Опишем результаты по заданиям.

Первое задание: заключалось в составлении детьми предложений (на вопрос: «Скажи, что здесь нарисовано?») по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сачком и т.п.). Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е. состояло в решении определенной семантико-синтаксической задачи.

Полученные результаты показали, что дети (4 человека) с задержкой психического развития экспериментальной группы (40%) испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). У большинства детей (6 человек) при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов (60%). У детей контрольной группы с заданием справились самостоятельно 7 человек, 3 детям требовалась помощь экспериментатора в виде наводящих вопросов. (Приложение, таблица № 4,4).

Еще большее затруднение вызвало у детей экспериментальной группы выполнение второго задания - составление предложения по трем картинкам (с изображением мальчика, удочки и реки). Задание было направлено на выявление способностей детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализацию их в виде законченной фразы - высказывания. Несмотря на задаваемый всем детям вопрос: «Что сделал мальчик», только 2 испытуемых экспериментальной группы (20%) смогли составить предложения самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым (8 человек - 80%) задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку). У детей контрольной группы 5 человек смогли составить предложение с учетом взаимодействия всех трех картинок. Пяти человекам задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), из них 1 человек так и не смог справиться с заданием. (Приложение, таблица № 4,5).

Третье задание имело целью выявить возможности детей как контрольной, так и экспериментальной группы в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объему текста знакомой сказки («Репка»). Четыре из 10 (40%) не смогли выполнить задание, остальные (6 человека - 60%) составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.

Было установлено, что затруднения у детей чаще возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей контрольной группы (8 детей - 80%) наблюдались нарушения связности предложения. Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объем, структура фраз, бедность языковых средств). (Приложение, таблица № 4, 6).

Выполнение четвертого задания - составление рассказа по серии сюжетных картинок («Медведь и зайцы») - дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или речевым недоразвитием.

Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6 картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки (дупло, поляна), для всех испытуемых как экспериментальной, так и контрольной группы были характерны затруднения при переходе от одной картинки к другой.

У многих детей (7 чел. - 70%) экспериментальной группы и (8 человек - 80%) контрольной группы в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображённой ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указание на действия только одного персонажа - медведя), что свидетельствует о недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображённому сюжету. У 2 детей контрольной группы рассказы сводились к простому названию действий персонажей, например: Медведь залезает…, Пчёлки вышли…, Они побежали.

Результаты выполнения четвёртого задания свидетельствуют о том, что у детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Три ребёнка экспериментальной группы, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смогли выполнить задания. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования (Приложение, таблица №5,6).

Пятое задание - составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем участке» - ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владение детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и собственной речевой стороны составленных рассказов. Большое значение придавалось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сообщения без наглядной или текстовой опоры.

Анализ показал, что только у 4 детей из 10 (40%) с задержкой психического развития контрольной группы фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же детей экспериментальной (10 человек) и контрольной группы (6 человек), (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы содержались в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (называнием) предметов и действий. При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы - в 2-4 слова (82,5% от всех фраз, содержащихся в рассказах детей). Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные, составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне использования фразовой речи.

При оценки содержания рассказов нами учитывалось степень информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по заданной теме.

Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с задержкой психического развития экспериментальной группы и детей контрольной группы резко различались как по общему (количеству слов), так и по уровню информативности. Так, средний объём рассказов у детей с задержкой психического развития экспериментальной группы был равен 19 словам, а у испытуемых контрольной группы-81 слову, т.е. в 4 раза больше. В рассказах детей контрольной группы информативные элементы в большинстве случаев были развёрнутыми, включая положения, уточнения с использованием соответствующих языковых средств.

Для сравнения приводим высказывания двух детей- с задержкой психического развития экспериментальной группы и контрольной группы: «Дом, веранда… - Играем … В дочки-матери…Катались…на машине… Мы делали тортики». (Настя Ж., 6 лет). «У нас на участке есть качели, веранда, песочница и игрушки. Мы их выносим из садика. Мы играем в песочнице игрушками. Качаемся на качели. Мы играем в «Краски», «Перебежки», ещё играем «Выше ноги от земли» (два фрагмента из рассказа Иры Л.- 6 лет).

Анализ рассказов детей с задержкой психического развития позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности. При большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.

Существенные трудности при построении высказывания отмечались, прежде всего, на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы - высказывания, установление последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи. (Например: «Бегаем … Мы гуляли на участке - тортики делали» и т.п.). Трудности планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы - высказывания как бы механически присоединялись к первой без учета ее содержания и структуры. Во многих случаях при попытке дать развернутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.

Недостатки в построении высказываний были связаны также с явными лексическими затруднениями, что определялось бедностью словарного запаса.

