Для оценки развивающей предметно-пространственной среды мы на основе критериальной шкалы Л.М. Фридмана разработали шкалу оценивания этого педагогического условия, представленную в приложении6. Анализ осуществляется по трем критериям, каждый из которых имеет свои составляющие - они оцениваются в баллах (1 - не реализовано, 3 - реализовано частично, 5 - реализовано полностью). Сумма баллов, полученная за все подкритерии, делится на их количество, т.е. в первом случае на 7, а в остальных на 5. Средний балл позволяет судить, благоприятствует ли данная предметно-развивающая среда формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. В данной методике результаты оцениваются по следующим уровням: высокий уровень (полученный результат находится в диапазоне 3,5<X<5) - предметно-развивающая среда реализована полностью и способствует развитию коммуникативных умений ребенка; средний уровень (2,5<Х<3,5) - частично реализована, допущены лишь небольшие неточности, не влияющие на общее состояние показателя; низкий уровень (Х<2,5) -предметно развивающая среда должным образом не реализована, требования, заключенные в формулировке показателя, выполняются не полностью, эпизодически либо формально.

Проанализировав развивающую предметно-пространственную среду, мы сделали вывод о каждом из выделенных критериев отдельно, просчитав средний балл по каждому критерию. Обогащенность и функциональность предметной среды (2,4 и 1,9 баллов соответственно) находятся на низком уровне, в то время как педагогическая целесообразность (3 балла) соответствует среднему уровню. Тем самым в итоге, общий уровень сформированности развивающей предметно-пространственной среды в группе для формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста является низким.

Таким образом, существует необходимость разработки и внедрения в систему дошкольного образовательного учреждения выделенных нами педагогических условий.

Обобщим проделанную работу на констатирующем этапе экспериментальной работы:

1.Основной целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой в исследовании гипотезы. Положения гипотезы проверялись в ходе реализации педагогических условий на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения центра развития ребенка № 17 г.Челябинска.

2.Экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Целью констатирующего этапа явилось изучение исходного уровня сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

3.Результаты констатирующего этапа эксперимента показали недостаточный уровень сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, что делает необходимым совершенствование этих умений. Было выявлено, что в обследуемых группах около 17% детей с низким уровнем развития, 63% с достаточным и 20% с высоким.

4.Для повышения уровня сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста требуется внедрение комплекса педагогических условий, обозначенных в нашей гипотезе. Основные направления проведенной работы на формирующем этапе эксперимента будут представлены в параграфе 2.2. настоящего исследования.

2.2 Формирующий этап эксперимента по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Рассмотрев теоретические положения исследуемой проблемы, определив ее состояние в практике дошкольных образовательных организаций и выявив исходный уровень сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, сосредоточим свое внимание в данном параграфе на описании работы по реализации выявленных педагогических условий. В нашей работе были выделены следующие положения гипотезы:

формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры;

2.создание развивающей предметно-пространственной среды;

3.повышение педагогической компетентности родителей в формировании коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

С целью подтверждения и уточнения выдвинутой нами гипотезы мы провели экспериментальную работу, направления которой разработаны нами в соответствии с предложенными педагогическими условиями. Экспериментальная работа проводилась на базе МАДОУ ЦРР № 17 г.Челябинска в старшей дошкольной группе.

Второй этап нашей экспериментальной работы - формирующий имел цель: экспериментально проверить эффективность предложенных педагогических условий в формировании коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста на основе выделенных критериев.

Комплекс работы по формированию коммуникативных умений у детей старшей дошкольной группы основывается на условиях гипотезы. Рассмотрим работу по каждому из условий.

Первое педагогическое условие. Формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры.

Исходя из того, что коммуникативное развитие ребенка происходит в ситуации непосредственного общения, а игра является основным видом деятельности детей, то формирование положительного отношения мы осуществляем в ведущей деятельности возраста. В связи с этим нами был разработан комплекс игр (приложение), направленный на коммуникативное развитие ребенка.

Важным принципом при формировании коммуникативных умений ребенка, реализуемым нами в процессе организации сюжетно-ролевой игры, является систематическое, умелое влияние на нее для того, чтобы мы получили соответствующие результаты и добились поставленных задач. Но сюжетно-ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, и поэтому для нас составляло сложность заранее предвидеть все приемы руководства ею, как это делается при подготовке к проведению занятий, игр с правилами. С этой целью мы определили для себя важные моменты в руководстве сюжетно-ролевой игрой с учетом целей и задач нашей работы.

Во-первых, в игре, как во любой деятельности детей, нам принадлежит ведущая роль. В игре мы учим детей умению взаимодействовать, выходить из конфликтных, понимать и видеть настроение и эмоциональное состояние партнера по деятельности. Однако мы учитывали, что намеченный сюжет игры, разыгрывание роли по показу приводит к скучному шаблону, подавляют воображение детей, лишают игру ее педагогического значения.

Во-вторых, важно обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить распределять роли, доводить до конца задуманное. При этом ставятся задачи как ко всему коллективу, так и к отдельным детям. Мы прежде всего влияем на расширение тематики этих игр, обогащаем содержание, способствуем овладению детьми ролевым поведением.

