Формирование двигательных умений у детей среднего школьного возраста

Средний школьный возраст (подростковый) охватывает детей в возрасте от 11 до 15 лет (V-IX классы) [38].

Как указывает Эльконин Д.Б. (1999) - данный возраст характеризуется бурными изменениями в анатомии и физиологии, т. к. он связан с процессом полового созревания и является критическим в биологическом развитии. Интенсивный рост организма, увеличивается масса тела, растёт скелет (быстрее, чем мышцы), развивается - сердечнососудистая система. В следствие полового созревания у ребёнка может возникнуть чувство тревоги.

В подростковом возрасте быстро растут длинные трубчатые кости верхних и нижних конечностей, ускоряется рост в высоту позвонков. Позвоночный столб подростка очень подвижен. Чрезмерные мышечные нагрузки, ускоряя процесс окостенения, могут замедлять рост трубчатых костей в длину [5].

В этом возрасте быстрыми темпами развивается и мышечная система. С 13 лет отмечается резкий скачок в увеличении общей массы мышц, главным образом за счёт увеличения толщины мышечных волокон [35].

Наблюдаются существенные различия в сроках полового созревания девочек и мальчиков. Процесс полового созревания у девочек наступает обычно на 1-2 года раньше, чем у мальчиков.

У подростков на фоне морфологической и функциональной незрелости сердечнососудистой системы, а также продолжающегося развития центральной нервной системы особенно заметно выступает незавершённость формирования механизмов, регулирующих и координирующих различные функции сердца и сосудов. Поэтому адаптационные возможности системы кровообращения у детей 11-15 лет при мышечной деятельности значительно меньше, чем в юношеском возрасте. Их система кровообращения реагирует на нагрузки менее экономично [5,8].

В период полового созревания у подростков отмечается наиболее высокий темп развития дыхательной системы. Объём лёгких в возрасте с 11 до 14 лет увеличивается почти в два раза, значительно повышается минутный объём дыхания и растёт показатель жизненной ёмкости лёгких: у мальчиков - с 1970 мл (12 лет) до 2600 мл (15 лет); у девочек - с 1900 мл (12 лет) до 2500 мл (15 лет) [40].

Таким образом, характерная черта данного возраста - это неодновременность формирования отдельных систем и органов подростка.

Подростковый возраст - это период продолжающегося двигательного совершенствования моторных способностей, больших возможностей в развитии двигательных качеств.

У детей среднего школьного возраста достаточно высокими темпами улучшаются отдельные координационные способности, силовые и скоростно-силовые способности; умеренно увеличиваются скоростные способности и выносливость. Низкие темпы наблюдаются в развитии гибкости [4].

По словам Дубровского В.И. (1999) - по структуре, объёму корковых полей двигательного анализатора, дифференцировочной способности зрительного анализатора мозговая деятельность детей 10-13 лет приближается к аналогичным показателем взрослого человека, а подвижность нервно-мышечной системы достигает нормы взрослых. Это создаёт благоприятные условия для развития ловкости [33].

Этот возраст, по словам Кошелевой А.Д. (1985), исследовали многие психологи. Холл С. указывает на противоречивость поведения ребёнка, непостоянность (например, интенсивное общение меняется замкнутостью; уверенность в себе переходит в неуверенность и сомнения в себе). Он назвал период 10-12 лет - кризисным периодом, исходя из представления о биологической обусловленности процессов развития в подростковом возрасте [23].

Коротов В.М. (1981) рассматривает внешние и внутренние предпосылки кризиса.

Внешние предпосылки: это изменение характера учебной деятельности. Многопредметность, содержание учебного материала предполагает много теоретических наук, предполагающие к абстрагированию, качественно новое познавательное отношение к знаниям; нет единства требований (много учителей). Отсюда необходимость собственной позиции [22].

Внутренние предпосылки: начинается половое созревание, бурный физический рост. Выраженная неравномерность созревания различных органических систем в этот период приводит к повышенной утомляемости, возбудимости, раздражительности, негативизму [10].

С точки зрения внутренних психологических предпосылок ключевой является проблема интереса и их развития в переходном возрасте.

