу. Широкие социальные мотивы в 10 классе набрали всего 12% . И лишь 11% занимает учебный мотив благополучия и всего 10% мотив содержания.

Отслеживая данные, приведенные в рисунке 1 наблюдаются позитивные изменения в мотивационной сфере одиннадцатиклассников: на первом месте в количестве 40% широкие социальные мотивы, т.к. выпускники ориентируется на поступление в вузы, а на современном этапе в первую очередь оцениваются знания учащихся.

В старшем школьном возрасте усиливается значение и действенность так называемых «внешних» мотивов, с более широким социальным фоном, в который включает их жизнь. Широкие социальные мотивы хорошо осознаются старшеклассниками; они переходят из «знаемых» в план «реальных», непосредственно действующих, в значительной степени определяющих активность старших школьников в учении.

Важное место в мотивационной структуре учащихся старших классов занимают мотивы, связанные с осознанием задач обучения, определяемых социальным заказом общества. Общие социальные мотивы оказываются связанными с широким кругом общественной жизни школьника, с подготовкой к выбору профессии, с определением широких жизненных перспектив. У старшеклассников этот выбор осуществляется на основе предварительной подготовки, внимательного анализа той деятельности, которую они готовы выбрать в качестве своей профессии, и тех трудностей, с которыми им придется столкнуться. Старшеклассники уже способны взвешивать внешние и внутренние обстоятельства, что позволяет принимать достаточно осознанные решения. А это значит, что в процессе формирования социально направленных мотивов «внутренний фильтр» начинает играть ведущую роль. Чем более зрелым в социальном плане является старшеклассник, чем больше его устремлений направлено в будущее, тем больше у него формируется мотивационных установок, связанных с намечаемой перспективой жизни. У социально незрелой личности преобладают мотивы, связанные с удовлетворением потребностей «здесь и сейчас»[11].

Часть учащихся, еще не осознала свои задачи на будущее. Однако многие определились в отношении своего будущего обучения, повысился уровень образованности, расшились представления о мире, людях, увеличился объем знаний по различным предметам.

В 11 классе мотивация престижа набрала достаточно маленький процент всего лишь 10% возможно у старшеклассников появились другие более интересующие их мотивы такие как узкие социальные мотивы выявленные у 18% . В учебной деятельности школьника всегда присутствует ориентация на результаты учебных действий, мотивом его действий всегда служит успешный результат положительно оцененный. С этим связана динамика так называемого уровня притязаний ребенка, этот уровень как правило поднимается в ситуации успешной учебной деятельности. Присутствует здесь и устойчивое избирательное отношение к определенным областям знаний, в том числе и из - за симпатии к учителю.

Достаточно высокий процент по сравнению с 10 классом набрали такие мотивации как благополучия 12% и мотивация содержания 16% как избирательная направленность личности, обращённая к области познания, к её предметной стороне, к самому процессу овладения знаниями, стремление учащихся по собственному желанию участвовать в деятельности, в учебном процессе; активное оперирование школьниками приобретёнными знаниями, умениями и навыками; стремление поделиться с окружающими новой, свежей информацией, почерпнутой из разных источников за пределами учебной программы. Они связаны со всей познавательной деятельностью ученика: овладение новыми знаниями, выполнение различных учебных практических заданий, особенно выделение в изучаемом материале существенного, установления связи нового материала с ранее усвоенным и т.п. Большое значение имеют также личные успехи подростка в изучении того или иного предмета. У большинства школьников интерес к фактам сменяется интересом к закономерностям. Подростковый возраст очень благоприятен для развития познавательных интересов.

Мотивации такого уровня свойственна отличникам, старостам класса и тем детям, про которых говорят - "ботаник", что часто бывает обидно для них. Такой мотив как мотивация «прессом» в 11 классе набрал самый низкий процент всего 6%.

Негативные характеристики учебной мотивации у подростка объясняются рядом причин.

