Интеллектуальное развитие дошкольников старшего возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ Г.Р. ДЕРЖАВИНА»

Кафедра общей педагогики и психологии

Курсовая работа

Интеллектуальное развитие дошкольников старшего возраста

Петрова Ирина Игоревна

Магистрант 1 курса (13 группы)

заочного отделения

Научный руководитель:

к.б.н., доцент Хватова М.В.

Тамбов 2016

План

Введение

1. Общая характеристика старшего дошкольного возраста с 5 до 7 лет

2. Характеристика особенностей интеллекта детей старшего дошкольного возраста. Понятие вербального и невербального интеллекта

3. Методики диагностики интеллектуального развития дошкольников старшего возраста

4. Педагогические условия формирования интеллекта у дошкольников

Заключение

Список используемых источников

Приложение А

Приложение Б

Приложение В

Приложение Г

Введение

интеллектуальный развитие дошкольник

Вопрос полноценного развития познавательных и интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста на сегодняшний день является актуальным. Одно из приоритетных направлений - развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста. Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.П. Поддъяков справедливо подчеркивал, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания [30]. Доказано, что интенсивное развитие интеллекта, в старшем дошкольном возрасте, повышает процент успешного обучения детей в школе. Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения, происходят существенные изменения в личности ребенка. В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определяется как период, оптимальный для умственного развития. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания, - Ф. Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожец, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддъякова выявлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешне, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладеть способами анализа и решения разнообразных проблемных задач. В трудах отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.) дается характеристика интеллектуального развития как сложного личностного образования, определены условия его формирования у школьников. При этом многие теоретические положения имеют общепедагогические значение, в том числе, и для организации воспитательно-образовательного процесса с детьми дошкольного возраста. Центральное место в формировании познавательного интереса отводится обучению, выявлены виды его стимулирования, а именно:

- содержание учебного материала;

- организация познавательной деятельности;

- взаимодействие между участниками познавательного процесса.

При этом интеллектуальную готовность следует рассматривать особо, так как в настоящее время при изучении готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходство и различие; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и одновременно превращать ее в самостоятельную цель деятельности. Программы ФГОС НОО, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т.е. достаточно развитых познавательных процессов. Но не будем забывать о том, что дошкольники, прежде всего ещё маленькие и ранимые дети, именно поэтому, в данный период развития ребенка ведущая роль отведена игре.

Дидактические игры - одно из средств воспитания и обучения детей дошкольного возраста. В игре ребенок развивается физически, приучается преодолевать трудности. У него воспитывается сообразительность, находчивость, инициатива. Н.К. Крупская отмечает, что приобретать знания можно не только сидя над книгой, а через игру, которая должна помочь детям познать жизнь, познать самих себя [22]. Программа воспитания в детском саду предъявляет к дидактическим играм большие требования. В ней говорится: «С помощью дидактических игр воспитатель осуществляет сенсорное воспитание детей, развивает познавательные процессы (любознательность, понимание взаимосвязи простейших явлений и т. д.). Он использует игру, как средство развития мышления, речи, воображения, памяти, расширения и закрепления представлений об окружающей жизни».

В связи с этим, цель моей работы состоит в изучении особенностей развития интеллектуальных способностей детей, старшего дошкольного возраста. Объектом исследования является: интеллект детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: особенности развития интеллектуальных способностей. В соответствии с целью, объектом и предметом в работе определены следующие задачи:

- изучить возрастную периодизация старшего дошкольного возраста;

- раскрыть особенности интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста;

- выявить при помощи диагностических исследований уровень интеллекта и наличие готовности к школе;

- рассмотреть педагогические условия формирования интеллекта у дошкольников.

Методы, выбранные для решения поставленных задач и достижения цели исследования: анализ литературы по данной проблеме, проведение диагностических исследований, интерпретация, сопоставление, конкретизация и обобщение.

Именно в дошкольном возрасте необходимо уделять особое внимание интеллектуальному развитию, так как, это возраст активного формирования умственного и психологического развития.

