Формирование двигательных умений у детей среднего школьного возраста

ООД полноценна только в том случае, когда она содержит необходимую и достаточную информацию. Критерий необходимости и достаточности предполагает формирование представлений об изучаемом действии по каждой из ООТ. Представления должны включать зрительный образ двигательной задачи и способ ее решения, основанный на наблюдении, логический (смысловой) образ, основанный на объяснении (комментарий) кинестезический образ способа решения, основанный на ранее сформировавшихся представлениях (накопленный двигательный опыт) и (или) на ощущениях, возникших в попытках решить двигательную задачу частично (в подводящих упражнениях) или целиком. Формирование логического и зрительного компонентов, как правило, происходит значительно быстрее, чем двигательного. В некоторых случаях удается обойтись без зрительного компонента вообще (эксперименты В.И. Воронкина [13] обучавшего слепых сложным спортивным двигательным действиям), но двигательный компонент всегда остается основой представления, главной формой реализации смыслового компонента. Формирование двигательного компонента ООД сопряжено со значительными трудностями.

Во-первых, изучаемое двигательное действие может не иметь аналогов в прошлом опыте обучаемого, а условия его выполнения настолько необычны, что полностью «экранируют» ощущения действия. Так бывает, когда изучают двигательные действия при отсутствии опоры непривычной среде, например в воде, в антиортосатических позах, на подвижной опоре, при сопротивлении противника и т.п.

Во-вторых, изучаемые действия могут быть внешне похожи на известные по прошлому опыту, хотя последние отличались от объекта изучения по целям и особенностям структуры. Такая неверная аналогия не только не помогает прочувствовать особенности действия, но создает ложное ощущение освоенности и способствует зарождению ошибки. В таких случаях возникает задача формировать полноценный образ нужного действия. Задача решается, когда обучаемый наполняет словесную формулу нужных ощущений, предложенную учителем собственными кинестезическими ощущениями, когда; абстрактное понятие наполняется конкретными образами элементов реального действия, т.е. «материализуется». С этой целью учитель предлагает выполнять специальные подводящие упражнения, иногда в системе специальных приспособлений, регламентирующих действие по определенным характеристикам, позволяющие выделить нужные ощущения из общего потока ощущений и осознать их. Осознавание обеспечивается произнесением словесных формул, указывающих, что именно следует почувствовать постепенно наполняющихся осознанными ощущениями действиях [7,13].

Когда по каждой ООТ сформированы необходимые знания и полноценные представления, становится возможным выполнение действия в целом, на полной и осознанной во всех основных опорных точках ориентировочной основе. Действие выполняется замедленно (из-за необходимости подробного сознательного контроля действия по всем ООТ и неизбежных на первых порах коррекций элементов действия), и результат его, хотя и удовлетворительный, пока что нестабилен из-за недостаточной точности отдельных операций. Обучаемый должен проговаривать вслух всю схему ООД: это помогает запомнить последовательность операций исполнения и контроля, не пропуская ни одной из ООТ. Действие неустойчиво к сбивающим факторам: любые изменения условий действия приводят к его ухудшению, поскольку внимание обучаемого занято контролем последовательности и качества элементов действия и он не может анализировать и учитывать изменения условий действия. Длительные перерывы между повторениями приводят к исчезновению отдельных элементов формирующихся представлений, в связи с чем действие в целом нарушается вплоть до полного забывания. Этот уровень владения действием принято называть «двигательным умением» [13].

Итак, двигательное умение-это такой уровень владения двигательным действием, который отличается необходимостью подробного сознательного контроля за действием во всех ООТ, невысокой быстротой, нестабильностью итогов, неустойчивостью к действию сбивающих факторов и малой прочностью запоминания.

Двигательные умения имеют большую дидактическую ценность, поскольку их формирование требует от обучаемого активного участия в учебном процессе, приучает анализировать сущность поставленных задач, условия исполнения, управлять собственной умственной, перцептивной и двигательной деятельностью. В целом ряде случаев материал программы должен быть усвоен именно на уровне умения (там, где есть указание: «В порядке ознакомления»). В некоторых жизненных ситуациях умения могут оказаться не просто полезными, но необходимыми Так, например, умения оказать первую помощь при несчастных случаях у большинства людей не доводятся до уровня навыков, но на уровне умения ими должен владеть каждый [7].

В процессе дальнейшего усвоения двигательного действия, с увеличением количества повторений, каждый элемент и все действия в целом уточняются и запоминаются все более прочно. По мере запоминания словесное громкое проговаривание схемы ООД становится ненужным. Когда обучаемый перестает проговаривать вслух схему ООД, его внимание постепенно концентрируется только на тех ООТ, которые, по его мнению, нуждаются в контроле. Действия в остальных ООТ контролируются автоматизировано, осуществляются и корректируются без участия сознания исполнителя. Внимание исполнителя может быть переключено на предстоящие операции и действия, контроль условий исполнения действия, нейтрализацию действия сбивающих факторов. Быстрота действия увеличивается, повышаются стабильность результата и устойчивость к действию сбивающих факторов. Основная структура действия не нарушается даже при длительных перерывах. Умение превращается в навык.