Л.С. Выгодский Л.С. (1989) выделяет несколько групп интересов подростка по доминантам:

* эгоцентрическое - интерес к собственной личности;

* «доминанта дали» - установка на большие масштабы;

* «доминанта усилия» - тяга к волевому напряжению и сопротивлению:

* «доминанта романтики» - стремление к риску, героизму и неизвестному.

Ведущая деятельность - общественно полезная и интимно-личностное общение со сверстниками.

Общественно-полезная деятельность является для ребёнка той сферой, где он может реализовать свои возросшие возможности, стремление к самостоятельности, удовлетворив потребность в признании со стороны взрослых. По словам Столетова В.Н. (1982), создаётся возможность реализации своей индивидуальности в общем, деле, удовлетворяя стремления в процессе общения не брать, а давать.

Подросткам присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущий мотив в этом - стремление найти своё место в коллективе сверстников. Оценки товарищей начинают приобретать большие значения, чем оценки учителей, тренеров. Выявляется высокая тревожность, если подвергается опасности его популярность в группе. И пытаясь, утвердится, ребёнок ищет другую сферу, имеющую социальную значимость. Появляются новые мотивы учения, связанные с идеалом, профессиональными намереньями. Учение приобретает личностный смысл [10, 25].

Формирование самосознания заключается в том, что подросток начинает выделять качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать и осмысливать их как особенности своего поведения, а затем и качества своей личности. Центральная точка - взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. По словам Выгодского Л.С. (1989), самосознание есть последняя и самая верхняя ступень для всех перестроек в организме.

В.Н. Столетов (1982) замечает, что при всех трудностях определения конкретных путей преодоления кризиса развития можно сформулировать общие психолого-педагогические требования его благополучного разрешения - наличия общности, совместимости в жизни ребёнка и взрослого, сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление новых способов их социального взаимодействия. Создание общности в жизни взрослого и ребёнка, расширение сферы их сотрудничества и содержательных контактов составляют необходимые условия преодоления кризиса.

Подростковый кризис - пик переходного периода от детства к взрослости. Внешне он проявляется в грубости ребёнка, стремлении поступать наперекор взрослым, игнорировать их замечания. Важно отметить, что возможны случаи бескризисного развития, в том случае, если чутко понимать подростка и при первых моментах изменения этих потребностей перестраивать взаимоотношения. Таким образом, он может удовлетворить свои новые потребности. Иногда бескризисное развитие является только кажущимся, так как оно происходит в сглаженной форме или может быть отсрочено по времени. Главным содержанием кризиса является изменение системы отношений между подростком и взрослым. На образование подросткового кризиса влияют как внешние, так и внутренние факторы [26].

Внешние факторы: контроль со стороны взрослых, от которого подросток стремится освободиться.

Внутренние факторы: те черты характера и привычки, которые мешают подростку осуществить задуманное. У детей возникает новый уровень самосознания, то есть появляется потребность познавать самих себя. Это в свою очередь порождает стремление самовыражения и самоутверждения. Любые замечания старших по поводу отрицательных черт характера приводит к аффективным вспышкам. Подросток пытается добиться равноправия со взрослым и иные отношения его не устраивают. Подростковый кризис, с точки зрения Д.Б. Эльконина, проходит в 11-12 лет.

Подростковый возраст - ответственный период в плане формирования личности. В этом возрасте закладываются основы нравственности, формируются социальные установки, стабилизируются определённые черты характера и устанавливаются формы межличностного поведения. Появляются новые мотивы учения, связанные с приобретением новых знаний, формированием умений и навыков. Главными мотивационными линиями в этом возрасте являются самопознание, самоутверждение и самовыражение. В данный период развивается самосознание. У подростка начинается «чувство взрослости». Он отвергает свою принадлежность к детскому обществу, но нет ещё ощущения полноценной взрослости, хотя он очень хочет, чтобы его считали взрослым. Отрицательное явление этого, что ребёнок не признаёт авторитета взрослых. Все замечания воспринимаются критически [26].

В то же время появления чувства взрослости - это переоценка ценностей с детских на взрослые:

- подражание внешним признакам взрослого;

- взрослый, как образ деятельности;

- равнения на качества настоящего мужчины;

- роль искусства и СМИ в развитии взрослости.