1. Общая характеристика старшего дошкольного возраста с 5 до 7 лет

К старшим дошкольникам относят детей в возрасте 5-7 лет, посещающих старшую и подготовительную группы детского сада. Этот возраст играет особую роль в личностном развитии ребенка: в данный период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. «В старшем дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности. Формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании со стороны взрослого и сверстников, интерес к коллективным формам деятельности); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе» [7].

Большой вклад в исследование психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста внесли работы таких исследователей, как Н.Н. Поддъяков, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и других. В данных исследованиях усиленное внимание направляется на понимание особенностей развития умственной, а также мотивационной сферы и отдельных познавательных процессов дошкольников. А так же на формирование их самосознания, особенности общения и способы социального взаимодействия; специфику игровой, изобразительной и других видов детской деятельности, механизмы формирования в дошкольном возрасте элементарной учебной деятельности, а также готовности к началу школьного обучения. Опираясь на рассматриваемые в исследованиях наиболее существенные с точки зрения особенностей возраста психологические новообразования старших дошкольников, составим психологический портрет ребёнка 5-7 лет, с описанием основных видов его деятельности. Ребёнок-дошкольник отличается динамичным развитием. На протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения в разных направлениях, совершенствуются основные виды его деятельности, активно развиваются психические процессы. Так, например, память ребёнка претерпевает как количественные, так и качественные изменения, увеличивается её объём: дети старшей группы запоминают до 7-8, а в подготовительной группе и до 10-12 названий предметов. «Качественные изменения характеризуются появлением опосредованности и произвольности, которые выражаются в том, что ребёнок уже не просто запоминает интересную для него информацию, а принимает задачу на запоминание, применяет особые способы для удержания нужной информации» [39]. Аналогичные показатели определяют и развитие внимания. «Помимо усиления таких качеств внимания, как устойчивость, объем, распределение, переключение, возрастает, что наиболее существенно, его произвольность, способность ребёнка ко всё более направленному сосредоточению. Если младший дошкольник внимателен только к тому, что наиболее ярко и ново для него, то дети старшего дошкольного возраста могут удерживать своё внимание на решении самых различных задач»[39]. Ребёнку 5-6 лет оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут, к семи годам это время увеличивается до 30 минут. Также при выполнении каких-либо действий он способен удерживать в памяти несложное условие. Одним из основных новообразований дошкольного возраста является воображение. Формируются такие его особенности, как произвольность и оригинальность. В 5-6 лет дети уже могут самостоятельно придумать небольшую сказку с последовательно разворачивающимся сюжетом на заданную тему. К семи годам они могут подчинить своё воображение определенному замыслу, последовать заранее намеченному плану, естественно внося в него некоторые коррективы. «Развитое воображение, его культурная форма, характеризуется, прежде всего, продуктивностью. Это не отрывочное фантазирование, которое часто встречается у детей, а решение определённой творческой задачи. Такой задачей может быть создание сюжета игры, замысла рисунка или конструкции. Образы воображения характеризуются символичностью, замещением. Ребёнок использует одни предметы для раскрытия важнейших для него сторон других предметов и явлений»[39]. Совершенствуется восприятие цвета, формы, величины и строения предметов; систематизируются представления детей, полученные ранее. Старший дошкольник способен вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Совершенствуется ориентация в пространстве. При этом старший дошкольник «испытывает трудности при анализе пространственного положения объектов, особенно если он должен одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков»[25; с. 164]. Активное развитие воображения и совершенствование восприятия становятся основой детского творчества, которое находит своё отражение в продуктивной деятельности. Старший дошкольный возраст - это период наиболее активного рисования: в течение года ребёнок способен создать до шести тысяч рисунков. В 5-6 лет рисунки детей представляют собой схематичные изображения различных объектов, но «могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения»[25; с. 163]. К 6-7 годам рисунки детей приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. Совершенствуется и конструктивная деятельность детей. Ребята овладевают обобщённым способом обследования образца. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. В старшем дошкольном возрасте ребёнок может освоить даже сложные способы складывания бумаги и придумать собственные конструкции. Также усложняется конструирование из природного материала. В этот период продолжает развиваться образное мышление. На шестом году жизни ребёнок способен не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразование объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие. Ребёнок старшего дошкольного возраста способен использовать простые схемы для решения несложных задач, конструирования, может решать лабиринтные задачи. Развивается предвосхищение: на основе пространственного расположения объектов ребёнок может сказать, что произойдёт в результате их взаимодействия. Однако при этом ему трудно встать на позицию другого наблюдателя и во внутреннем плане совершить мысленное преобразование образа. Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. «В дошкольном возрасте у детей ещё отсутствуют представления о классах объектов. Дети группируют объекты по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и так далее. Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта»[25; с. 164-165].