- Незрелость оценок самого себя и других людей приводит к трудностям во взаимоотношениях: подросток не принимает на веру мнение и оценки учителя, порой впадает в негативизм, в конфликты с окружающими взрослыми.

- Стремление к взрослости и нежелание прослыть отстающим среди сверстников вызывают внешнее безразличие к мнению учителя и отметкам.

- Стремление подростка к самостоятельности вызывает у него отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, к методам работы учителя, перенесенным из начальной школы.

- Недостаточное понимание связи учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью использования их в будущем снижает положительное отношение к обучению.

Старшеклассники 10 и 11 классов, судя по результатам исследования, имеют значительную разницу по мотивам учебной деятельности. У 10 классов важным еще является стремление завоевать авторитет среди товарищей по учебе, желание быть первым в классе сам учебный процесс отходит на второй план, на уроке хочется разговаривать, заниматься своими делами, но только не учиться. Одинадцатикласники более ориентированы на знания, их устремления направлено в будущее. Главным мотивом является подготовка к будущей профессии и к поступлению в вузы.

Итоговые данные по анкетной методике «Изучения мотивации учебной деятельности» Е.А.Калинина приведены в таблице 2 и на рисунке 2.

Таблица 2 - Результаты применения методики «Изучение мотивации учебной деятельности»

Виды мотиваций	Распределение ответов
	10 «Б» класс	11 «А» класс
	Число ответов в процентном соотношении
Мотивация достижения цели	15%	38%
Мотивация в соревновательном характере учебной деятельности	40%	10%
Мотивация в самосовершенствовании	10%	17%
Мотивация в общении и коллективной деятельности	22%	12%
Мотивация в приобретении новых знаний вне процесса учебной деятельности	12%	23%



Рисунок 2 - Итоговые данные изучения мотивации учебной деятельности у старшеклассников

Анализируя мотивации 10 и 11 классов можно сделать следующие выводы:

- отмечается разница между мотивациями 10 и 11 классом. В 10 классе наивысшие показатели по «Мотивации в соревновательном характере учебной деятельности»40% , а в 11 классе по «Мотивация достижения цели»38%. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения цели -- желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат;

- по мотиву «Мотивация в самосовершенствовании» в 10 классе всего 10 % а в 11 классе 17%;

- как видно из представленной таблицы 2 и рисунка 2 «Мотивация в общении» более важной и значимой считается в 10 классе 22 % в 11всего 12%.

- «Мотивация в приобретении новых знаний вне процесса учебной деятельности» имеет высокий процент 23% у 11 класса они связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Развитие целеполагания выражается в том, что старшеклассник при постановки системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения,возникает потребность и возможность

совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. И небольшой у 10 12%.

Таким образом, 10 класс ориентируется на такие мотивации как «Мотивация в соревновательном характере учебной деятельности», «Мотивация в общении и коллективной деятельности» а в 11 классе отмечается положительная динамика роста количества учеников по таким мотивациям как «Мотивация достижения цели», «Мотивация в самосовершенствовании», «Мотивация в приобретении новых знаний вне процесса учебной деятельности».

Все это говорит о том, что ученики 11 класса более отчетливо по сравнению с десятиклассниками понимают, что успешная учеба в школе будет являться основой их становления в университете, а также, что знания пригодятся для достижения благополучия, формирование социальной ответственности и готовности вхождения в новые социальные общности. Становление интеллектуальной системы и ее дальнейшее развитие, связанное с вхождением в широкий социум; рефлексия, способность мысленного обращения к своим собственным мыслям, теоретизирование, идеализация; способность различать противоречия в словах, действиях, поступках; стремление к самореализации и индивидуализации.

Итоговые данные по методике «Направленность на оценку» представлены в таблице 3 и на рисунке 3.