В подростковом возрасте многие уже начинают заниматься самовоспитанием. Дети в данном возрасте отличаются повышенной активностью.

Взаимоотношение подростка со сверстниками и взрослыми - две разные по своему значению для психического развития ребёнка системы отношений. Эти взаимоотношения часто вступают в противоречия со сверстниками - равнопартнёрские, со взрослыми - неравноправные. Причём общение со сверстниками приносит ребёнку больше пользы, с его точки зрения. Следовательно, подросток может выйти из-под контроля семьи [22].

На базе этого Эльконин Д.Б. (1999), рассматривает детскую команду как микросоциальную среду, без которой подросток прожить не может. Только в группе равных по социальному статусу подросток находит полный эмоциональный контакт и понимание, так как у них общие интересы, проблемы. В группе сверстников подросток может проявить свои личностные качества, показать себя лидером в той или иной ситуации. Команда - это также группа сверстников, прототип взрослых взаимоотношений, находящийся под наблюдением взрослого (тренера). Общение со сверстниками становится мотивом деятельности.

Главный источник конфликта подростка и взрослого - это ограничение внутренней свободы, с помощью которой ребёнок пытается изменить прежний тип взаимоотношений. То есть надо учитывать интересы ребёнка, надо давать ему проявлять инициативу.

Это конфликт между взрослым и личностью, стремящийся к разнообразию совместной деятельности и теми, кто её ограничивает.

Осложнение взаимоотношений часто возникает потому, что у взрослого ещё сохраняется стереотип восприятия как ребёнка. Иногда взрослые не могут чётко аргументировать свои требования и в качестве основного: критерия приводят своё превосходство в возрасте. Конфликт между подростком и взрослым часто возникает по причине расхождения мнений родителей и подростков о правах и обязанностях детей и взрослых. Если взрослый осознаёт причину протеста и берёт инициативу на себя в изменении взаимоотношений, тогда перестройка этих отношений безболезненна. В иных случаях - конфликт. Подростки стремятся найти понимание и сочувствие со стороны взрослых [10].

В подростковом возрасте в процессе учебно-тренировочной деятельности совершенствуется мышление. Основной особенностью мыслительной деятельности является постепенный переход к абстрактному мышлению, но наглядно-образное мышление не исчезает, совершенствуется и в некоторых случаях является ведущим. Важнейшим интеллектуальным приобретением подростков - умение оперировать гипотезами. В подростковом возрасте появляется способность рассуждать гипотетико-дедуктивным способом, то есть на основе общих посылок путем построения гипотез, их проверки. Своеобразие данного уровня мышления заключается не только в переходе к абстракции, но и в том, что объектом внимания, анализа и синтеза являются собственные мыслительные операции подростка. Поэтому такое мышление часто называют рефлексивным. Контролируемой и управляемой становится речь в подростковом возрасте, развивается сложная, аналитико-синтетическое восприятие. Оно становится плановым, последовательным, всесторонним. Подросток обращает внимание и на то, что в глубине. Совершенствуется память и внимание. Развитие идёт по пути усиления их произвольности. Возрастает продуктивность памяти, развивается логическая память. Процесс запоминания - к мышлению, то есть установление взаимосвязи между отдельными частями материалов. В этом возрасте наблюдается ослабление двигательной памяти. У мальчиков в 11-12; 14-15 лет, у девочек к 12-15 годам. Увеличивается объем внимания, оно более устойчиво. Подросток может поддерживать внимание в течение 45 минут и с помощью переключения и распределения внимания следить за 4-6 объектами [23,24,25].

Дарвиш О.Б. (2003) говорит, что в этом возрасте происходят изменения в психике детей. Увеличение силы и подвижности нервных процессов влечет за собой повышение устойчивости внимания и интересов детей. Развитие оперативного мышления позволяет решать более трудные тактические задачи.