Двигательный навык-это такой уровень владения действием, который отличается минимальным участием сознания в контроле действия по большинству ООТ (действие выполняется автоматизировано), высокой быстротой, стабильностью итога, устойчивостью к сбивающим воздействиям, высокой прочностью запоминания [7,13,36].

Двигательные навыки, как высшая ступень владения двигательным действием, имеют исключительно важнее значение в учебной, трудовой, бытовой, физкультурно-спортивной деятельности. Их основные особенности рассмотрим подробнее.

Первая отличительная особенность двигательного навыка - автоматизированный характер как отдельных операций, так и действия в целом. Освобождение действия от контроля сознания происходит по мере установления специфической субординации уровней процесса управления в ЦНС: по мере становления навыка низшие уровни берут на себя управление координацией работы мышц, формированием и чередованием операций, а высшие обеспечивают достижение стоящей цели, контролируя логику действия в целом [12]. Этот процесс становления межуровневой субординации управляем: высший уровень управления выполняет не свойственные ему функции, контролируя отдельные операции даже отдельные мышечные координации вплоть до образования двигательного умения, пока обучаемый сознательно концентрирует внимание на ООТ, проговаривая вслух их состав и последовательность. При переходе на речь про себя и на внутреннюю речь количество объектов фиксации внимания сокращается, действие автоматизируется по тем элементам, которые уходят из-под контроля сознания. Контроль и коррекция по этим ООТ передаются низшим, подсознательным уровням управления.

Вторая особенность двигательного навыка - высокая быстрота действия, обеспечиваемая, в частности, совершенной координацией работы мышц, отсутствием закрепощения, легкостью и слаженностью двигательного действия. На эту его особенность на последнем этапе формирования системы управления им указывал Н.А. Бернштейн, обнаруживший, что это происходит закономерно в связи с высвобождением необходимых степеней свободы в кинематической цепи и все более эффективным использованием сил инерции, тяжести, сохранения общего количества движения в системе при торможении одних ее звеньев за счет ускорения других и т.п. Характерность этих особенностей на последней стадии формирования действий подчеркивает и П.Я. Гальперин [18].

Стабильность результата действия - третья важная: черта (особенность) навыка. Проще всего стабильность просматривается в двигательных действиях, строго регламентированных как по составу операций, так и по условиям выполнения. Но даже в двигательных действиях подобного типа не бывает совершенно стандартных повторений. По многим показателям отличаются следующие друг за другом беговые шаги, преодоления препятствий в барьерном беге, попытки в прыжках и метаниях. Н.А. Бернштейн, показав эту особенность навыка назвал ее «повторением без повторения» и подчеркнул при этом ее биологический смысл: это и есть признак живости движения, здесь проявляется его функциональная приспособляемость к условиям решения двигательной задачи, без чего ее решение было бы существенно затруднено или вообще невозможно. Стабильность навыка в свете этой особенности следует понимать не как стабильность состава двигательного действия (к такому пониманию подводит теория динамического стереотипа как основы двигательного акта), а как стабильность эффекта решения двигательной задачи, обеспечиваемую неосознанным (в деталях) приспособлением двигательного действия к условиям двигательной задачи по ходу ее решения. Стабильность итога как особенность навыка особенно важна в деятельности с переменным составов содержания, протекающей в изменяющихся условия спортивных играх, единоборствах, лыжном, конном и некоторых других видах спорта, в реальных условиях трудовой деятельности. В этих видах деятельности особенно важно обеспечить формирование обобщенных навыков, позволяющих решать задачи данного класса в раз разных условиях и, более того, самостоятельно находить выход из сложных ситуаций: конструировать двигательные задачи в неопределенной обстановке и эффективно решать их. Автоматизируется не только исполнительная часть действия; формируются навыки оценки и учет условий действия, контроля и коррекции действия, т.е. автоматизируются и ориентировочная и контрольно-корректировочная части действия. Это хорошо показано в экспериментах Н.Д. Гордеевой и В.П. Зинченко [19].

Наконец, необходимо отметить такую особенность навыка как чрезвычайная прочность. Будучи сформированным и достаточно закрепленным в практической деятельности, навык не исчезает даже при длительных перерывах во включающей его деятельности. Общеизвестно, что, научившись однажды плавать, ездить на велосипеде, на коньках человек безошибочно выполняет эти действия после многолетних перерывов.