Старший дошкольный возраст - это период осознанных открытий и познавательной активности. На его протяжении постепенно углубляются и расширяются знания и представления детей, происходит их обобщение. Ребёнок развивает представления о себе самом и разных сферах окружающей действительности: природе, продуктах человеческой культуры, человеческих отношениях. Также он осваивает способы получения знаний, у ребёнка формируется умение слушать взрослого, отвечать на вопросы и задавать их самостоятельно, экспериментировать с действительностью. Уровень овладения подобными способами наряду с усвоенной ребёнком информацией характеризует содержательную сторону его умственного развития [39].

Дошкольный возраст также характеризуется активным развитием игровой деятельности, особенно сюжетно-ролевой игры, которая в этот период входит в свой расцвет. «Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строить своё поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей - по содержанию и интонационно - взятой роли. Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется, в нём может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом, дети способны отслеживать поведение партнёров по всему игровому пространству, и менять своё поведение в зависимости от места в нём. Если логика игры требует появления новой роли, то ребёнок может в ходе игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее»[25; с. 163, 212]. Групповой характер сюжетно-ролевой игры, развивает способность ребёнка координировать свои действия с другими детьми. Поэтому к старшему дошкольному возрасту, он умеет общаться, устанавливать со сверстниками определенные отношения, разрешать конфликты с помощью речи.

В старшем дошкольном возрасте активно развиваются все компоненты устной речи, совершенствуются такие показатели, как фонематический слух, интонационная выразительность, грамматический строй. Дети используют практически все части речи, занимаются словотворчеством, демонстрируют богатый лексикон. Развивается связная речь. В этом возрасте изменяется содержание общения ребёнка как со взрослым, так и со сверстником. Общение со взрослым выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребёнок. Ведущим в общении становится познавательный мотив. Информация, которую ребёнок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает у него интерес. Ребёнок делится с воспитателем своими мыслями, планами, впечатлениями. В этом общении происходит «социальное взросление дошкольника, формируются социально-ценностные ориентации, осознаётся смысл событий, развивается готовность к новой социальной позиции школьника. В организации процесса воспитания присутствуют две тенденции. Одна из них - нисходящая: от подражания взрослому к собственному поведению. Обретая в контакте со взрослыми представления о необходимых результатах человеческой деятельности, разделяя чувства, рождающиеся в общении и совместной деятельности с ними, ребёнок приобщается к ценностям взрослых людей. Другая тенденция - восходящая: от рождающихся в самой деятельности ребёнка представлений, намерений, эмоций к рождению мотивов более высокого уровня, которые оцениваются взрослыми. Ориентация на свою значимость для других даёт ребёнку возможность полноценно участвовать в совместных делах, содействует приобщению к ценностям и средствам человеческой жизнедеятельности». Ребёнок очень чутко воспринимает замечания и указания взрослого, что является благоприятным условием для воспитания, обучения и подготовки детей к школе. Сам дошкольник постепенно подходит к осознанию себя как субъекта взаимоотношений. У него формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для него оказывается чрезвычайно важной его похвала. Недостаток же приводит к повышенной обидчивости детей на замечания. При этом повышенная обидчивость - это возрастной феномен. «Ребёнок к 6-7 годам начинает переживать себя в качестве социального индивида, и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. Это новообразование подводит к кризису семилетнего возраста. У ребёнка появляется желание занять значимое для мира «взрослых» место в жизни, в их деятельности. У ребёнка появляется «внутренняя позиция», которая в дальнейшем будет присуща человеку на всех этапах его жизненного пути и станет определять его отношение не только к себе, но и к занимаемому им положению в жизни» [26, с.13].