У многих детей построение высказываний затруднялось в связи с грамматико-синтаксическими нарушениями, особенно при передаче пространственных и других межпредметных отношений. ( «Ездили на лёде, где на коньках»). У 8 детей более 80% исследуемой группы нарушение имели резко выраженный комплексный характер, бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа.

Таким образом, у большинства детей с задержкой психического развития возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении рассказа, несмотря на облегченную форму заданий. (Приложение, таблица №5,7).

Следующие задание было направлено на выявление возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностями связной речи.

Шестое задание - завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку) имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Выполнение заданий творческого характера вызвало небольшие трудности у детей с задержкой психического развития. Значительная часть этой группы (8 человек - 80%) не справилось с заданиями. Основные трудности появились как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования.

Остановимся на результатах выполнения детьми шестого экспериментального задания. Методика «завершение рассказа» была использована нами в следующем варианте. Ребенку предлагалось картинка, изображающая кульминационный момент действия рассказа. (Мальчик залез на дерево, внизу под деревом - четыре волка, один из них пытается залезть на дерево; вдали виднеется деревня; действие происходит зимой). После разбора содержания картинки, ребенку дважды прочитывался текст незавершенного рассказа и предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного ребенком продолжения рассказа учитывались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа.

Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого задания детьми с задержкой психического развития экспериментальной группы и контрольной группы, показал следующее: 4 из 10 детей основной группы (40%) не смогли выполнить данное задание или повторили конец предложенного текста, либо называли изображенные на картинке предметы и действия. Шести детям этой группы на составление окончание рассказа требовалась помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов. В то же время 7 испытуемых контрольной группы достаточно успешно справились с заданием, а 3 из 10 (30%) требовалась помощь экспериментатора. (Приложение, таблица№5, 8)

Значительное различие между двумя группами детей обнаружились при сравнении составленных ими предложений рассказа по показателю объема. Средний показатель объема рассказов детей с задержкой психического развития составил 15, у детей контрольной группы - 45. Для оценки содержательности стороны составленных детьми рассказов одним из критериев служил показатель количества созданных (актуализированных в речи) образов. В понятие образов включались действия, значимые для развития сюжета, предметы и явления. Среднее число созданных образов в рассказах детей контрольной группы в 2,6 раза превышало тот же показатель у детей с задержкой психического развития.

В рассказах детей с задержкой психического развития отдельные образы не были связаны основным сюжетным содержанием.

У многих детей основной группы в собственных рассказах вклинивалось повторение эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повествования.

«Потом волки рассердились и полезли на дерево. Окружили они дерево…А он испугался и залез на дерево». Все это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумение реализовать свой замысел в связном, последовательном сообщении.

Анализ сюжетного построения рассказов показал, что большая часть детей основной группы составляли их по однотипной элементарной схеме с небольшими вариантами. («Волки ушли - мальчик пошел домой» или волки не достали мальчика - волки ушли, мальчик пошел домой»). Только в 2 из 10 рассказов детей контрольной группы можно отметить наличие отдельных, дополняющих элементарную сюжетную схему образов, например: «Один волк хотел мальчика съесть». А мальчик подобрался еще выше, волк не долез и упал на дерево».

В 5 случаях рассказы детей основной группы заметно отставали от выше указанной схемы. Однако, при попытке реализовать собственный замысел в развернутом повествовании у детей, как правило, возникали серьезные затруднения в речевой организации связного высказывания.

Отдельные рассказы детей экспериментальной группы были предельно лаконичны без детализации передаваемых событий («Прыгнул и мальчика схватил…Охотник. Он волка застрелить»). В рассказах многих детей с задержкой психического развития экспериментальной группы отмечались смысловые пропуски - пропуск необходимого сюжетного момента, незавершенность действия. Обнаруживались так же смысловые ошибки, свидетельствующие либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной сюжетной ситуации, либо об отсутствие контроля за смысловым соответствием продолжением рассказа его началу («…он еще выше полез. Потом там ветки на деревьях были. Потом кусты маленькие были. Потом его листья накрыли, а волки не могли достать..»). Рассказы детей контрольной группы, как правило, содержат яркие, оригинальные образцы, ту или иную характеристику передаваемых событий.

Существенное различие между детьми двух групп были выявлены по показателям связности и последовательности повествования. Так, нарушения связности изложения были отмечены в 10, а нарушение последовательности в 5 окончаниях рассказа детей экспериментальной группы, несмотря на жесткую заданность последовательности событий, определяемую сюжетной ситуацией («Прыгнул, не схватил… Они лес ушли…Коля спрятался, и его не нашли волки»).