Наше участие в сюжетно-ролевых играх детей не может ограничиться организацией обстановки, подбором игрового материала. Мы проявляем интерес к самому процессу игры, даем детям новые, с новыми ситуациями связанные слова и выражения; разговаривая с ними по существу их игр, влияем на обогащение их языка. Во время подготовки к игре, когда дети еще не вошли в свои роли, мы с уважением относимся к замыслу участников, даем им советы, руководим их поведением. В сам ход игры, когда неосторожным вмешательством можно разрушить созданный ребенком образ, мы стараемся не вмешиваться. Но в это время мы не можем быть равнодушным зрителем, наше влияние на ход игры заключается в выражении «сочувствия матери, у которой заболела дочка», с интересом слушаем «рассказ моряков об опасных трудностях их путешествия». Также мы даем советы относительно дальнейшего развития игры, однако дети с ними как соглашались, так иногда и не прислушивались, особенно оказывало влияние, когда к нему обращались как к действующему лицу. Так, например, «маме» можем посоветовать пойти с больной дочкой к врачу.

Для того, чтобы игра служила средством развития коммуникативных навыков детей, при организации мы соблюдаем следующие условия:

- создание условий для игр в течение дня;

- организация субъективного взаимодействия между детьми в процессе игры;

- развитие общения ребенка со взрослыми и со своими сверстниками;

- обучение навыкам игрового взаимодействия;

- организация работы по обогащению содержания игр;

- своевременное введение вербальных и невербальных средств коммуникации (в устной, письменной и устно-дактильной форме).

Проиллюстрируем применение руководства сюжетно-ролевой игрой ребенка на примере. Так, в игре «Муравьи» мы задаем детям вопрос: «Приходилось ли кому-нибудь из вас видеть в лесу муравейник? Это большой холм из сосновых и еловых иголок, внутри которого день и ночь бурлит жизнь. Никто не сидит без дела, каждый муравьишка занят своей работой: кто-то таскает иголки для укрепления жилища, кто-то готовит обед, кто-то воспитывает детей. Итак -- всю весну и лето. А поздней осенью, когда наступают холода, муравьишки собираются вместе, чтобы заснуть в своем теплом домике. Они спят так крепко, что им не страшны ни снег, ни метель, ни морозы. Но когда приходит весна и первые теплые солнечные лучи начинают пробиваться сквозь толстый слой иголок, муравейник просыпается, и, прежде чем начать свою привычную трудовую жизнь, муравьишки устраивают огромный пир. Давайте сегодня поиграем в муравьев и поучаствуем в их празднике. Муравьишки приветствуют друг друга, радуются приходу весны, делятся воспоминаниями о том, что им снилось всю зиму. Только вот разговаривать они не умеют, поэтому они общаются жестами». Мы вместе с детьми ложимся на пол и спим, затем просыпаемся: протираем глаза, оглядываемся вокруг, потягиваемся, поглаживаем соседей, прохаживаемся по комнате и приветствуем каждого ребенка, обнюхивая его, потом начинаем танцевать с детьми муравьиный танец и т.д. Таким образом нами был задан детям новый сюжет к уже знакомой игре «Дом» или «Семья». Мы можем подсказать детям, чем могут муравьишки заняться после праздника (например, приготовить обед для семьи, мальчики-муравьишки могут строить дом-муравейник). Далее мы даем детям возможность самостоятельно развивать сюжет, наблюдая за происходящим.

Следовательно, можно сделать вывод, что грамотное руководство сюжетно-ролевой игрой детей является одним из важных развивающих компонентов формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Реализуя второе условие - создание развивающей предметно-пространственной среды, мы сделали акцент на следующие позиции:

· Среда в данном случае включает в себя две важных категории: общение со взрослыми и сверстниками. В данном случае взрослые - это родители и педагог.

· Педагог - это основной источник правильной манеры общения, он друг и советчик для ребенка, помогает ему в разрешении сложных ситуаций для ребенка, нахождении взаимоотношений со сверстниками. Важно, чтобы ребенок доверял педагогу, не было негатива, так процесс развития коммуникативных умений у детей будет более эффективным.

· Общение со сверстниками происходит в разных видах деятельности, а прежде всего в игре. Совмещение правильно организованной предметно-пространственной среды и использование систем игр и упражнений, направленных на формирование коммуникативных умений тесно связаны. Поэтому педагогу необходимо овладеть игровыми педагогическими методами, способствующими формированию общения детей.

Кроме «прямых» составляющих развивающей предметно-пространственной среды, влияющих на развитие коммуникативных умений, мы создали также «косвенные». Сюда мы прежде всего включили предметное оборудование для сюжетно-ролевой игры, которое состоит из следующих предметов и атрибутов:

- фотографии детей, семейные фотографии;

- картинки и фотографии, отражающие разное эмоциональное состояние людей;

- уголок «настроения»;

- игрушки для разыгрывания различных сюжетов: кормление кукол (посуда, столовые приборы), укладывание спать (подушки, простыни, одеяльца), лечения (различные медицинские приборы и лекарства), прогулок (коляски, их комплектующие), уборки (губки, мыло, мисочка, веник), игры в парикмахерскую (зеркало, расческа, ленточки), игры в магазин (весы, товары, калькулятор), игры в цирк (заводные игрушки, перчаточные игрушки), игры в солдатиков (соответствующие наборы) и др.;

- строительные наборы и машины разных размеров и назначения;

- различные виды театров и кукол для них;

- костюмы для детей для разыгрывания сюжетов;

- различные схемы построения высказываний.