1.3 Формирование двигательных умений и навыков в процессе физического воспитания

Значительный вклад в понимание формирования двигательных навыков в процессе обучения внесли теоретические исследования Н.А. Бернштейна. Он доказал: под воздействием двигательных действий организм делается сильнее, выносливее, ловчее, искуснее. Это свойство организма назвали упражняемостью. Повторения двигательных упражнений нужны для того, чтобы раз за разом, каждый раз удачнее, решать поставленную двигательную задачу и тем самым доискиваться наилучших способов её решения. Повторные решения этой задачи нужны ещё потому, что в естественных условиях внешние обстоятельства не бывают в точности одинаковыми, так же как и сам ход решения двигательной задачи не повторяется дважды подряд одинаково. Всякое повторение движения, по мнению Н.А. Бернштейна, «есть повторение без повторения». Ребёнку необходимо набраться опыта по разнообразно видоизменённой двигательной задаче, поставленной перед ним, и её внешнему окружению, и, прежде всего, по всему разнообразию тех впечатлений, с помощью которых совершаются сенсорные коррекции данного движения. Это необходимо для того, чтобы приспособиться даже к незначительному и неожиданному изменению обстановки или самой двигательной задачи [12].

В становлении двигательного навыка важнейшую роль играет нервная система. Для выработки двигательного навыка мозг нуждается в довольно долгом упражнении.

Из-за огромного избытка степеней свободы движений ребёнка никакие двигательные импульсы к мышцам, как бы точны они ни были, не могут сами по себе обеспечить правильного движения согласно его желанию. Изменение условий выполнения движения возможно только при включении механизма сенсорной коррекции. Чтобы испытать все ощущения, которые лягут в основу изучаемого движения, и подготовить основу для сенсорной коррекции, необходимо неоднократное повторение двигательного действия.

Построение навыка - это смысловое цепное действие, в котором нельзя пропускать ни одного звена. Формирование двигательного навыка находится под контролем нервной системы и представлены в ней многоуровневой системой управления двигательным действием. Любой двигательный акт может быть построен только благодаря строгой иерархии уровней мозга. Всего насчитывается пять уровней: «А», «В», «С», «Д», «Е» [11]. Каждый из уровней имеет собственную обслуживающую бригаду органов чувств (эфферентов).

Уровень первый - «А»: «Вы в тонусе». Уровень «А» - самый первый и самый нижний. Деятельность каждого уровня связана с определенными отделами нервной системы. Для уровня «А» - это часть спинного мозга, самые нижние отделы мозжечка и все располагающиеся там нервные центры - ядра. Уровень «А» регулирует мышечный тонус (готовность мышц и нервов, снабжающих их принять и эффективно исполнить команду-импульс из центра), что важно для формирования поддержания тела. На этом уровне осуществляются непроизвольные действия дрожательных движений - дрожь от холода или при повышении температуры; нервная дрожь от волнения или вздрагивание от внезапного резкого звука, луча света и т.д.

Уровень «А» руководит построением и некоторых произвольных действий: вибрационно-ритмические действия (например, обмахивание веером); принятие и удержание определенной позы, е том числе осанки ребенка. При красивой осанке - голова приподнята, корпус выпрямлен, движения свободны. Регулировка пластического мышечного тонуса, осуществляемая уровнем «А», во многом зависит от шейно-тонического рефлекса (положения головы и шеи).

Уровень второй - «В»: движения - штамп. Это уровень содружественных движений и стандартных штампов. Он очень важен, так как руководит «локомоторным» механизмом, оснащенным четырьмя конечностями-движителями. Анатомически уровень «В» обеспечивается самыми крупными подкорковыми ядрами. Этот уровень перерабатывает и посылает в мозг информацию о величине суставных углов, о скорости перемещения в суставах, о силе и направлении давления на мышцы и глубокие ткани конечностей туловища.

Уровень «В» обеспечивает точность воспроизведения движения. Ритмичное, качательное движение, например движение руки при ходьбе, точно повторяет предыдущее, в результате как бы штампуются одинаковые действия. Поэтому уровень «В» называется уровнем штампов, настолько точны повторяемые на этом уровне движения.

Уровень «В» определяет три важнейших качества, необходима для построения движений:

1) вовлечение в работу десятков мышц, осуществляющих движение;

2) способность стройно и налажено вести движение во времени;

3) вытекающее из предыдущего - способность к чеканной повторяемости движений не только по времени, но и по рисунку действия.