В рассказах детей контрольной группы не было нарушений последовательности изложений, а единичные небольшие нарушения связности в целом не отражались на общем строе повествования.

Шестое экспериментальное задание ставило перед испытуемыми особые речевые задачи: передачу в рассказах последовательных, взаимосвязанных действий отражение временных, причинно - следственных, условных и других логических отношений. Сравнительный анализ показал, что дети с задержкой психического развития экспериментальной группы значительно отстают от детей с ЗПР контрольной группы по уровню владения средствами фразовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении информативно полноценного сообщения. Составляя окончание рассказа, дети экспериментальной группы в основном использовали короткие фразы в 1-4 слова Развернутые фразы - в 5 и более слов встречались в их рассказах не много реже, чем у детей контрольной группы (соответственно 27,4 и 65%).

Так, например, сложные конструкции в рассказах детей основной группы составили около 10% всех фраз, а в контрольной группе - 39,3%.

Таким образом, изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа показало наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно - падежных конструкций. Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм Наибольшее число составили ошибки в построение предложений При выполнении заданий творческого характера существенно вырастало число ошибок на построение предложений и употребление глагольных форм - видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов, а так же переключение внимания с оформления высказывания на решение творческой задачи.

2.2 Анализ результатов исследования связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития

На фоне значительного отставания в развитие связной речи у детей с задержкой психического развития экспериментальной группы отмечались существенные различия в овладении навыками этого вида речевой деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий позволяет выделить две группы детей в зависимости от степени сформированности различных сторон связной речи и навыков рассказывания. Первую, более слабую группу (10 человек) составили дети, у которых были выявлены серьезные нарушения уже при построении высказывания на уровне фразы. Отмечались серьезные затруднения в смысловой организации высказываний.

Выполнение творческого задания оказалось для них практически не доступным. Исследование показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа: в их высказываниях характерно крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающие связность повествования.

У детей второй группы (10 человек) нарушение в построении отдельных высказываний и развернутых сообщений были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз на наглядной опоре: при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико - синтаксическом оформлении фразы-высказывания.

При составлении рассказов наблюдались специфические нарушения (в логико - смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщений - не резко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. В отличие от детей первой группы, более или менее выраженные недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рассказа по наглядному сюжету). Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого характера.

Выделение указанных групп имеет значения в плане дифференцированного подхода к детям при проведении коррекционной работы по формированию связной речи.

Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дает возможность установить, в каких видах исследуемой связной речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения. Это намечает пути индивидуального подхода в условиях проведения групповой работы.

Таким образом, во всех видах заданий у детей с задержкой психического развития обнаружились существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации. У детей с задержкой психического развития имеется отставание в развитие планирующей функции речи, трудности кодирования и декодирования текста.

Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи у детей с задержкой психического развития, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Уровень сформированности связной монологической речи у детей с задержкой психического развития неодинаков.

Таким образом, исследование показало, что в продуктивной речи детей обеих категорий в основном употребляют простые малораспространенные и распространенные предложения, выражающие объектные и обстоятельственные (преимущественно пространственные) отношения. Используемые синтаксические структуры свидетельствуют о том, что дети на втором году обучения еще не владеют в должной мере навыками выражения отношений абстрактного и обобщенного характера. В создаваемых детьми предложениях редко встречаются обозначение атрибутивных отношений, временных связей, недостаточно характеризуется качество действия, способ его совершения, почти не раскрываются причинно - следственные зависимости, целевые, условные отношения. Редко используются сложные предложения и почти не употребляются в их составе придаточные определительные, сравнительные. В устной речи исследуемых присутствуют все знаменательные и служебные грамматические категории, но количественно преобладают те, которые характеризуются простотой содержания и конкретностью форм.

Дети с задержкой психического развития отличаются затруднениями в грамматическом и семантическом оформлении предложений, что проявляется как в продуктивной, так и репродуктивной речи. Они не подготовлены к восприятию и воспроизведению логико-грамматических конструкций, требующих оперирования пространственными соотношениями. Работая по экспериментальным заданиям, дети с детей с задержкой психического развития чаще, отказываются выполнять задания.

Дети с задержкой психического развития испытывают трудности в раскрытии связей, взаимозависимости предметов и явлений, обозначении признаков предметов, их отношений, не справляются с оформлением простых и сложных предложений, так как не обладают достаточным словарным запасом и знанием грамматических форм, а также необходимых синтаксических средств.

Ограниченность лексических возможностей детей с задержкой психического развития при репродуцировании предложений проявлялось в нарушениях грамматической формы слов, их замене, пропуске, что часто нарушало смысл высказывания. При конструировании предложений из данных слов дети с задержкой психического развития затруднялись в установлении парадигматических связей. Количество слов, употребляемых ими при составлении предложений, оказалось меньше (2-4), чем у детей с ЗПР контрольной группы (4-7).