Повышение педагогической компетентности родителей является одним из компонентов развивающей предметно-пространственной среды. В связи с этим мы создали программу «Родительский клуб», в котором проводили повышение педагогической компетентности родителей по теме исследования. Целью нашей программы является развитие педагогической компетентности родителей в формировании коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. В данной программе мы реализовали следующие задачи:

1. Познакомить родителей с психологическими особенностями детей старшего дошкольного возраста и развитием коммуникативных умений, общения;

2. Изучить уровень сформированности представлений родителей по данному вопросу, их интересы и потребности;

3. Помочь родителям в освоении формами, методами и средствами формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста;

4. Оказать квалифицированную консультативную и практическую помощь родителям в соответствии с психическими и индивидуальными особенностями детей;

5. Активизировать стремление родителей к самообразованию по вопросам формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

При реализации программы с родителями мы пользовались следующими принципами: опора на положительный опыт воспитания; целенаправленность; систематичность; доброжелательность, открытость; возрастной характер взаимодействия и индивидуальный подход к взаимодействию с родителями. В таблице 13 представлено перспективное планирование по работе этого клуба.

Таблица 13 Перспективное планирование по работе «Родительского клуба»

Месяц	Мероприятия (тематика, цели)	Формы работы	Ответственные
Сентябрь	«Давайте познакомимся» Цель: выявить особенности воспитания и взглядов на него семей группы, уточнить уровень педагогической культуры родителей по вопросам формирования коммуникативных умений у детей старшей дошкольной группы	Анкетирование	Воспитатели
	«Основные аспекты проблемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста» Цель: раскрыть и уточнить для родителей основные понятия, связанные с проблемой, их характерные особенности и компоненты	Беседа	Воспитатель
Октябрь	«Возрастные особенности развития коммуникативных умений и общения у детей старшего дошкольного возраста» Цель: познакомить родителей с психолого-педагогическими особенностями развития детей	Папка-передвижка	Воспитатель, Педагог-психолог
	«Трудности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста» Цель: выявить трудности в коммуникативном развитии детей в каждой семье	Анкетирование	Воспитатель
Ноябрь	«Договор с ребенком или как наладить отношения» Цель: Выработка у родителей педагогических умений по воспитанию детей	Семинар-практикум	Воспитатель
	«Тревожный ребенок» Цель: раскрыть характерные особенности тревожности, дать рекомендации родителям	Ток-шоу	Воспитатель, педагог-психолог
Декабрь	«Игровые упражнения, способствующие развитию коммуникативных навыков у дошкольников» Цель: предоставить родителя комплекс игр с детьми для повышения педагогической компетентности и участия в развитии собственного ребенка	Мастер-класс	Воспитатель
	«Агрессивный ребенок» Цель: дать рекомендации по устранению агрессии у ребенка	Беседа	Воспитатель, педагог-психолог
Январь	«Роль эмоциональной сферы в развитии коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста» Цель: обосновать роль эмоций в общении как со взрослыми, так и со сверстниками.	Родительское собрание	Воспитатель
	«Застенчивый ребенок» Цель: просветить родителей в особенности работы с такими детьми и борьбы с этим качеством	Беседа	Воспитатель, педагог-психолог
Февраль	«Самооценка ребенка» Цель: просветить родителей по поводу влияния самооценки на развитие ребенка, дать рекомендации по ее стабилизации	Круглый стол	Воспитатель
	«Гиперактивный ребенок» Цель:психолого-педагогическое просвещение родителей по данному вопросу	Душевный разговор	Воспитатель
Март	«Социальная адаптация ребенка» Цель: раскрыть роль коммуникативных умений в социальной адаптации ребенка.	Дискуссия	Воспитатель
	«Замкнутый ребенок» Цель: психолого-педагогическое просвещение родителей по данному вопросу	«Родительская копилка»	Воспитатель, педагог-психолог
Апрель	«Речевое развитие как один из важных компонентов коммуникативной сферы» Цель: раскрыть основные принципы речевого развития в данном возрасте и обозначить их влияние на коммуникативную сферу ребенка.	Мини-собрание	Воспитатель, логопед
	«Детский эгоцентризм. Что это» Цель: просветить родителей в проблему детского эгоцентризма, указать его влияние на развитие коммуникативных умений	Консультация	Педагог-психолог
Май	«Детский сад и я» Цель: выявить положительный эффект от повышения педагогической компетенции	Педагогическая лаборатория	Воспитатель
	«Коммуникативное развитие детей старшего дошкольного возраста» Цель: дать родителям рекомендации по содействию коммуникативному развитию ребенка	Буклет	Воспитатель

Представленное планирование включает в себя как индивидуальную, так и групповую работу с родителями. Работа с родителями предполагает проведение предшествующего опроса, выяснение работы родителей в данном направлении.

Так, например, в ходе родительского собрания по теме «Роль эмоциональной сферы в развитии коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста» для активизации родителей мы используем методы: «запись на листах», «список прилагательных и определений». Это позволяет нам в начале выяснить мнение и взгляды родителей на проблему, после чего освещаем не затронутые ими аспекты темы.

Для родителей представляла интерес такая форма работы, как ток-шоу, которая создала приятную и комфортную для них атмосферу и в тоже время позволила не только осветить проблему со всех возможных сторон, но и побудила самих родителей принять участие.

При беседе о застенчивых детях мы применили метод «Эвристические вопросы», что позволило нам активизировать не только общение в отношении «педагог-родитель», но и «родитель-родитель», что позволило обмениваться мнениями между участниками клуба.

Для заключительного этапа работы Родительского клуба мы выбрали форму педагогическая лаборатория, потому что она включает в себя не только анкетирование родителей, но и выявление полученных знаний, умений, значение проведенной работы, оценивание степени участия и удовлетворенности родителей проведенными мероприятиями.