Упомянутые особенности навыков совокупно формируют еще одну их отличительную черту - надежность, позволяющую эффективно решать двигательную задачу вопреки действию сбивающих факторов или в затрудненных условиях (при низком качестве инвентаря, неблагоприятном состоянии грунта, на угнетающем эмоциональном фоне, при ухудшении самочувствия или активном противодействии соперника) [16, 30].

Рассматривая особенности навыков, нельзя обойти явление, известное под названием «перенос навыка». Новый материал усваивается быстрее и прочнее запоминается в тех случаях, когда обучение опирается на ранее изученный, хорошо усвоенный материал. Дидактическое правило «от известного к неизвестному» требует учитывать в процессе обучения способность человека использовать накопленные знания, умения, навыки при формировании новых действий.

Операция извлечения из памяти нужных элементов диктуется сходством двигательных задач ранее изученного и вновь изучаемого действия. Навыки игры в снежки или лапту помогают осваивать метание малого мяча, а последнее - метание гранаты и копья; навыки акробатики - элементы прыжков в воду; навыки танцевальных движений - элементы фигурного катания на коньках, художественной гимнастики и т.д. Пригодность и полезность ранее сформированных навыков для освоения новых действий настолько очевидна, что их использование в процессе обучения, известное как «перенос навыков», имеет законные права гражданства во всех отраслях практической педагогики [7,13].

Феномен переноса навыков объясняют с позиции условно-рефлекторной природы двигательного навыка.

С этой точки зрения действие, цель которого имеет аналог в прошлом опыте исполнителя, своим началом включает соответствующий динамический стереотип и новая двигательная задача решается по ранее сформирование схеме за счет условно-рефлекторного включения старого навыка.

В тех случаях когда совпадают цели действия, но не совпадают некоторые существенные условия двигательных задач, включение готового блока двигательных операций частично или полностью искажает способ решения двигательной задачи: она решается с существенными ошибками или не решается вовсе. Так, при изучении подъема верхом в упор на перекладине может помешать ранее освоенный навык подъема завесом; навык преодоления препятствия прыжком мешает осваивать технику барьерного бега и т.д. Такого рода перенос получил название «отрицательный», а ухудшающее взаимодействие навыков названо «интерференцией». Методическая литература [28] рекомендует избегать одновременного изучения двигательных действий, способных интерферировать.

В специально проведенном исследовании показано, что двигательный навык формируется по законам условно-рефлекторной деятельности лишь тогда, когда ООД строится неосознанно, отсутствуют этапы усвоения действия в материальной и громко-речевой формах. Если же учитель управляет ходом формирования ООД, а ученик осознанно отрабатывает ее элементы, если при этом учитель указывает те ООТ, в которых нежелателен перенос, если ученик последовательно усваивает действие в материальной, громко-речевой и внутренне-речевой формах, то внедрения непригодных блоков во вновь формируем: действие не происходит, ООТ из ранее сформирование действий не внедряется во вновь формируемую ООД, интерференция не возникает [18].

Для проверки возможности управления переносом навыков был проведен эксперимент в условиях обычного урока физкультуры. Учащиеся четырех 9-х классов, хорошо усвоившие подъем завесом на перекладине из размахивания в висе, должны были научиться выполнять подъем верхом. В опытных классах перед началом обучения учащимся было указано на непригодность сформированного ранее навыка подъема завесом для решения новой двигательной задачи и объяснена разница в механике обоих подъемов. Из 29 юношей, участвовавших эксперименте, только два попытались выйти в упор старым способом (завес получался непроизвольно, наблюдался явный перенос навыка).

В контрольных классах учащимся ничего не было сказано о связи вновь изучаемого действия с уже известным подъемом завесом. Из 26 юношей, участвовавших в эксперименте, 14 пытались выйти в упор завесом. Эксперимент показал, что, если преподаватель обозначает непригодность элементов ООД, сформированных в предшествовавшем обучении, для решения новых двигательных задач, то переноса навыка не наблюдается в подавляющем большинстве случаев. Если же преподаватель не управляет формированием ООД, то большинство обучаемых использует элементы ориентировочной основы ранее освоенных двигательных действий, опираясь на несущественные аналогии в условиях двигательных задач, в результате чего и возникает интерференция навыков. Полученные данные подтвердили выводы П.Я. Гальперина [18].

1.4 Структура процесса обучения и особенности его этапов

гимнастический баскетбольный педагогический упражнение

В процессе обучения отдельному двигательному действию (независимо от объекта усвоения - действия, операции, так называемой основы техники или её деталей) можно выделить три этапа, содержащие определенные стадии усвоения учебного материала. Работа на этих этапах отличается по существу решаемых задач, содержанию используемых средств и методов обучения, особенностям формирования ориентировочной, исполнительной и контрольно-корректировочной частей действия [30].

1. Этап начального разучивания. Цель - сформировать у ученика основы техники изучаемого движения и добиться его выполнения в общих чертах.