Таким образом, на основании проведённых исследований можно сделать следующие выводы:

У детей дошкольного возраста с задержкой психического развития экспериментальной группы отмечается значительное отставание в формировании навыков связной речи, что составляет 45,73% выполнения всех заданий по сравнению с детьми с ЗПР контрольной группы, 69,2%. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида деятельности (Приложение, рисунок № 6,1).

Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние речи детей с задержкой психического развития, которое необходимо учитывать при проведении коррекционной работы. Однако все приведенные данные не составляют целостной картины нарушений речи у детей с задержкой психического развития.

Глава III. Содержание коррекционной работы по формированию связной речи у шестилетних детей с задержкой психического развития

3.1 Теоретические основы формирующего (обучающего) эксперимента

связная речь дошкольник ребенок задержка развитие

Работа по коррекции нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития основывается на следующих теоретических положениях и принципах.

В структуре речевого расстройства детей с задержкой психического развития первичным является семантический дефект, который определяет нарушения как на уровне языковых значений, так и на уровне звукового оформления.

Формирование связной речи предполагает анализ, сравнение речевых единиц, выделение и обобщение языковых правил, то есть высокий уровень сформированности вербально - логического мышления.

В связи с этим усвоение языковой системы детьми с задержкой психического развития должно быть основано на развитии мыслительных операций, анализа, синтеза, обобщения, абстракций.

Коррекционное воздействие должно учитывать выявленные специфические особенности высших психических функций дошкольников с задержкой психического развития. На начальных этапах обучения необходимо использовать более простые мыслительные операции (анализ, классификация) с опорой на наглядно - образное мышление; на последующих этапах обучения - более сложные мыслительные операции (обобщение, абстракция) с опорой как на наглядно - образное, так и на словесно - логическое мышление. Это дает возможность детям сравнивать, сопоставлять классифицировать, обобщать и в целом абстрагировать семантические и формально - языковые признаки речевых единиц. (Э. Г. Смирницкая).

Организация коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с задержкой психического развития базируется на следующих принципиальных позициях.

Одним из исходных принципов коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях специального типа является принцип единства диагностики и коррекции. Дошкольные группы для детей с задержкой психического развития по сути являются диагностико-коррекционными (У. В. Ульенкова, 1983, 1984). Наблюдения за динамикой развития ребенка в услових целенаправленной коррекционной работы имеет важнейшее значение для определения путей, методов конкретного содержания ее на различных этапах обучения и воспитания.

При анализе нарушений на первый план выступает этиопатогенетический подход к анализу нарушений. Необходимо определить этиологию и механизмы, определяющие структуру дефекта при том или ином варианте задержки психического развития. Глубокое всестороннее изучение ребенка является основой для выбора оптимального варианта коррекционной работы.

Дифференциальная диагностика выстраивается с позиции системного подхода. Сложность структуры дефекта всегда определяется взаимодействием внутрисистемных и межсистемных нарушений. Так, недостатки в развитии сенсорной сферы у детей с задержкой психического развития проявляются не только в недостатках сенсорно-перцептивной деятельности. Трудности усвоения эталонных представлений о цвете, форме, величине, недостаточность пространственных и временных ориентировок не обеспечивают должной чувственной базы для развития мышления и речи. С другой стороны, незрелость внутриречевых механизмов, слабость словесной регуляции не позволяют ребенку на должном уровне обобщать сенсорный опыт, использовать его в деятельности.

Одним из основных принципов диагностики и коррекции является принцип комплексного подхода. Специфика развития психики в дошкольном возрасте такова, что при различной локализации нарушений могут наблюдаться сходные проявления. К примеру, «безречевым», неговорящим в возрасте 3-х лет может оказаться ребенок с нарушенным слухом, умственной отсталостью, ребёнок с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. Только всестороннее комплексное изучение соматического состояния, слуховых и зрительных функций, двигательной сферы, познавательной деятельности, личности, выявление уровня развития речи, сформированности знаний, умений и навыков позволяют правильно квалифицировать состояние ребенка, прогнозировать его дальнейшее развитие в условиях адекватной коррекции -- т. е. диагностический комплекс должен включать: медицинское, психологическое; педагогическое исследования ребенка.

Диагностика, в свою очередь, опирается на принцип динамического изучения (согласно концепции Л. С. Выготского о двух уровнях умственного развития ребенка -- актуальном и потенциальном, т. е. о зонах актуального и ближайшего развития). Характер сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении новых способов действий позволяет определить зону ближайшего развития, а значит, и обучаемость ребенка. Именно обучаемость выступает в качестве основного дифференциально-диагностического критерия при разграничении задержки психического развития и сходных состояний (умственной отсталости, первичной речевой патологии, «чистой» педагогической запущенности).