Для примера рассмотрим более подробно специфику построения мастер класса для родителей «Игровые упражнения, способствующие развитию коммуникативных навыков у дошкольников». В начале данного мероприятия мы посвящаем родителей об существующих видах игр для развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. В нашем случае это была форма лекции. После этого мы проводим упражнения и игры с самими родителями для того, чтобы продемонстрировать им, как организовать игровую деятельность по формированию коммуникативных умений. Во время игры «Лучики» мы и родители вытягиваем вперед руки и соединяем их над изображением солнца. Предлагаем почувствовать себя теплыми солнечными лучиками и поделиться теплом с друзьями и читаем в это время стихотворение. Во время игры «Дружба ладошек» родители образуют полукруг, где мы предлагаем поздороваться друг с другом с помощью ладоней, показывая, как это можно сделать, сопровождая действия словами. После чего все передают по кругу комплименты: поочередно берут в свои ладони, ладони соседа и говорят ему что-то приятное. Участвуя в игре «Поварята» все встают в круг, который является кастрюлей. В ней мы будем готовить компот. Каждый участник придумывает, каким фруктом он будет (яблоко, вишня, груша) Ведущий выкрикивает по очереди, что он хочет положить в кастрюлю. Узнавший себя встаёт в круг, следующий участник, вставший, берёт за руки предыдущего. Пока все компоненты не окажутся в круге, игра продолжается. В результате получается вкусный и красивый компот. Таким способом также можно сварить суп или сделать винегрет.

Реализуя такую форму, мы не только обучаем их играм и организации их с детьми, но и станет интересным мероприятием для родителей. В конце мероприятия важно узнать мнение родителей о проведенном мероприятии. Более подробно разработанная нами программа представлена в приложении.

Таким образом, комплекс по формированию коммуникативных умений основывается на создании развивающей предметно-пространственной среды, которая включает в себя как систему игр и повышение педагогической компетентности родителей, т.к. значимые для ребенка люди создают то образовательное пространство, которое способствует коммуникативному развитию. Целесообразным предоставляется в третьем параграфе этой главы подвести итоги проведенной работы и доказать эффективность данного комплекса педагогических условий.

Итак, подводя итог данного параграфа можно сделать следующие выводы:

1. Важное влияние на формирование коммуникативных умений оказывает развивающая предметно-пространственная среда, которая в соответствии с гипотезой включает в себя организацию сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста (общение со сверстниками) и повышение педагогической компетентности родителей, которое улучшает уровень общения в взаимоотношениях «ребенок-взрослый».

2. Для реализации первого условия мы создали комплекс игр, который способствует формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. А для родителей разработали перспективное планирование просветительских мероприятий для повышения уровня их педагогической компетентности в данном вопросе, тем самым повысив качество организации развивающей предметно-пространственной среды.

3. Следуя логике нашего исследования, необходимо отметить, что целесообразно в следующем параграфе рассмотреть заключительный этап эксперимента - контрольный, который подразумевает под собой рассмотрение динамики формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста после проведенной работы формирующего этапа.

2.3 Контрольный этап исследования по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Констатирующий этап экспериментальной работы показал низкий уровень сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. Вследствие этого экспериментальная работа была направлена на реализацию педагогических условий по формированию коммуникативных умений у детей. Контрольно-обобщающий этап экспериментальной работы был направлен на уточнение и конкретизацию основных положений гипотезы, обобщение и оформление результатов педагогического исследования.

Основные задачи контрольно-обобщающего этапа:

§ выявление эффективности проводимой работы по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста;

§ формулировка выводов квалификационного исследования.

Для определения эффективности реализации комплекса педагогических условий и выявления динамики уровня сформированности коммуникативных умений в ходе экспериментальной работы, нами был проведен контрольный срез и получены данные, характеризующие уровень развития коммуникативных умений по трем критериям: информационно-коммуникативные, интерактивные и перцептивные умения. Определение уровня сформированности данных критериев на контрольном срезе осуществлялось на основе того же диагностического инструментария, что и на констатирующем этапе. В таблице 14 и на рисунке 5 представлены результаты контрольного среза по критерию информационно-коммуникативные умения детей в экспериментальной группе.

Таблица 14 Результаты контрольного среза по изучению уровня развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Группа	Уровни
	Низкий (%)	Достаточный (%)	Высокий (%)
ЭГ	7	53	40
КГ	27	53	20

Рисунок 5 - Результаты изучения уровня развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе

Исходя из полученных данных, мы делаем вывод, что проведенная работа оказала влияние на уровень сформированности информационно-коммуникативных умений у детей старшей дошкольной группы. Это можно заметить на рисунке 6.

Рассматривая рисунок, мы видим, что уменьшилось количество детей с низким уровнем сформированности информационно-коммуникативных умений на 20%, в то время как количество детей с высоким уровнем увеличилось на 20%. Это доказывает эффективность проведенной работы на формирующем этапе эксперимента.

Рисунок 6 - Сравнительный анализ эффективности педагогических условий на формирование коммуникативных умений в экспериментальной группе по критерию «Информационно-коммуникативные умения»

Следуя логике исследования, необходимо отследить эффективность влияния проведенной работы на следующий критерий, такой как «интерактивные умения». Результаты этого исследования мы представим в таблице 15 и рисунке 7.