Таблица 3 - Результаты применения методтки «Направленность на оценку»

	Распределение ответов
	10 Б класс	11А класс
	Число ответов в процентном соотношении	Число ответов в процентном соотношении
Высокий уровень направленности на оценку	24%	40%
Средний уровень направленности на оценку	36%	40%
Низкая мотивация направленности на оценку	40%	20%

Рисунок 3 - Итоговые данные диагностики направленность на оценку

Как видно из полученных данных таблицы 3 и рисунка 3 в 10 классе преобладает низкий уровень направленности на оценку в 40%, 36% посчитали свою мотивированность к оценке как среднюю и всего 24 % как высокую. В 11 классе ситуация меняется , одинаковый процент и среднего и высокого уровня направленности на оценку но здесь лишь 19 % имеют низкую мотивацию к оценке которая могла прослеживаться еще с 10 класса.

Действие оценки позволяет учащемуся самостоятельно определять возможности решения проблемы или задания пocpедством уже имеющихся у него способов, а при их недостаточности -- выделять пути поиска новых способов. Оценка фиксирует факт усвоения или неусвоения учащимся системы действий и операций и отражает уровень его активности как субъекта учебной деятельности.

Оценка -- действие самого учащегося, направленное на анализ учебной ситуации (ситуации задачи) и собственных действий по ее качественная характеристика учащимся собственных действий. Употребляемый, а в этом смысле термин «оценка» следует отличать от отметки, которую ставит учитель. Отметка, носит синтетический характер, она содержит «результаты целостной работы учащихся на уроке ранговую характеристику, доступную, для количественного сравнения.

Ученики по интересующим их предметам всегда имеют более высокую успеваемость, чем по предметам «неинтересным». Это во многих случаях действительно оправданное мнение не всегда, однако, оказывается справедливым, Дело в том, что успеваемость -- достаточно внешний показатель по отношению к тому содержанию, к тем мотивам и потребностям, которые побуждают школьников учиться и реализуются в учении. Например, по предмету, очень интересующему ученика, он может иметь низкую успеваемость из-за конфликтов с учителем и, наоборот, по «неинтересному» предмету ученик может иметь высокую успеваемость, так как его успехи в этой области контролируются родителями [11].

Итак, при изучении школьной успеваемости необходимо учитывать субъективное отношение учащихся к отметке. Как показывают психологические исследования, это отношение может значительно меняться в связи с изменением мотивации учения.

Психологический анализ позволяет выявить два различных аспекта отношения ученика к отметке. Отметка имеет определенное объективное значение, которое характеризует успеваемость и уровень знаний ученика. Вместе с тем отметка имеет для ученика определенный субъективный смысл в качестве средства достижения того, что действительно побуждает ученика учиться. Эти две стороны отношения к отметке взаимосвязаны, но для некоторых учащихся они могут не совпадать. Так, учащийся может прекрасно знать и понимать, что он учится плохо, что успеваемость у него очень низкая, и в то же время эта низкая успеваемость его вполне удовлетворяет, осмысливается им как нормальная и даже как единственно возможная. Иногда встречается прямо противоположный случай, когда за видимостью объективно хорошей и даже отличной успеваемости скрыта внутренняя неудовлетворенность собой и стремление к повышению уровня знаний, к самосовершенствованию. Как видим, и в первом, и во втором случае не совпадает объективное значение отметки и ее психологический смысл для самого ученика. Эти примеры показывают также, что для выявления характера реальных мотивов учения школьников путем изучения их успеваемости необходимо обнаружить отношение, в котором находится отметка к доминирующим мотивам учения, т. е. тот смысл, который имеет отметка для каждого школьника [20].

Немалую роль в процессе обучения играют интересы школьника. Интересы, мотивы, потребности подростков динамичны, весьма неустойчивы. Они проявляют готовность овладеть интересующей областью знания. Большое значение имеют также личные успехи подростка в изучении того или иного предмета. Они как бы окрыляют его, в то время как неудачи могут повлечь за собой снижение интереса. С другой стороны, наблюдаются и такие случаи, когда оценка по тому или иному предмету побуждает подростка “доказать”, что она случайна, что он может достигнуть успеха, высокой оценки знания, и эта борьба за выправление неудач нередко ведет к тому, что интерес к учебному предмету повышается. На понижение интереса подростков к учению, может влиять возникновение какого-либо сильного, всепоглощающего интереса в области, непосредственно не связанной с учением, а именно - увлечение спортом, музыкой и другими. Некоторые исследователи находят причины снижения интереса к учебе в том, что в подростковом возрасте появляется интерес к сверстнику другого пола, который перерастает в “первую любовь”[27].