Человеку необходимо «штамповать» движения, иначе все огромное богатство мышечных действий пришло бы в хаотическое, управляемое состояние. Движения-штампы необходимы еще и тому, что они осуществляются без участия сознания, тем самым, освобождая мозговые системы для разнообразной деятельности.

Уровень «В» самостоятельно руководит немногими действиями не связанными с окружающим пространством. Он получает в основном сведения о действиях своего собственного тела: это непроизвольное движение потягивания после сна, двигательные проявления эмоций, в том числе гримасы на лице (по выражению лица, некоторым движениям корпуса, рук, плеч можно определить эмоциональное состояние ребенка), наклоны, изгибы тела, волнообразные ритмические движения, в том числе и некоторые танцевальные [12].

Поскольку уровень «В» не связан с вестибулярной системой (с органами равновесия, мозжечком) и имеет слабые связи со зрением обонянием, он с готовностью берет на себя всю внутреннюю, «черновую» проработку сложного движения, осуществляемую в глубинах человеческого организма. Он как бы ведет внутреннюю координационную подготовку ходьбы, бега, оформляя все действия этого множества содружественных движений: готовит рисунок ходьбы, основу движения рук и ног, без которой передвижение по любой плоскости - гладкой или неровной - будет невозможным. Но делается это в отвлеченном виде, вне конкретной обстановки, хотя наша ходьба и совершается куда-то, по какой-то поверхности, мимо каких-то препятствий, по неровностям, ступенькам, поворотам и т.д. тем не менее эти обстоятельства недоступны уровню «В». Их умирает при ходьбе и преодолевает следующий уровень - уровень «С» [11,12].

Уровень третий - «С»: человек и пространство. Этот уровень Н.А. Бернштейн называл уровнем пространственного поля и считал одним из самых ответственных в построении движений. В отличие от предыдущих уровней уровень «С» имеет ряд важнейших отличительных черт.

Во-первых, он связан с внешним миром. Теснейшие взаимоотношения с ним - важнейшее качество уровня «С».

Во-вторых, на уровень «С» уже работают и телерецепторы, и в первую очередь зрение, которое безгранично расширяет и увеличивает объем и качество поступающей в организм информации.

Третьей особенностью пространственного поля является его несдвигаемость. Благодаря качественно переработанной информации, в которой отражается прошлый опыт (а малыш его приобретает уже в колыбели), ребенок воспринимает неподвижность окружающего мира. Движения, совершаемые под руководством уровня «С», не содержат элементов повторяемости или чередования.

Еще одним важнейшим свойством пространственного поля является его метричность и геометричность. Тщательная оценка расстояний, размеров и форм предметов определяет важнейшее качество таких действий ребенка, как меткость, точность, без чего неточные его действия не достигли бы цели.

Благодаря этим качествам уровень «С» руководит особо важными движениями человеческого тела. Эти движения всегда «ведут откуда-то, куда-то и зачем-то». Они «несут, давят, тянут, берут, рвут, перебрасывают. Они имеют начало и конец, приступ и достижение, замах и бросок» [15], т.е. движения этого уровня имеют переместительный характер и обязательно приспосабливаются к пространству, в котором они протекают. Это качество - одно из важнейших для движений этого уровня, который поэтому и называется «пространственным».

Н.А. Бернштейн отмечает, что предыдущий уровень «В» (лежащий ниже) конструирует ходьбу - сложнейший двигательный акт, в котором принимают участие десятки мышц и сочленений. Но эта ходьба остается отвлеченным, как бы «выставочным», макетом, с которым можно познакомиться и даже полюбоваться им. Но целесообразным действием ходьба станет только после того, когда в ее осуществление включится уровень «С». Тогда нога, шагающая по земле, «учтет» и приспособится ко всем неровностям и сложностям дороги, определится оптимальная длина шага и частота движений, которые будут наиболее экономичны для пешехода. Если это будет ходьба по лестнице, то стопа будет наступать на крап или середину ступеньки, а длина шага приспособится точно к расстоянию между двумя ступеньками. Если ступеньки окажутся неровными, выщербленными, то нога «постарается» обойти эти неровности или приспособиться к ним с наименьшим ущербом для шагающего человека [11].