Таблица 15 Результаты изучения уровня сформированности коммуникативных умений по критерию интерактивные умения на контрольном этапе

Группа	Уровни
	Низкий (%)	Достаточный (%)	Высокий (%)
ЭГ	13	47	40
КГ	20	53	27



Рисунок 7 - Результаты изучения уровня сформированности коммуникативных умений по критерию «Интерактивные умения»

Следовательно, можно сделать вывод, что коммуникативные умения по данному критерию также повысились и улучшились под действием выделенных нами и проведенных педагогических условий. Для доказательства этого факта обратимся к рисунку 8, на котором представлены сравнительные данные по рассматриваемому критерию.

Рисунок 8 - Сравнительный анализ по критерию «Интерактивные умения» в системе коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста

Исходя из полученных данных, мы видим, что интерактивные коммуникативные умения снизились незначительно (на 7%), в то время как высокий уровень повысился с 20% до 40%, что говорит о том, что, не смотря на сложности с детьми низкого уровня развития коммуникативных умений, все же общая часть детей прогрессировала.

Целесообразным предоставляется рассмотреть последний критерий - перцептивные умения в системе коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. Проведя контрольный этап опытно-поисковой работы по обозначенному критерию, мы пришли к выводам, обозначенным в таблице 16 и отраженном на рисунке 9.

Таблица 16 Результаты по критерию «Перцептивные умения» у детей старшего дошкольного возраста

Группа	Уровни
	Низкий (%)	Достаточный (%)	Высокий (%)
ЭГ	33	47	20
КГ	33	54	13

Рисунок 9 - Результаты изучения уровня сформированности коммуникативных умений на контрольном этапе

В данном случае реализация комплекса педагогических условий оказало большое влияние на развитие перцептивных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. Для более детального и полного представления этого влияния обратимся к рисунку 10, на котором они отражены в виде диаграммы.

Рисунок 10 - Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы по критерию - перцептивные умения

Проанализировав полученные данные по третьему критерию, мы получили изменения по количеству детей низкого уровня развития коммуникативных умений с 47% до 33%, в то время как на достаточном и высоком уровне наблюдается тенденция повышения уровня освоенности умениями на 7% в обоих случаях.

Подводя итог вышесказанному, необходимым предоставляется рассмотреть сравнительные данные по общему уровню развития коммуникативных умений у детей старшей экспериментальной группы. Для этого мы составим таблицу 17, где представим эффективность педагогических условий для формирования коммуникативных умений. в соответствии с выделенными нами уровнями формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраст, которым присваиваем следующие обозначения: низкий - I, достаточный - II, высокий - III.

Таблица 17 Оценка уровня эффективности педагогических условий для развития коммуникативных умений на контрольном этапе

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Оценка уровня развития коммуникативных умений	Уровень развития коммуникативных умений
		1 критерий	2 критерий	3 критерий
1.	Алена П.	III	III	II	III
2.	Вероника С.	II	II	II	II
3.	Григорий З.	II	II	I	II
4.	Дарья Г	III	III	II	III
5.	Ева Ш.	II	II	II	II
6.	Евгений Ш.	I	II	I	I
7.	Екатерина Д.	III	I	II	II
8.	Елизавета И.	III	II	III	III
9.	Елизавета Ф.	II	III	I	II
10.	Егор Г.	III	III	III	III
11.	Иван М.	II	I	I	I
12.	Максим З.	II	II	I	II
13	Максим К.	II	III	II	II
14.	Мария К.	II	II	III	II
15.	Тимофей П.	III	III	II	III

Для того, чтобы отследить развитие коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста под влиянием педагогических условий проведем сравнительный анализ и представим его на рисунке 11.

Исходя из данных рисунка 11, мы отслеживаем положительную динамику в формировании коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста под влиянием педагогических условий. Прежде всего уменьшилось количество детей с низким уровнем на 14%, в то же время на достаточном уровне уменьшилось количество детей на 12%, т.к. повысилось число детей высокого уровня с 7% до 23%.

Рисунок 11 - Сравнительный анализ уровня развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Подводя итог работы родительского клуба, мы провели педагогическую лабораторию «Детский сад и Я», на котором провели повторную диагностику родителей по выявлению уровнем освоения педагогической компетентностью в вопросах формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. В результате этого мы установили, что уровень знания родителей заметно увеличился (на 20%), они начали пользоваться рекомендациями и знаниями, полученными на мероприятиях, стали более заинтересованы в процессе формирования коммуникативных умений у детей.

Проведя работу по совершенствованию развивающей предметно-пространственной среды, мы также заметили тенденцию к улучшению условий формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. Данные результаты мы отразили в приложении 6.

Аналогично, как и на констатирующем этапе эксперимента мы считаем среднее арифметическое значение каждого критерия. Так, обагащенность развивающей среды стала составлять 3,8 балла в отличии от констатирующего этапа, где этот же критерий получился на 1,4 балла меньше, что соответствует высокому уровню (3,5<X<5). Подводя итог по критерию «Функциональность предметной среды», мы получили 3,4 балла, в то время как на нулевом срезе он составил 1,9 балла, тем самым этот критерий перешел на средний уровень (2,5<Х<3,5). По педагогической целесообразности среда повысилась на 1,2 балла, оставаясь на высоком уровне. Обобщая полученные результаты, развивающая предметно-пространственная среда стала соответствовать высокому уровню.

Таким образом, в процессе экспериментальной работы нами установлено, что реализация комплекса педагогических условий по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста является эффективным, в отличии от того, уровня развития, полученного при реализации одного из условий.