Полученные данные указывают на тенденцию к повышению мотивированности на оценку у 11 класса по сравнению с результатами 10 класса. При такой мотивации как наблюдается у 11 класса можно судить о том, что старшеклассники ориентируется на поступление в вузы, а на современном этапе в первую очередь оцениваются знания учащихся.

2.3 Разработка практических рекомендаций по развитию мотиваций к обучению в школе у старшеклассников

Хорошо известно, что человеческое поведение редко обусловлено одним-единственным мотивом. Чаще всего их бывает несколько. Ими могут стать идеалы, мечты, чувства, стремления, интересы и многое другое. Мотивы классифицируются по видам вызывающих их потребностей и по конкретному содержанию деятельности, в которой они реализуются. Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности выделены в самостоятельную группу методов обучения на следующих основаниях: во-первых, процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определенных мотивов деятельности; во-вторых многолетняя практика обучения выработала целый ряд методов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном обеспечении усвоения нового материала (учебно-познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования и др.) [29].

Стимулом в психологии называют внешнее побуждение человека к активной деятельности. Поэтому стимулирование - это фактор деятельности учителя. Но стимул лишь тогда становится реальной, побудительной силой, когда он превращается в мотив, т.е. во внутреннее побуждение человека к деятельности. Причем это внутреннее побуждение возникает не только под влиянием внешних стимулов, но и под влиянием самой личности школьника, его прежнего опыта, потребностей и пр. Собственно, стимул всегда дает не только прямой, а опоследуемый личностью обучаемого эффект. Один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах разных учеников в зависимости от их отношения к этому стимулу, готовности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия ученика и пр. В учебном процессе очень важно добиваться, чтобы педагогические стимулы превращались в положительные мотивы, обеспечивающие желание и активность учеников в овладении новым учебным материалом. В самом названии “методы стимулирования и мотивации” находит отражение единство деятельности учителя и учащихся: стимулов учителя и изменение мотивации школьников. В дальнейшем для краткости формулировки можно называть эти методы методами стимулирования, но не следует забывать, что суть этих методов состоит во взаимодействии учителя и учеников, взаимодействии, обеспечивающем необходимую мотивацию учебной деятельности обучаемых.

Общий смысл формирования состоит в том, что учителю желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному осознанному и ответственному. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективистических формах организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов; привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формирование мотивации способствуют занимательное изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другой, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

Работа учителя, прямо направленная на упрочнение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:

1) актуализация уже сложившейся у школьника ранее мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укреплять и поддержать;

2) создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.);

3) коррекция дефектных мотивационных установок;

4) изменение внутреннего отношения ребенка как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития [12].

Несколько блоков - работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьников. Внутри каждого из блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляция новых мотивов и появлению у них новых качеств.

Начать нужно с укрепления чувства "открытости" к воздействиям, т.е. к обучаемости. Могут использоваться упражнения на сотрудничество . Сначала на материале задачи, на поиск новых подходов к задаче.

Следующая группам упражнений - это упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач.

Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствует упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин - своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи. Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Для мотивации школьника более важной, чем оценка учителя оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания. Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами. Следующая группа заданий на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так удержания цели способствует задание на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствует упражнения на решение сверх трудных задач без обратной связи в ходе решения[12].

Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. Чтобы упражнения на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связанны с учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива.

Формирование мотивации на отдельных этапах урока.

Какую бы деятельность ученики ни осуществляли они должны иметь психологическую полную структуру - от понимания, и постановки школьниками целей и задач через выполнение действий, приемов, способов и до осуществления действий самоконтроля и самооценки.