Для уровня «С» характерна возможность варьировать действия без ущерба для точности движения. При этом обязательно достигается конечный результат. Для этого уровня характерна также вариативность и взаимозаменяемость двигательных компонентов, а также переключаемость движения с одного органа на другой (так, выучившись писать правой рукой, ребенок, в случае необходимости, переносит этот навык и на левую руку).

При этом могут переключаться и сами приемы движений: до оделенного предмета ребенок может пройти, пробежать, проползти, допрыгать на одной или двух ногах.

Уровню «С» присуще еще одно очень важное качество: способность к модификации движений, т.е. поиск ребенком новых путей и возможностей в осуществлении незнакомых действий. Это качено незаменимо в процессе обучения, в процессе создания нового двигательного навыка, нового умения [12].

Какие же самостоятельные движения осуществляются на уровне С»? Количество их настолько велико, что перечислить невозможно. Н.А. Бернштейн выделяет лишь основные группы этих; движений:

1) перемещение, передвижение всего тела в пространстве - ходьба, бег, лазание, ползание, плавание, ходьба по канату, на лыжах, на коньках, езда на велосипеде, гребля, прыжки вверх, в длину, в глубину, джигитовка;

2) «нелокомоторные» передвижения всего тела в пространстве - различные упражнения на гимнастических снарядах, акробатика;

3) движения - манипулирование с пространством - отдельных частей тела, чаще всего рук: прикосновения, указывающие жесты;

4) перемещение вещей в пространстве - схватывание, ловля движущегося предмета, перекладывание его, перенос, наматывание, подъем тяжести и т.д.;

5) все баллистические движения - метание, игра в теннис и городки;

6) движения прицеливания - установочно-выжидательные движения вратаря в футболе и хоккее;

7) подражательные и копирующие движения - срисовывание, изображение предмета или действия жестами, т.е. изобразительная пантомима.

Уровень «С» играет важную роль в спортивных, акробатических видах движений. В нем мало трудовых движений, которые требуют деления действий. Трудовые действия совершаются на более высоких уровнях «Д» и «Е». Таким образом, уровень «С» - это связующее звено между действиями, движениями и тем пространством, в котором живет и действует ребенок [11,13].

Уровень четвертый - «Д»: регулирует действия, которые присущи исключительно человеку. Эти действия обеспечиваются область больших полушарий головного мозга.

Сложность уровня «Д» настолько велика, а знания о нем настолько малы, что до настоящего времени выяснить все функции уровня не представляется возможным. В выполнении движений уровня «Д» главное - смысловая сторона действия с предметом.

Органы чувств (зрение, осязание и т.п.) получают и передают в мозг все сведения о предмете и помогают определить, что именно и в какой последовательности можно и нужно делать с этим предметом. Важно, что уровнем «Д» оценивается не его размер, вес, цвет, а его топология - схема, объясняющая качественны; соотношения отдельных частей предмета.

Принцип топологичности относится не только к самим предметам, но и к действиям, совершаемым на уровне «Д». Их осуществление происходит по единой схеме (снять, завязать и т.д., хот выполнение этих действий предполагает множество способов). Злее; важна не только очередность каждого из элементов действия, но определенное время, затрачиваемое на отдельную операцию. Получающийся таким образом цепной процесс и обеспечивает смысловое действие, например: надеть и застегнуть пальто, смазать лыж; мазью и т.п.

Именно уровень «Д» обеспечивает не просто перемещение предмета, а смысловое использование его с целью изменить окружающую действительность, максимально приблизить ее к той модели «желаемого будущего», которую ребенок создает мысленно перед, началом каждого действия.

Отличительное качество всех действий этого уровня - их высокий автоматизм, т.е. они выполняются без активного контроля сознания, что, конечно, возможно лишь после многократных упражнений и тренировок.

Другая важная особенность этого уровня связана с различием в действиях правой и левой рук. На всех уже перечисленных ране, уровнях эта разница была практически незаметной. И во врем: ходьбы, и при захватах любого предмета обе руки действуют одинаково, и левая рука легко заменяет правую.

И только на уровне смысловых действий («Д») эта разница становится решающей: письмо пишется правой рукой, ложка тянется в рот правой рукой. Переучиться на работу левой рукой возможно, но очень и очень не просто и уж заведомо не быстро (у человека-левши - наоборот) [11].