Важнейшим диагностическим принципом является принцип качественного анализа результатов обследования. Качественный анализ включает в себя особенности отношения ребенка к заданию (т. е. особенности мотивации деятельности), способы ориентировки в условиях задания, понимание и осознание инструкции, способность действовать в соответствии с определенным образцом или инструкцией, особенности программирования деятельности, способы решения предложенной задачи, особенности операционального компонента деятельности, умение контролировать себя, замечать и исправлять ошибки, оценивать результат (особенности саморегуляции), характер сотрудничества со взрослым (обучаемость). Применение критериально ориентированных методик позволяет определить уровень психического развития каждого ребенка. Диагностические задания следует подбирать с учетом возраста обследуемого ребенка, ведущей деятельности, онтогенетических закономерностей становления психических функций.

Обучение рассказыванию по картине занимает важное место в системе работы по развитию речи детей дошкольного возраста. Значение этого вида занятий для расширения и активизации словаря, формирования связной, грамматически правильной речи, а также развития процессов восприятия, воображения, логического мышления отмечалось многими авторами.

В связи с этим обучение рассказыванию по сюжетной картине с определенной тематикой приобретает особое значение в комплексной коррекционной работе с детьми, имеющими задержку психического развития.

В процессе формирующего эксперимента использовались специальные упражнения при коррекционном обучении детей с задержкой психического развития рассказыванию по картинному материалу, в основном по серии сюжетных и пейзажных картинок.

Проведенное нами обучение рассказыванию по сюжетным и пейзажным картинам является частью экспериментального обучения, направленного на формирование связной монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития. Обучение проводилось в течение двух месяцев в детском саду № 95 г. Красноярска. В своей работе мы основывались на важнейших принципах подхода к обучению детей дошкольного возраста рассказыванию по картинам. К ним относятся: постепенное усложнение заданий и форм работы в соответствии с возрастными особенностями детей; отведение важной роли речевому образцу педагога; широкое использование игровых форм занятий.

В то же время методика обучения рассказыванию по картинам строилась нами с учетом особенностей детей с задержкой психического развития. Это нашло свое отражение в проведении подготовительной работы, в отборе и последовательности использования картинного материала, в структуре и приемах специальной коррекционной работы.

Коррекционная работа базируется на следующих принципах:

Принцип ранней коррекции отклонений в развитии предполагает как можно более раннее выявление проблем ребенка и организацию коррекционной работы с ним в сензитивные сроки. На наш взгляд, оптимальным является коррекционное обучение и воспитание, начинающееся в раннем и младшем дошкольном возрасте, в период интенсивного морфофункционального развития мозга. Именно в этот период закладывается чувственная база познания, развивается ориентировочно-исследовательская деятельность, формируются механизмы памяти и наглядного мышления. Это период формирования коммуникативных навыков и развития речи. При более позднем начале коррекционной работы сензитивный период в какой-то мере оказывается упущенным, усложняется структура дефекта, и возможности компенсации задержки психического развития значительно снижаются. До сегодняшнего дня дошкольные диагностико - коррекционные группы открываются для детей 6-7 лет. При таком подходе многие проблем ребенка не удается преодолеть, с ними он приходит в школу, а в условиях школьного обучения далеко не всегда есть реальная возможность для преодоления этих проблем.

Ребенок с задержкой психического развития проходит в своем развитии те же этапы, что и нормально развивающийся ребенок, поэтому необходим учет закономерностей онтогенетического развития при организации коррекционной работы. Важно выявить качественное своеобразие психического развития ребенка с задержкой психического развития, определить его уровень, который можно зафиксировать как стартовый, исходный. Нельзя сразу включать ребенка в интенсивную учебную деятельность, формировать у него высшие уровни мышления и речи, тогда как отсутствует полноценная база для их становления.

Принцип реализации деятельностного подхода к воспитанию и обучению детей с задержкой психического развития следует рассматривать в трех аспектах:

- Успехов в коррекционной работе можно достичь только при условии опоры на ведущую деятельность возраста. Для дошкольников это предметно-операциональная деятельность и затем сюжетно-ролевая игра. Поэтому учить и воспитывать детей с задержкой психического развития следует, играя с ними, особое место в системе коррекции должны занимать сюжетно-ролевая игра и развивающие дидактические игры.