Остановимся конкретнее на этапах формирования мотивации на отдельных этапах урока.

1. Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений ("мы хорошо поработали над предыдущей темой"), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности ("но не усвоили еще одну важную сторону этой темы"), усилить мотивы ориентации на предстоящую работу ("а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях"), усилить непроизвольные отивы удивления, любознательности.

2. Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель
ориентируется на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к
нескольким способам решения задач и их сопоставление (познавательные
мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).

3. Этап завершения урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений [18].

Каждый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием. Так как каждый этап - это психологическая ситуация.

Чтобы построить психологически грамотную структуру урока, учителю важно владеть умением планировать ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников. Обычно учителю легче планировать обучающие задачи (обучить решению такого-то класса задач), труднее намечать развивающие задачи (нередко они сводятся к формированию умения учиться в самом общем виде), и еще реже как особые развивающие задачи учителем планируются этапы формирования мотивации и ее видов.

Основные развивающие педагогические задачи, которые могут быть использованы учителем, стремящимся проводить целенаправленную работу по формированию мотивации и умения учиться: формировать у школьников умение учиться - расширять фонд действенных знаний, отрабатывать каждый из видов, уровней и этапов усвоения знаний; формировать у учащихся понимание целей и задач, их активное принятие для себя, самостоятельную постановку целей и задач учащимися, их формулирование: формировать у учащихся умение выполнять отдельные учебные действия и их последовательность (сначала по инструкции, затем самостоятельно); обучать школьников приемам самоконтроля и адекватной самооценки (по этапам работы в соответствии с объективными требованиями и со своими индивидуальными возможностями); обучать школьников умениям ставить промежуточные цели в своей учебной работе, планировать отдельные учебные действия и их последовательность, преодолевать затруднения и помехи при их реализации, рассчитывать свои силы; формировать у школьников умения осознавать свои мотивы в учебной работе, сознательно их сопоставлять и делать обоснованный выбор ("Из двух дел я вначале делаю это, ибо для меня оно важнее по такой-то причине).

Задачи на формирование учебной деятельности, постановку целей, "тренировку" мотивов необходимо начинать с первого класса, а задачи на осознание учениками своей учебной деятельности, и особенно мотивации, - с конца младшего школьного возраста [18].

В ситуации учения взаимодействуют два фактора : деятельность учения и личность ученика. Деятельность учения - это процесс организации учения, предмет освоения и учитель. Личность ученика- это ребенок с его запросами, интересами, потребностями и целями, с которыми он вступает в процесс учения. Поэтому мотивация учения складывается из двух направлений работы: 1) "расконсервирование" мотивационного потенциала самого процесса учения; 2) раскрытие потенций личности.

Реализация гуманистического подхода к обучению - это такая организация его процесса, когда у личности раскрываются все ее потенции, включается внутренняя мотивация, самодетерминация, обеспечивающие полноценное ее развитие. Вопрос в том, с какой стороны - от деятельности и ее организации или от личности и формирования ее установок - строится процесс мотивирования. Стремление учиться заложено в природе человека. Учение является деятельностью с ограниченным мотивационным потенциалом. Как биологическому существу освоение нового опыта необходимо человеку для выживания, как социальному- в качестве средства социализации и включения в социум, в психологическом плане- только через обучение человек повышает свою компетентность и адекватность, добиваясь роста самооценки, приобретая чувство хозяина над собой, окружающей средой и в конечном счете самоутверждает свою сущность. Учение по своей природе внутренне мотивированно и предполагает внутренний контроль, когда для человека сам факт приобретения чего-то нового в себе выступает как величайшая награда. Это то, что касается мотивационного потенциала деятельности учения как таковой [29].

Условия для внутреннего мотивирования процесса учения:

1. Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители(так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие , человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.

2. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.

Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или недостижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием [11].

3. Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.

4. Урок следует организовать так чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках [11].

5. Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Личные стандарты вырабатывает для себя сам ученик. Но такой же стандарт относительно достижений своих подопечных формирует и учитель. Он может быть ориентирован на усредненные общественно-ориентированные абсолютные нормы (большинство сегодняшних учителей) или на индивидуально относительные нормы. Вторая модель работает так: учитель ставит перед каждым учеником индивидуальные задания, ориентированные на его возможности, цели. Ученик или выбирает эти цели, или ставит их перед собой самостоятельно, или вырабатывает их совместно с учителем в режиме сотрудничества. По этим индивидуальным нормам учитель и сам ученик оценивают полученные результаты. Так как эти нормы соответствуют возможностям ученика и нередко им самим и установлены, то итоги объясняются внутренне контролируемыми причинами (усилиями, старанием). Такой характер объяснений при наличии ответственности за выполняемое дело создает высокую мотивацию и интерес к учению. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а сего же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба [8].

6. Личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

7. Использование мотивационного тренинга или курсов развития и изменения мотивации. Многие стороны мотивации достижения связаны с субъективным представлением человека о целях деятельности и трудностях их достижения, о самом себе и своих способностях, об уровне своих результатов и возможных причинах их получения. Эти представления человека или "когнитивные оценки человека" относительно изменчивы и динамичны. Поэтому на них можно воздействовать, их можно изменять и как результат - корректировать процесс мотивации [8].



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мотивация к обучению в школе у старшеклассников является актуальной проблемой современной педагогической психологии

Проведенный анализ литературных источников по проблеме исследования показал не только ее недостаточную исследованность, но и противоречивость результатов, полученных разными исследователями.

Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения.

В работе была предпринята попытка изучения мотивации к обучению в школе у старшеклассников. Были изучены теоретические и методологические мотивации учебной деятельности старшеклассников, разработан инструментарий для исследования мотивации старшеклассников.

Старшеклассники 10 и 11 классов, судя по результатам исследования, имеют значительную разницу по мотивам учебной деятельности. У учащихся 10 класса важным еще является стремление завоевать авторитет среди товарищей по учебе, желание быть первым в классе сам учебный процесс отходит на второй план, на уроке хочется разговаривать, заниматься своими делами, но только не учиться. Одинадцатикласники более ориентированы на знания, их устремления направлено в будущее. Главным мотивом является подготовка к будущей профессии и к поступлению в вузы.

Анализируя мотивации 10 и 11 классов можно сделать следующие выводы:

- отмечается разница между мотивациями 10 и 11 классом. В 10 классе наивысшие показатели по «Мотивации в соревновательном характере учебной деятельности»40% , а в 11 классе по «Мотивация достижения цели»38%. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения цели -- желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат;

- по мотиву «Мотивация в самосовершенствовании» в 10 классе всего 10 % а в 11 классе 17%;

- как видно из представленной таблицы 2 и рисунка 2 «Мотивация в общении» более важной и значимой считается в 10 классе 22 % в 11всего 12%.

- «Мотивация в приобретении новых знаний вне процесса учебной деятельности» имеет высокий процент 23% у 11 класса они связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Развитие целеполагания выражается в том, что старшеклассник при постановки системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения,возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. И небольшой у 10 12%.

Таким образом, 10 класс ориентируется на такие мотивации как «Мотивация в соревновательном характере учебной деятельности», «Мотивация в общении и коллективной деятельности» а в 11 классе отмечается положительная динамика роста количества учеников по таким мотивациям как «Мотивация достижения цели», «Мотивация в самосовершенствовании», «Мотивация в приобретении новых знаний вне процесса учебной деятельности».

Все это говорит о том, что ученики 11 класса более отчетливо по сравнению с десятиклассниками понимают, что успешная учеба в школе будет являться основой их становления в университете, а также, что знания пригодятся для достижения благополучия, формирование социальной ответственности и готовности вхождения в новые социальные общности. Становление интеллектуальной системы и ее дальнейшее развитие, связанное с вхождением в широкий социум; рефлексия, способность мысленного обращения к своим собственным мыслям, теоретизирование, идеализация; способность различать противоречия в словах, действиях, поступках; стремление к самореализации и индивидуализации.