Опираясь на результаты исследования, мы сделали выводы:

1)с целью подтверждения гипотезы исследования в ходе экспериментальной работы был проведен контрольный срез, позволяющий определить динамику уровня сформированности коммуникативных умений у детей дошкольного возраста и выявить эффективность реализации выделенных педагогических условий;

2)сравнительный анализ нулевого и контрольного срезов показал, что в экспериментальной группе, где реализовывались педагогические условия, дети старшего дошкольного возраста в большинстве своем достигли желаемого уровня сформированности коммуникативных умений по сравнению со сверстниками контрольной группы.

Выводы по второй главе

1.Основной целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы. Экспериментальная работа проводилась с детьми старшего дошкольного возраста МБДОУ ЦРР № 17 г. Челябинска. Результаты констатирующего этапа показывают, что формирование коммуникативных умений находится на недостаточном уровне развития: необходима специальная, целенаправленная работа в этом направлении. Нами выделены три уровни: низкий, достаточный и высокий.

2.Экспериментальная работа показала, что формирование коммуникативных умений протекает более успешно при реализации разработанной педагогических условий по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

3.Критериями эффективности формирования коммуникативных умений являются информационно-коммуникативные, интерактивные и перцептивные умения. Диагностика уровня сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста после проведения экспериментальной работы по выделенным критериям показала, что комплекс педагогических условий является необходимым и достаточным для развития коммуникативных умений.

Заключение

Необходимость разработки проблемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста обусловлена возрастающими требованиями к личности в обществе и к результатам освоения той или иной программы. Происходящие изменения в жизни общества выдвинули на первый план идею воспитания человека коммуникабельным, владеющим культурой общения и взаимодействия. В своем исследовании мы обозначили ряд задач.

Решая первую задачу, мы проанализировали психолого-педагогическую литературу и разграничили понятия «коммуникация» и «общение». Мы пришли к выводу, что коммуникация более широкое понятие нежели общение. Вслед за М.И.Лисиной, под общением мы понимаем взаимодействие людей, которое направлено на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений, т.к. ее определение подчеркивает значимость коммуникативных умений, формирующихся отношений у детей [41].

В свою очередь, следуя логике нашего исследования, мы определили ведущее понятие работы. Вслед за В.А. Тищенко под коммуникативными умениями мы понимаем умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации, умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению, т.к., по нашему мнению, это понятие своей смысловой структурой соответствует выделенным учеными комплексам компонентов коммуникативных умений.

Решая вторую задачу, мы вслед за Л.H. Галигузовой, Е.О.Смирновой выделяем следующие особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками: яркая эмоциональная насыщенность, нестандартность детских высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов, преобладание инициативных высказываний над ответными, богатство назначения и функций коммуникативной деятельности. В то же время, М.И. Лисина выделяет несколько этапов в развитии общения со взрослыми, один из которых внеситуативно-личностное общение, присущее детям старшего дошкольного возраста. В данной форме на первый план выходит взаимопонимание и доверие, темами для общения становятся не только предметный окружающий мир, но и воспоминания, мысли ребенка, нематериальный мир, который до этого возрастного этапа был в сложной досягаемости для ребенка.

Нами были выделены ряд педагогических условий, которые способствуют эффективному формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста и включают в себя следующие положения: формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры; создание развивающей предметно-пространственной среды; повышение педагогической компетентности родителей по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Решая третью задачу, мы выделили критерии формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста: информационно-коммуникативные, интерактивные и перцептивные умения. Проанализировав результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента, мы сделали вывод, что уровень сформированности коммуникативных умений у детей дошкольного возраста недостаточный. На формирующем этапе эксперимента мы реализовывали комплекс педагогических условий. В своей работе мы использовали комплекс сюжетно-ролевых игр, создали развивающую предметно-пространственную среду для формирования коммуникативных умений, проводили работу по повышению компетентности родителей. После формирующего этапа эксперимента мы провели повторную диагностику уровня сформированности коммуникативных умений у детей контрольной и экспериментальной группы. В результате этого мы пришли к выводу, что выделенный комплекс педагогических условий является эффективным для развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, полученные результаты теоретического исследования и экспериментальной работы позволяют считать, что выдвинутая гипотеза подтвердилась, а поставленные в работе задачи решены.

В то же время наше изыскание не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Не все аспекты данной проблемы изучены нами в полной мере, однако выявленный комплекс педагогических условий апробирован нами на практике и дал положительные результаты. С точки зрения рассмотренных аспектов нам представляется необходимым продолжить дальнейшее исследование.

Библиографический список

1. Абелева, И.Ю. Речь о речи. Коммуникативная система человека / И.Ю. Абелева. - М.: Логос, 2004. - 301 с.

2. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений пособие для педагогов дошкольных учреждений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 2000. - 400 с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2002. - 416 с.

4. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. - М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. -- СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с.

6. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. - М.: Эксмо, 2003. - 512 с.

7. Галигузова Л.Н. Искусство общения с ребенком от года до шести лет: Советы психолога / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова.- М.: АРКТИ, 2004. - 160с.

8. Дубина Л.А. Коммуникативная компетентность дошкольников: сборник игр и упражнений / Л.А. Дубина. - М.: Книголюб, 2006. - 64с.

9. Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь / М.И. Еникеев. - М.: Проспект, 2010. - 560 с.

10. Зверева О.Л. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект / О.Л. Зверева, Т.В. Кротова. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 80с.

11. Зеер Э.Ф. Профориентология: теория и практика: учебное пособие / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Н.О. Садовникова. - М.:Академический проект, 2004. - 192 с.

12. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2013. - 576 с.