Теперь перечислим основные группы действий, определяемые столь высоким уровнем:

- первая группа объединяет движения с малым количеством автоматических действий: ощупывание, сравнивание и выбирание предмета, любые смысловые действия ребенка;

- вторая группа содержит действия, значительно подкрепленные уровнем «С», смысловые действия, протекающие в пространстве; действия с участием уровня «В»; упражнения в ловкости рук;

- третья группа объединяет действия всех предыдущих групп прежде всего это письмо и речь - движение губ и языка.

Наконец преобладание уровня «Д» проявляется при движении время массажа и самомассажа. Таким образом, нет таких осмысленных действий, которыми бы не руководил уровень «Д».

Уровень пятый - «Е», находящийся еще выше предыдущего, создает мотив для двигательного акта и осуществляет его основную смысловую коррекцию. Он окончательно приводит результат движения в соответствие с намерением, с той самой моделью, которую ребенок создал мысленно перед началом своего действия. Этот уровень помимо речи и письма руководит богатейшим арсеналом хореографических, импровизационных и других импровизационных действий, изучение и описание которых еще до конца не раскрыто, но представляет собой увлекательнейшую область исследования. Понимание многоуровневой системы регуляции движений позволяет не только формировать, но и корректировать двигательные навыки, выявлять нарушения и заболевания мозга, что ведет к решению важнейшей задачи оздоровления ребенка.

Однако управление движениями редко представлено каким-то уровнем. Чаще всего в двигательном действии участвуют 3-4 уровня.

В конечном итоге теория уровней построения движений может быть представлена следующим образом:

· уровень «А» - самый низкий и филогенетически очень важный;

· «В» - уровень синергии (лишних движений). В нем перерабатываются сигналы от мышечно-суставных рецепторов, которые сообщают о взаимном положении и движении частей тела. Он участвует в организации движений более высокого уровня: мимика, потягивание, ритмика и т.д.;

· «С» - уровень пространственного поля. Он отвечает за переместительные движения: ходьбу, бег, лазание и т.д.;

· «Д» - уровень предметных действий. Это церебрально-корковый уровень, который заведует организацией действий с предметами; являясь монопольным человеческим уровнем, он отражает столько движения, сколько действия;

· «Е» - уровень интеллектуальных двигательных действий.

Каждое движение ребенка - своеобразно. Оно несет в себе реализацию новых и новых потенциальных двигательных возможностей, отражая вместе с тем и новый уровень их приспособительных реакций. «Диалектика развития навыка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его…» [15, с. 166].

Отсюда вытекает практическая постановка вопроса: «Как учить детей правильному движению, если метод многократного повторения упражнений здесь неприемлем?» Ответ на этот вопрос мы находим в трудах Н.А. Бернштейна, который полагал, что суть овладения навыками состоит не в «повторении и не в проторении движения», а в совершенствовании многоуровневой системы построения движений. «Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигательной задачи, а процесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства» [15, с. 166].

На формирование гибкого навыка значительное влияние оказывают естественные условия его выполнения детьми в повседневной деятельности, в организованных формах двигательной активности. При этом условия выполнения движения никогда не бывают одинаковыми, так же как и сам процесс решения двигательных задач. Различно и функциональное, нервно-психическое состояние ребенка в каждый момент выполнения движения.

Формирование двигательного навыка представляет собой процесс создания динамического стереотипа при взаимодействии первой и второй сигнальных систем с преобладающим значением второй сигнальной нервной системы.

Образование двигательных навыков у ребенка имеет огромное значение. Они предоставляют ему возможность выполнения движений с наименьшей затратой энергии и с наибольшим эффектом, обеспечивают рациональное использование его двигательных способностей [13].

1.3.2 Психолого-педагогические особенности формирования двигательных навыков

Умение и навык характеризуют степень владения изучаемым двигательным действием, уровень способности обучаемого применять изученный материал при решении практических задач. Формирование умений, навыков и соответствующих знаний - одна из целей обучения [38].