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Заметно преобладание в группе детского сада общения со сверстниками того же пола, принятие в среде которых имеет существенное значение для самоутверждения и адекватной самооценки. Появляются постоянные партнёры по играм. В группах начинают выделяться лидеры; в отношениях возникает конкурентность, соревновательность. В целом же, для детей старшего дошкольного возраста, характерны общительность и потребность в дружбе. В старшем дошкольном возрасте общение со сверстниками имеет внеситуативно-деловую форму. Основное стремление некоторых дошкольников - жажда сотрудничества, которая возникает в играх с правилами. «Эта форма общения способствует развитию осознания своих обязанностей, поступков и их последствий, развитию произвольного, волевого поведения, что является необходимым условием для последующей учебной деятельности»[26; с. 14].

Формирование всё более точных и полных представлений о физических, интеллектуальных и личностных качествах не только сверстников, но и самого себя, сопоставление результатов своей деятельности с результатами других детей, подводит ребёнка к развитию его Я-образа. Это происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую он получает в процессе общения. Далее происходит структурирование Я-концепции, под которой следует понимать «теоретическую картинку самого себя (А.А. Реан); форму переживания человеком своей личности (А.Д. Леонтьев); систему представлений о себе, сопряжённую с самооценкой (Р. Берне)» [21; с. 212].

В возрасте 5-6 лет ребёнок узнаёт и дифференцирует свои личностные качества. В это время потребность в самоизменении может выражаться не только вербально, но и с помощью приложения реальных усилий. У детей старшего дошкольного возраста «слова «надо», «можно», «нельзя» становятся основой для саморегуляции. Эти слова-нормативы сначала мысленно произносятся самим ребёнком, затем постепенно формируются умения учитывать их в собственном поведении, а также в поведении другого человека, учитывать его чувства и мысли» [21; с. 214].

Наряду с «осознанием» себя, ребёнок старшего дошкольного возраста начинает претерпевать процесс «самооценивая» - оценки собственных поступков с точки зрения нормативных эталонов. Вследствие ограниченности адекватного знания своих возможностей ребёнок первоначально на веру принимает оценку себя другими людьми, отношение к себе и уже оценивает себя как бы через призму отношения к себе. Немалую роль играет то положение, которое он занял в группе детей (что тоже, чаще всего, происходит с подачи взрослого). В самооценке дошкольника находят отражение развивающиеся у него чувства гордости и стыда. Самооценка может быть адекватной, заниженной или завышенной, и переход из одного состояния в другое - её динамичность - естественна в условиях её начального этапа формирования. Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в круг представлений о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности. Установлено, что тенденцию к переоценке чаще обнаруживают «непопулярные» в группе дети, а недооценку - наоборот, «популярные», эмоциональное самочувствие которых достаточно хорошее. Задача воспитателя и родителей - создать условия для формирования адекватной самооценки, для осознания детьми реальных собственных возможностей в той или иной деятельности. Итак, старший дошкольный возраст - последний из периодов дошкольного детства, когда в психике ребёнка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов - внимания, памяти, восприятия и так далее - и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением. Происходят изменения и в представлениях детей о самих себе, в их самосознании и самооценках, на что оказывают непосредственное влияние более сложные и содержательные отношения со сверстниками и взрослыми. Задача воспитателя и родителя - грамотно поддержать этот процесс развития и создать условия для наиболее успешного проживания ребёнком своего дошкольного детства.

2. Характеристика особенностей интеллекта детей старшего дошкольного возраста. Понятие вербального и невербального интеллекта

Дошкольный возраст - это период активного развития и формирования личности, её становления, как психологического, так и интеллектуального. Именно на этот возраст приходится главный этап интеллектуального развития. Основа интеллекта, заложенная в дошкольном возрасте, имеет влияние на умственные способности ребенка на протяжении всей жизни. Воспитателям и родителям важно понимать значимость интеллектуального развития именно в дошкольном возрасте, и не стараться перекладывать её на дошкольные учебные заведения.