13. Кирабаев Н.С. Компетентностный подход в образовании / Н.С. Кирабаев, В.Б. Петров // Болонский процесс: проблемы и перспективы. Сборник статей. - М.: Оргсервис, 2006. - С. 22-43

14. Клюева Н.В. Общение. Дети 5-7 лет / Н.В. Клюева, Ю.В. Филиппова. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. - 160с.

15. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь / Г.М.Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2005. - 176 с.

16. Козлова А.В. Работа ДОУ с семьёй: Диагностика, планирование, конспекты лекций, консультации, мониторинг / А.В.Козлова, Р.П. Дешеулина. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 112 с.

17. Кравцова Е.Е. Ребенок внутри общения: как дети дошкольного возраста общаются друг с другом / Е.Е. Кравцова // Дошкольное образование. - 2005. - № 4. - С. 6.

18. Крижанская Ю.С. Грамматика общения / Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков. - СПб.: Питер, 2005. - 280 с.

19. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание / Т.А. Куликова. - М.: Академия, 2000. - 232 с.

20. Кумова И.А. Воспитание основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.07 / И.А. Кумова. -Ростов н/Д, 2004. - 142 с.

21. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М.: МГУ, 1981. - 584 с.

22. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - СПб.: Питер, 2009. - 320 с.

23. Маврина И.В. Развитие взаимодействия и общения дошкольников со сверстниками // Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. -- М.: Гном-Пресс, 1999. -- С. 106--118.

24. Маркина М.Г. Формирование коммуникативной готовности детей к обучению в школе: дис. … канд. пед. наук / М.Г. Маркина. Одесса, 1991. - 179 с.

25. Мудрик А.В. Социализация человека/ А.В. Мудрик. - М.: Академия, 2004. - 304 с.

26. Мунирова Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: Дис. канд. пед. наук/ Л.Р. Мунирова. - М., 1993. - 205 с.

27. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Р.С. Немов. -- М.: ВЛАДОС, 2003. -- 688 с.

28. Новейший психолого-педагогический словарь / Под ред. А.П.Астахова. - Минск: Современная школа, 2010. - 928 с.

29. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры /Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: ГНОМ и Д, 2001. -- 160с.

30. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учеб. пособие / Б.Д.Парыгин. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 97 с.

31. Педагогика начального образования / Под ред. В.С. Кукушина. - М.: МарТ, 2005. - 592 с.

32. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников / Под ред. О.В. Дыбиной. - М.: Мозаика-синтез, 2010. - 64 с.

33. Педагогический словарь / Под ред. В.И. Загвязинского. - М.: Академия, 2008. - 352 с.

34. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. - М.: МПУ, 1996. - 269 с.

35. Прохорова С.Ю. Нетрадиционные формы проведения родительских собраний в детском саду / С.Ю, Прохорова. - М.: Скрипторий, 2011. - 104 с.

36. Психологический словарь / Под ред. Ю.Л. Неймера. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 640 с.

37. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

38. Рындак В.Г. Педагогическое просвещение родителей: Педагогический всеобуч / В.Г. Рындак, М.Б. Насырова, Н.М. Михайлова, Н.М.Науменко; под ред. проф. В.А. Лабузова. - Оренбург: ГУ «РЦРО», 2009 - 205с.

39. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 576 с.

40. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. -- М.: Владос, 2005. -- 158 с.

41. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е.О. Смирнова. -- М.: Академия, 2000. -- 160 с.

42. Солодянкина О.В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьёй: Практическое пособие / О.В. Солодянкина. - М.: АРКТИ, 2006. - 80с.

43. Сомкова О.Н. Программа «Успех». Образовательная область «Коммуникация» / О.Н. Сомкова // Дошкольное воспитание. - 2011. - № 9. - С. 22-33.

44. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / А.П. Усова; Под ред. А.В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1976. - 96 с.

45. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А.В. Усова. - М.: Педагогика, 1986. - 173 с.

46. Фалькович Т.А. Нетрадиционные формы работы с родителями / Т.А. Фалькович. - М.: 5 за знания, 2005. - 240 с.

47. Федеральный государственный образовательный стандарт // Российская газета

48. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - №2. - С.58-64.

49. Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений / Л.В. Чернецкая. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 256с.

50. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры / С.А.Шмаков. - М.: Новая школа, 1994. - 240 с.

51. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Владос, 1999. - 360 с.

Приложение 1

Методические рекомендации к процедуре диагностирования сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Диагностическое задание 1. «Отражение чувств»

Цель. Выявить умение детей понимать эмоциональное состояние сверстников, взрослых; рассказывать о них.

Содержание. Исследование проводится индивидуально. Детям предлагается рассмотреть сюжетные картинки, на которых изображены дети и взрослые в различных ситуациях, и ответить на вопросы:

--Кто изображен на картинке?

--Что они делают?

--Как они себя чувствуют? Какое у них настроение?

--Как ты догадался(ась) об этом?

--Как ты думаешь, что произойдет дальше?

Оценка результатов

*3 балла--ребенок самостоятельно правильно определяет эмоциональные состояния сверстников и взрослых, объясняет их причину и делает прогнозы дальнейшего развития ситуации;

*2 балла -- ребенок справляется с заданием с помощью взрослого;

*1 балл -- ребенок затрудняется в определении эмоциональных состояний изображенных на картинках людей, не может объяснить их причину и предположить дальнейшее развитие ситуации.

Диагностическое задание 2. «Зеркало настроений»

Цель. Выявить умение детей понять настроение партнера по его вербальному и невербальному поведению.