Подтверждена гипотеза исследования, в качестве которой выступало предположение о том что структура и содержание мотивации у 10 и 11 классов имеет существенные различия: ученики 11 класса имеют более высокие результаты по направленности в будущее. Главным мотивом является подготовка к будущей профессии и к поступлению в вузы.

Хотелось бы отметить, что в современной школе не достаточно проводится коррекционная работа по ликвидации причин, приведших к низкому уровню мотивации. Обучение в школе не позволяет реализовать индивидуальный подход, благодаря которому стало бы возможным разрешить некоторые проблемы.

Искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности.

В заключении хотелось бы отметить, что выявленный нами уровень и характер мотивации учения подростков свидетельствуют о необходимости дальнейшей работы в данном направлении. Педагоги и психологи должны как можно больше работать с учениками над развитием мотивов учебной деятельности. Способствовать росту их внутренней мотивации учения.

Материалы и выводы исследования могут быть полезны в работе психологов, учителей, которые сталкиваются с проблемой школьной мотивации.

Результаты работы могут использоваться в просветительской, диагностической и коррекционной работе психологов: в профилактической, консультационной и психокоррекционной работе психологической службы среднего образования.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Апиш, Ф.Н. Психолого - дидактические основы развития учебной мотивации. - М.: МГОУ, 2003. - 180с.

2. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности- М.: Наука, 1976. - 160 с.

3. Аткинсон Дж. Теория о развитии мотивации. Н., 1996. -231с.

4. Бакурадзе, А. Факторы - мотиваторы Директор школы . - 1997. - №1. - С. 9-13.

5. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков - М.: 1972. - 320 с.

6. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека- М.: 1990.- 283 с.

7. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Уч. пособие для ВУЗов, 1993. -211 с.

8. Гребенюк, О. С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся профтехучилищ: Дидактический аспект/ О.С.Гребенюк; Под ред. М. И. Махмутова. (Науч. - исслед. Ин - т профтехпедагогики Академии пед. Наук СССР). - М.: Педагогика, 1985. - 152 с.

9. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 240с.

10. Захарова, А.В. Психология обучения старшеклассников- М.: - Знание, 1976. - 394с.

11. Епифанова, С. Формирование учебной мотивации // Высшее образование в России. - 2000. - № 3. - С. 106-107.

12. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2006. - 508 с.

13. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб: Питер,2000.- 431 с.

14. Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельности. - М.: Просвещение, 1988. - 232 с.

15. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики.- М.: Педагогика, 1972. - с. 513

16. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение,1990. - 272 с.

17. Маркова, А.К. Стратегия формирования мотивации учения Перспективы: вопросы образования . - 1991.- №3. - С.23-36

18. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения Матис, А. Б. Орлов. - М.: 1990. - 212 с.

19. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. - М.: Издательский центр "Академия - С. 2000. - 269-270, 332

20. Мельников, Д. А. Мотивация и проблемы в обучении // Народное образование. - 2002. - №9 - С. 123 -130

21. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы- М.: Тривола, 1995. - 360 с.

22. Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб.

заведений: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 576 с.

23. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учеб. пособие М.: Академия, 2002. -192с.

24. Хакхаузен, Х. Мотивация и деятельность. Т 1. - М.: Педагогика, 1996.

25. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии 1996 №3. -С. 117-132.

26. Чирков, В. И. Мотивация учебной деятельности: учеб. пособие для вузов. Яросл. гос. ун-т им. П. Г. Демидова. -Ярославль, 1991.-51 с.

27. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся - М: Педагогика, М.: Педагогика, 1988. - 208с.

28. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.- 560 с.

29. Якунин, В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие.-- СПб.: Полиус, 1998.--638 с.

Размещено на Allbest.ur