Основные задачи.

1. Сформировать смысловое и зрительное представления о двигательном действии и способе его выполнения.

2. Создать двигательные представления по основным опорным точкам путём освоения подводящих упражнений или структурных элементов изучаемого двигательного действия.

3. Добиться целостного выполнения двигательного действия в общих чертах (на уровне первоначального умения).

4. Предупредить или устранить значительные искажения в технике двигательного действия.

Решение этих задач осуществляется поочередно. Представления о технике у учеников формируются в результате объяснения упражнения преподавателем, восприятия показываемых движений, просмотра наглядных пособий, анализа собственных мышечных ощущений, возникающих при первых попытках выполнения движений, наблюдений за действиями других занимающихся. Все это создает ориентировочную основу, без которой невозможно освоение техники действия [38].

В зависимости от особенностей и сложности изучаемой техники действия, физической подготовленности занимающихся двигательное действие разучивается по частям или в целом. На этом этапе разучивания действия широко применяют подводящие упражнения в условиях, облегчающих выполнение движений.

Как правило, обучение начинается с ведущего звена техники. Если же ведущее звено существенно зависит от подготовительных фаз, то вначале разучиваются эти фазы. В отдельных случаях изучение техники действия начинается с завершающих фаз, если необходимо предупредить травмирование.

Продолжительность этапа начального разучивания двигательного действия зависит от: 1) степени сложности техники изучаемого действия; 2) уровня подготовленности занимающихся; 3) их индивидуальных особенностей; 4) возможности использовать положительный эффект переноса навыков.

2. Этап углубленного разучивания. Цель - сформировать полноценное двигательное умение.

Основные задачи.

1. Уточнить действие во всех основных опорных точках как в основе, так и в деталях.

2. Добиться целостного выполнения двигательного действия на основе сознательного контроля пространственных, временных и динамических характеристик техники.

3. Устранить мелкие ошибки в технике, особенно в ее основном звене.

Данные задачи могут решаться параллельно, т.е. одновременно. Эффективность обучения на этом этапе во многом зависит от правильного и оптимального подбора методов, приемов и средств обучения. Используя метод целостного исполнения действия, необходимо в комплексе с ним широко применять зрительную, звуковую и двигательную наглядность, направленную на создание ощущений правильного исполнения деталей техники. Метод словесного воздействия меняет свои формы, ведущими становятся анализ и разбор техники действий, беседа. Такой подход позволяет более углубленно познать технику изучаемых действий.

На этом этапе широко используется комплекс разнообразных средств.

1. Применяются упражнения для укрепления мышечной системы и всего организма с учетом особенностей изучаемого двигательного действия.

2. Используются подводящие упражнения, которые подготавливают к освоению основного действия путем его целостной имитации либо частичного воспроизведения в упрощённом варианте. Подводящие упражнения обычно представляют собой элемент, часть, связку нескольких движений изучаемого двигательного действия.

Необходимо, чтобы по форме и характеру движений эти упражнения имели возможно более сходство с основной частью изучаемого двигательного действия.

3. Длительность применения подводящих упражнений зависит от сложности разучиваемого двигательного действия и подготовленности занимающихся. В применении подводящих упражнений не должно быть перерывов, в противном случае произойдёт забывание ранее выученного движения и эффект воздействия их снизится [38].

Эффективность использования различных упражнений (подготовительные, подводящие, имитационные) достигается при четком соблюдении следующих моментов: а) цели и задачи упражнения; б) структурная взаимосвязь с основными двигательными действиями; в) дозирование упражнений; г) контроль и самоконтроль выполнения.

3. Этап закрепления и дальнейшего совершенствования. Цель - двигательное умение перевести в навык, обладающий возможностью его целевого использования.

Основные задачи.

1. Добиться стабильности и автоматизма выполнения двигательного действия.

2. Довести до необходимой степени совершенства индивидуальные черты техники.

3. Добиться выполнения двигательного действия в соответствии с требованиями его практического использования (максимальные усилия и скорости, экономичность, точность, рациональный ритм и т.д.).

4. Обеспечить вариативное использование действий в зависимости от конкретных практических обстоятельств.

Эти задачи могут решаться как одновременно, так и последовательно, так как все они тесно взаимосвязаны [30,38].

На этом этапе увеличивается количество повторений в обычных и новых, непривычных условиях, что позволяет вырабатывать гибкий навык. Однако в зависимости от особенностей навыка (гимнастический, игровой и др.) должно определяться целесообразное соотношение простых и вариативных повторений упражнения.

В целях совершенствования движений применяют различные методические приемы: повышение высоты снарядов, увеличение амплитуды и скорости движений, поточное выполнение упражнений, повторение в форме соревнований на качество исполнения и результат, в игровой форме и др.

1.5 Методика обучения двигательным действиям учащихся среднего школьного возраста