Содержание. Методика проводится с парой ребят. Детей объединяют в пары, определяют, кто в каждой паре будет «говорящим», а кто «отражателем». Педагог шепчет на ухо «говорящему» фразу, например: «За мной пришла мама». «Говорящий» повторяет ее, а «отражатель» должен определить, какое чувство испытывал сверстник в момент, когда произносил фразу (грусть, радость, стыд и т.д.). Затем дети меняются ролями.

Оценка результатов

*3 балла -- ребенок самостоятельно правильно определяет эмоциональные состояния сверстника в момент произнесения фразы; способен с помощью речи, мимики, телодвижений передать различные чувства и состояния;

*2 балла--ребенок определяет эмоциональные состояния с помощью взрослого, фразу произносит эмоционально, но выражение чувств при этом не всегда понятно;

*1 балл -- ребенок затрудняется в определении эмоциональных состояний сверстника или определяет неверно, при произнесении фразы не может передать различные эмоциональные состояния.

Диагностическое задание 3. «Интервью»

Цель. Выявить умение детей получать необходимую информацию в общении, вести простой диалог со взрослыми и сверстниками. Материал. Микрофон.

Содержание. Методика проводится с подгруппой детей. Одному ребенку предлагается взять на себя роль корреспондента и выяснить у жителей города Детсадия -- остальных ребят, как они живут в своем городке, чем занимаются; взять «интервью» у кого-либо из детей группы и взрослого сотрудника детского сада. Далее педагог предлагает детям поиграть в игру «Радио»: корреспондент должен сделать сообщение для жителей города в рубрике «Новости».

Оценка результатов

*3 балла -- ребенок охотно выполняет задание, самостоятельно формулирует 3--5 развернутых вопросов. В целом его «интервью» носит логичный, последовательный характер.

* 2 балла -- ребенок формулирует 2--3 кратких вопроса с помощью взрослого, не сохраняет логику интервью.

* 1 балл -- ребенок затрудняется в выполнении задания даже с помощью взрослого либо отказывается от выполнения.

Диагностическое задание 4. «Необитаемый остров»

Цель. Выявить умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам; спокойно отстаивать свое мнение.

Содержание. Методика проводится с подгруппой детей. Взрослый предлагает детям пофантазировать, представить, что они отправляются на необитаемый остров, и порассуждать, опираясь на вопросы:

--С чего бы вы начали свое существование на острове?

--Решите, какие предметы необходимо взять с собой.

--Чем будет заниматься каждый из вас? Попробуйте распределить обязанности между собой.

--Кого бы вы выбрали командиром?

--На острове много хищных зверей. Как вы можете защититься от них?

--На остров надвигается страшный ураган. Что вы будете предпринимать?

Оценка результатов

* 3 балла -- ребенок проявляет инициативу в общении, принимает на себя функцию организатора, вносит свои предложения, распределяет обязанности, в то же время проявляет умение выслушать сверстника, согласовать с ним свои предложения, уступить, убедить;

* 2 балла -- ребенок отличается недостаточной, но положительной активностью в общении, принимает предложение инициатора, соглашаясь; может возразить, учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением;

* 1 балл --ребенок не вступает в общение, не проявляет активности, пассивно следует за инициативными детьми, не высказывая ни своего мнения, ни желания, либо проявляет отрицательную направленность в общении, с эгоистическими тенденциями: не учитывает желания сверстников, настаивает на своем.

Диагностическое задание 5. «Не поделили игрушку»

Цель. Выявить умение детей не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях; с уважением относиться к окружающим.

Материал. Коробка, игрушки (по количеству детей), среди которых есть новая привлекательная игрушка.

Содержание. Взрослый обращает внимание детей на коробку с игрушками, предлагает каждому ребенку выбрать игрушку и поиграть. Если возникает конфликтная ситуация из-за новой игрушки, педагог после непродолжительного наблюдения за поведением детей вмешивается и предлагает всем вместе разобраться в сложившейся ситуации. Можно предложить для обсуждения следующие варианты разрешения конфликта:

--отдать игрушку тому, кто взял ее первым;

--никому не давать новую игрушку, чтобы не было обидно;

--играть всем вместе;

--посчитаться;

--играть по очереди;

--отдать игрушку ребенку, у которого сегодня плохое настроение. И так далее.

Педагог выслушивает предложения каждого ребенка. Дети должны соотнести свое решение с решением других детей и выбрать верное.

Варианты возможных конфликтных ситуаций.

Ситуация «Карандаш»: двоим ребятам предлагается закончить изображение на большом листе бумаги. В коробке карандашей находился один карандаш, привлекающий своей новизной (механический), необходимый обоим детям. Обычный карандаш такого же цвета также находился в коробке.

Ситуация «Коробка без дна»: двоим ребятам предлагается поиграть в строительный конструктор, создать совместную постройку. Педагог говорит: «Здесь вам будет неудобно строить; возьмите коробку и располагайтесь на коврике». Когда кто-то из детей берет коробку, неплотно прикрепленное дно коробки падает, детали конструктора рассыпаются.

Оценка результатов

* 3 балла -- ребенок не провоцирует конфликт, в сложившейся ситуации старается найти справедливое решение либо обращается к взрослому;

* 2 балла -- ребенок не провоцирует конфликт, но инициативы по его разрешению не проявляет: идет на уступки, не отстаивая свое мнение; свои желания подчиняет интересам других детей;

* 1 балл -- ребенок провоцирует конфликт, не учитывает интересы других детей, не способен спокойно высказать свое мнение, к помощи взрослого не прибегает.