Однако, научные исследования и практика показывают, что в условиях аномального развития наблюдается специфика в формировании и смене ведущих видов деятельности. Ни один из них не достигает уровня развития, соответствующего возрастным возможностям, и фактически не выполняет функций ведущей деятельности. Отсюда вытекает необходимость целенаправленного педагогического воздействия, обеспечения условий для формирования предметной и игровой деятельности, а позднее - предпосылок к овладению учебной деятельностью.

В условиях задержки психического развития затруднен процесс формирования ребенка как субъекта деятельности (У. Б. Ульенкова, 1994), что проявляется в несформированности всех ее структурных компонентов: мотивационного, ориентировочно-операционального, регуляционного. Каждый из этих компонентов требует внимания педагога во всех ситуациях общения с ребенком и совместной работе при выполнении заданий учебного типа.

Принцип коммуникативной направленности обучения и воспитания означает необходимость специального внимания к развитию речи как основного средства коммуникации, а также целенаправленного формирования навыков общения со взрослыми и со сверстниками.

Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития осуществляется с позиций индивидуально дифференцированного подхода. Следовательно, с одной стороны необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности каждого ребенка, с другой -- особенности группы в целом. Педагог-дефектолог должен быть готов к конструированию «уровневых» программ с учетом названных особенностей.

Итак, основные задачи, которые предстояло решить с детьми с задержкой психического развития, представляют широкий спектр: углубленное воспитание, обучение и коррекционно-развивающее воздействие. Важнейшим аспектом является лечебно-профилактическая работа.

При проведении коррекционной работы с экспериментальной группой, ориентировались на следующие направления:

1. Комплексное исследование фонда знаний, умений, навыков, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, нейро-психологическое изучение, наблюдение за динамикой психического развития в условиях коррекционной работы, выстраивание психолого-педагогического прогноза.

2. Развитие познавательной активности, обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности. Формирование знаний, умений и навыков с учетом возрастных и индивидуально-типологических возможностей.

3.Педагогическая работа, направленная на обеспечение

полноценного психического развития ребенка предполагает решение следующих задач:

3.1. Формирование психологического базиса для развития высших психических функций:

- обеспечение полноценного физического развития, оздоровление организма;

-коррекция недостатков в двигательной сфере;

- развитие общей и мелкой моторики;

- формирование чувства ритма;

- создание условий для полноценного межанализаторного взаимодействия через систему специальных игр и упражнений.

3.2.Целенаправленное формирование высших психических функций:

- развитие сенсорно-перцептивной деятельности и формирование эталонных представлений;

- формирование мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (мыслительной активности, наглядных форм мышления, мыслительных операций, конкретно-понятийного и элементарного умозаключающего мышления);

- развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности;

- развитие творческих способностей.

4. Формирование ведущих видов деятельности, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов:

- всестороннее развитие предметно-практической деятельности;

целенаправленное формирование игровой деятельности; формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умений программировать, контролировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебной типа;

- ориентация на формирование основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.

5. Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере:

- формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

-преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранение аффективных, негативистских, аутистических проявлений, отклонений в поведении.

6. Преодоление недостатков в речевом развитии:

- целенаправленное формирование функций речи;

- особое внимание следует уделить развитию словесной регуляции действий у детей с задержкой психического развития, формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью;

- создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы;

- одной из важнейших задач является формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения.

7. Формирование коммуникативной деятельности:

- обеспечение полноценных эмоциональных и «деловых» контактов со взрослыми и сверстниками;

- формирование механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников, формирование полноценных межличностных связей.

Вышеперечисленные направления требуют конкретизации и решения широкого спектра задач.

Одной из важнейших задач при коррекции речевой деятельности детей с задержкой психического развития - совершенствование регулирующей функций речи. Работы Г.И. Жаренковой предлагают для этого использовать занятия по изготовлению поделок. На занятиях необходимо добиваться от ребенка подробного и точного описания образца изготовляемой поделки. Затем должно следовать перечисление всех операций, которые ему предстоит реализовать. И наконец, необходимо обучать умению дать отчет о выполненной работе. На начальных этапах обучения рекомендуется добиваться от ребенка оречевление е своих действий по ходу деятельности. Ребенок выполняет отдельную операцию, одновременно называя и описывая. В начале коррекционной работы основные операции и их оречевление осуществляются под руководством педагога.

Особое значение для развития регулирующей функции речи имеет обучение самоконтролю. Можно предложить ребенку сравнить изготовленное им изделие с образцом, самостоятельно сделать сравнительный анализ, обосновать в речевой форме правильность выполнения задания.

Решение коррекционных задач осуществлялось на основе выявления имеющихся у детей с задержкой психического развития трудностей, а также положения о том, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идет в след за ним. Процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития данной функции, то есть того уровня, на котором выполняется задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. В соответствии с этим, в ходе коррекционной работы используются задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей с задержкой психического развития, способствующих переводу того или иного действия из зоны ближайшего развития в зону актуальных (Л.С. Выготский).