Одновременно эти категории выступают в роли ступеней познания, овладения действием. Вначале обучаемый формирует знания о действии, а затем овладевает действием в форме умения и по мере его автоматизации - в форме навыка. Относительно сущности умения и навыка среди специалистов нет единого мнения. Одни считают, что навык предшествует умению, другие придерживаются противоположной точки зрения. Нет единства во мнениях о роли автоматизированных движений как характерных признаков навыка. Обзор мнений по этой проблеме приведен работе В.В. Белиновича [9]. Он считает, что существенная отличительная особенность навыка - автоматизированность элементов действия (при сохранении контроля сознания за его смысловой основой). Эта особенность порождает его существенные недостатки: стереотипность, неспособность приспособиться к изменениям ситуации деятельности, снижение эффективности в нестандартной обстановке. Поэтому, считает автор, должна существовать еще более высокая, чем навык, ступень овладения действием: обобщенное умение, умение применять навык в разнообразных ситуациях. Концепция необходимости умения высшего порядка возникает как путь объяснения реальной ситуации, часто наблюдаемой в деятельности с вариативно изменяющейся ситуацией (в единоборствах, спортивных играх и др.). Исполнитель применяет один и тот же технический прием в различных ситуациях и с неизменным успехом; действие явно приспосабливается к обстановке. Это нельзя объяснить с точки зрения условно-рефлекторной теории, и приходится вводить не очень корректное понятие «умение высшего порядка», являющееся таковым потому, что в соответствии с требованиями этой теории умение рано или: поздно должно стабилизироваться, превратиться в навык, что потребует формирования «умения еще более высокого порядка», и так до бесконечности. В условно-рефлекторной концепции имеется методологический изъян: живое движение объясняется с позиций рефлекса, стереотипии. Выше была показана предпочтительность теории Н.А. Бернштейна для объяснения феномена пластичности двигательных навыков Опираясь на эту теорию, можно с достаточной строгостью объяснить последовательность формирования знаний, умений и навыков в процессе освоения двигательных действий [13].

Согласно теории управления усвоением знаний каждое действие представляет собой единство трех частей ориентировочной, исполнительной, контрольно-корректировочной. Ориентировочная часть выполняет функцию программы действия, на основе которой осуществляется исполнительная часть; параллельно с исполнением осуществляется контроль: результаты действия сопоставляются с заданием программы и оценивается продвижение к цели. Если обнаруживается рассогласование между ориентировочной и исполнительной частями действия, то в последнюю вносятся коррективы, если эти части действия согласованы, но продвижение к цели неудовлетворительно, то корректируется ориентировочная часть действия. Обучение наиболее эффективно, если учитель управляет формированием ориентировочной части основы действия.

Обучение начинается с формирования учебной мотивации ученика. Если последний не испытывает потребности в овладении предметом обучения, то обучение будет принудительным и не даст высокого эффекта.

Непосредственное овладение двигательным действием начинается с формирования знания о сущности двигательной задачи и пути ее решения. Знание это формируется на основе наблюдения образца и сопровождают: показ комментария, цель которого - выделить предмет усвоения в объекте изучения. Другими словами, учитель должен обратить внимание ученика именно на те элементы изучаемого действия, от которых зависит успешность выполнения. Это не только особенности двигательного действия, но и особенности условий двигательной задачи: жесткость опоры, свойства снарядов, поведение соперника и т.п. Объекты, требующие концентрации внимания при исполнении действия, называют «основными опорными точками (ООТ)», а их совокупность, составляющую программу действия, называют «ориентировочной основой действия (ООД)». В стихийном обучении и обучении по методу «проб и ошибок» обучаемый самостоятельно и в значительной мере случайно выделяет ООТ. При этом он может включать в формируемую ООД как истинные, так и ложные ООТ, как достаточное, так достаточное или избыточное их количество. Полночной будет ООД, включающая необходимое и достаточное число истинных ООТ. В неорганизованном или плохо организованном обучении, когда формирование ООД происходит вне педагогического управления, процесс затягивается на долгое время, иногда - на годы. Если же учитель управляет формированием ООД, предлагая учащемуся ее оптимальный вариант или указывая путь поиска ООТ, то сроки формирования ООД сокращаются в десятки раз и соответственно сокращаются сроки обучения при более высоком его качестве [13].