В процессе работы одновременно с формированием связной речи проводилось и развитие у детей с задержкой психического развития нарушенных высших психических функций.

Коррекционная работа проводилась с учетом тех разделов программы дошкольного воспитания, которые способствуют полноценному овладению речью.

3.2 Коррекционная работа по формированию связной монологической речи у шестилетних детей с задержкой психического развития

Особенности работы по формированию связной монологической речи на занятиях по картинам обуславливались спецификой этого вида обучения рассказыванию. С одной стороны, наглядные образы картины облегчают ребенку задачу построения отдельных фраз - высказываний, с другой - при составлении связного рассказа по картине отсутствует опора на готовый языковой материал и определяемую сюжетом последовательность событий.

Обучение детей рассказыванию по картинам мы начинали после проведения серии занятий по описанию предметов и пересказу литературных произведений, который проводился с использованием иллюстрации. При передаче внешнего облика персонажей картины, предметов окружающей их обстановки дети могли использовать навыки, полученные ими на занятиях по описанию конкретных предметов и игрушек, а также языковые средства образной характеристики, усвоенные на занятиях по пересказу.

Рассказыванию по сюжетным картинам предшествовала специальная подготовительная работа. Она состояла из упражнений в составлении предложений по отдельным сюжетным картинам с изображением простых действий. Такие упражнения проводились либо на специальных занятиях, либо включались в другие занятия.

Для упражнений использовались сюжетные картинки двух видов. К первому виду мы отнесли картинки, где можно было выделить субъект и выполненное им действие. Например: а) Мальчик бегает, Самолёт летит; б) субъект - действие - объект (Девочка читает книгу).

Картинки, которые мы условно отнесли ко второму виду, содержат изображения одного или нескольких персонажей и чётко обозначенного места действия.

По картинкам дети учились составлять предложения следующей структуры: субъект действия - действие - место действия / орудие действия. Например: Ребята играют в песочнице. Девочка катается с горки на санках.

Занятия по обучению рассказыванию по картине, направленные на формирование связной монологической речи детей, проводились в следующей последовательности.

1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или несколько сценок в пределах общего, знакомого детям сюжета. К таким картинам относятся: «Летом в парке», «Зимние развлечения» из серии «Времена года» (под редакцией А.Н. Ероховой, О.И. Соловьевой) и др. Многофигурные, многоплановые картины дают возможность составления коротких законченных рассказов первоначально по отдельным фрагментам. Это облегчат детям задач последующего составления связного рассказа по картине в целом.

2. Составление рассказов - описание по сюжетным картинам, где на первый план выступает изображение места действия, обстановки, предметов, события, определяющих тематику картины. Например: «Ледоход», «Мост через реку» из тематической серии (О.И. Соловьевой, В.А. Езикеевой). При работе с этим видом картин задачи усложняются. Для составления рассказа детям необходимо установить связь между предметами изображенной обстановки и персонажами картины, понять действие персонажей.

3. Рассказывание по сериям сюжетных картин с последовательным использованием серии картин, достаточно подробно изображающих развитие сюжета: а) серии картин (не более 3-4), изображающих отдельные и ключевые моменты действия; б) серии картин с пропуском какого-либо звена. Например: использованием серии картин по сюжетам В.Г. Сутеева.

4. Составление рассказа по отдельной сюжетной картине с домысливанием и воспроизведением событий, предшествующих изображенному на картине и последующих.

5. Описание пейзажной картины (картины «Зима», «Весна» из картинного материала В.А. Езикеевой).

Каждый из пяти разделов обучения включало от 3 до 6 занятий с использованием 2 - 4 картин одного вида. Такое построение системы обучения с последовательным использованием нескольких картин одного вида, на наш взгляд, способствует более прочному овладению детьми навыками рассказывания, а также практическому усвоению определенных грамматических форм и синтаксических конструкций.

Несмотря на особенности каждого вида занятий, определяемые спецификой наглядного материала, все они включали ряд общих элементов. Проводилась подготовка детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение и пересказ литературных произведений по соответствующей теме), разбор содержания картины, обучение детей составлению рассказа и анализа детских рассказов.

В задачи разбора содержания картины входило: определение места и времени изображенного действия; выделение и характеристика действующих лиц и наиболее существенных предметов окружающей обстановки. Дети должны были разобраться во взаимоотношениях персонажей, уяснить пространственные, атрибутивные и другие соотношения предметов. При разборе картин 2-4-го видов детям необходимо было понять и воспроизвести в своих ответах изображенные события в их временной и причинно - следственной взаимосвязи. С учетом особенностей детей этой работе уделялось большое внимание.

При обучении детей составлению рассказа использовались следующие основные методические приемы: образец рассказа по картине или отдельной ее части; наводящие вопросы, а затем предваряющий план рассказа; составление рассказов по фрагментам картины, коллективное составление рассказа детьми. Для развития направленного восприятия речи педагога, логического мышления, формирования смысловых, понятийных обобщений использовались дополнительные методические приемы, рекомендуемые в современной литературе: прием совместных действий, придумывание названия к картине, использование жизненных впечатлений детей, связанных с изображенными на картине событиями.

В процессе занятий было установлено, что переход от описания картины в форме отдельных высказываний к составлению связного, последовательного, логически законченного рассказа представляет большие трудности для детей с задержкой психического развития. С учетом этого обучение связному рассказу по картине строилось следующим образом. Вначале дети упражнялись в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по направляющим вопросам.

Во время работы по картинам второго вида и позднее большое внимание уделялось развитию у детей навыков планирования рассказа. На начальном этапе проводилось коллективное составление плана будущего рассказа. Детям задавались вспомогательные вопросы: «О чем мы будем говорить вначале?», «О чем нужно сказать дальше?», «Чем мы закончим рассказ?», с указанием на соответствующие фрагменты картины. Затем преподаватель на основе высказываний детей составлял единый план.

В целях более успешного овладения детьми навыками связного последовательного изложения применялись и некоторые другие приемы. Например, один ребенок составлял рассказ по плану педагога, а другой по ходу рассказа указывал на пропуски и ошибки в последовательности изложения. Использовались различные игровые приемы, способствующие активизации внимания, восприятия, зрительной памяти, что имеет существенное значение в процессе обучения рассказыванию по картине.

В числе таких приемов были:

игра - упражнение «Кто больше увидит?» (дети называют изображенные на картине предметы указанного цвета и назначения, сделанные из того или иного материала). Цель игры: развивать у детей внимание, формировать умение описывать предметы указанного цвета и назначения.

Игра - «Кто лучше запомнит» (дети должны вспомнить какие действия выполняют различные персонажи картины). Цель игры: развивать у детей память, формировать воспроизведение действий, выполняемых различными персонажами картин.

Игра - упражнение «Кто самый внимательный» (используя картину, дети поочередно заканчивают предложения, начатые логопедом, нужным по смыслу словом). Цель игры: формировать связные речевые высказывания, развивать логическое мышление, умение творчески закончить предложения с опорой на предметные картинки.

Работа с картинами проводилась по подгруппам, организуемым в зависимости от уровня сформированности у детей связной фразовой речи, навыков рассказывания, степени выраженности аграмматизмов, что во многом определялось клинической формой речевого нарушения (различные формы дизартрии) и дифференцировались по числу занятий с картиной, соотношению структурных элементов занятия вспомогательным приемам обучения рассказыванию.

Остановимся на некоторых особенностях построения занятий по многофигурной многоплановой картинке.

По каждой картине проводилось два-три занятия. Первое посвящалось разбору содержания картины и проходило в вопросно - ответной форме. На втором занятии дети переходили к описанию отдельных фрагментов картины. Первоначально такое описание состояло из 2-3 простых предложений типа субъект - предикат-место/орудие действия. Например: Ребята катаются на лыжах. Они катаются с горки. Один мальчик упал в снег. Затем дети переходили к составлению более развернутого описания - из4-5 предложений - в виде небольшого рассказа, включающего характеристику персонажей. Например: Две девочки и мальчик катаются на коньках. Девочки одеты в куртки. У одной девочки куртка зеленая, а у другой - ораньжевая. Мальчик взял с собой на каток собаку. Она побежала по льду и упала.

Работая с первыми (одной - двумя) картинами, дети учились составлять рассказ, отвечая на вопросы педагога, затем, когда же был накоплен некоторый опыт, они делали это самостоятельно, по предваряющему плану педагога. Заключительная часть занятий по каждой многофигурной картине отводилось на составление связного рассказа по всей картине или по двум - трем фрагментам, в зависимости от состава подгруппы. В ряде случаев детям предлагались не сложные задания творческого характера, например: придумать, что предшествовало действию изображенному на картине, или что последовало за ним. При анализе составленных детьми рассказов обращалось внимание на ошибки в передаче содержания, в последовательности изложения, в употреблении отдельных слов и построении фраз - высказываний.

Коррекционная работа в процессе формирования связной монологической речи детей на занятиях по картинам проводилась по следующим основным направлениям:

работа по формированию грамматически правильной речи (овладение детьми определенными грамматическими закономерностями языка, нормами употребления ряда слов);