Интеллект - это важное качество психики человека, которое отвечает абсолютно за все сферы деятельности. Именно поэтому развивать его нужно с раннего возраста. Интеллект ребенка начинает формироваться с первых дней жизни, с каждым новым приобретенным опытом, увиденным явлением, услышанным словом. Интеллект дошкольника уже развит до определенной степени, но именно в этот период он нуждается в помощи извне, в дополнительных стимулах и заданиях. Ведущую роль у дошкольника в его интеллектуальной жизни играет практическое взаимодействие с предметами. Этот опыт дополняется зрительными представлениями, направляя слово - речевое развитие. Тем не менее, развитие интеллекта осуществляется по мере овладения всеми тремя формами представления информации: в виде действий, наглядных образов и языковых знаков. То есть подача информации должна осуществляться разными способами (визуально-пространственными, чувственно-сенсорными, словесно-символическими). Предпочтение одного из способов подачи информации ведет к формированию поверхностного представления о мире.

Для становления объектной картины мира, для развития интеллекта ребенка с учетом его индивидуальных особенностей восприятия нужно ознакомить дошкольника с несколькими вариантами имеющейся действительности. Ребенок осознаёт значение вещей, слов, жестов, событий и т.п., но эти значения не разрознены, а объединены в определённые структуры. Индивидуальная система значений характеризует содержательный строй интеллекта отдельного субъекта. Для его развития необходимо расширять кругозор ребёнка, обучать закономерностям и связям в окружающем мире.

Интеллектуальное развитие ребёнка, характеризуется комплексом познавательных процессов. Это процессы внимания, восприятия, мышления, памяти, воображения [28].

Известный психолог Н.Ф. Добрынин писал, что, когда ребёнок следует быстро проходящим интересами, когда его внимание в зависимости от чувства удовольствия или неудовольствия концентрируется то на том, то на другом предмете, когда это сопутствует тому, что мы называем интересом, и содержит характер игры, мы тогда говорим о непроизвольном внимании. Такое внимание, возникающее без определённой установленной цели, доминирует у шестилетнего ребёнка. К завершению дошкольного периода начинают проявляться задатки произвольного, активного внимания, связанного с осознанно установленной целью, с волевым усилием. Его возникновение - важное новообразование в психике ребёнка. Произвольное внимание не появляется само собой из непроизвольного, только лишь при взаимодействии ребёнка с взрослым [19].

Каждый из нас, общаясь друг с другом, развивается и усваивает исторически сложившиеся варианты организации своего индивидуального внимания. Первые этапы такого освоения приходятся как раз на дошкольный возраст. Основные виды внимания - непроизвольное и произвольное. При их тесной взаимосвязи, они часто переходят один в другой. Зачастую внимание шести - семи летнего ребёнка конкретизируется непроизвольностью. В дошкольном возрасте он ещё не может определить и направлять своё внимание и невольно оказывается во власти внешних впечатлений. Проявляется это в быстрой отвлечённости, невозможности сосредоточиться на чём-то одном, в постоянной смене деятельности.

Деятельность родителя и воспитателя должна быть ориентирована на постепенное становление произвольного внимания дошкольника, которое напрямую связано с развитием ответственности. Это предполагает тщательное выполнение ребенком любого задания - как интересного, так и не очень интересного. Важнейшими характеристиками внимания являются: устойчивость, как способность к более длительному сохранению концентрации; переключение внимания, как способность быстро ориентироваться в ситуации и переходить от одной деятельности к другой; распределение внимания - возможность сосредоточения одновременно на двух и большем числе различных объектов. Также на развитие внимания оказывают влияние эмоциональные факторы, мыслительные и волевые процессы. Абсолютно все свойства внимания положительно развиваются в результате применения развивающих упражнений.

Восприятие у детей развито буквально с первых месяцев жизни. К дошкольному возрасту ребёнок, как правило, различает цвета и форму предметов (он называет различные геометрические фигуры). Ребёнок отлично ориентируется в пространстве и правильно использует многообразие обозначения пространственных отношений. Но есть и некоторые затруднения, одно из которых - восприятие времени, ориентирование во времени суток, в оценке разных промежутков времени. Ребёнку в этом возрасте ещё трудно представить себе длительность какого-либо дела.

Мышление зависит от багажа имеющихся у ребенка знаний, и к шести годам его умственный кругозор уже достаточно велик. В исследованиях, проведённых Н.Н. Поддьяковым, выявлены интересные данные относительно знаний, которые формируются у детей в дошкольном возрасте [30]. В результате этих исследований мы можем увидеть две противоречивые тенденции. Первая - в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объёма и углубление чётких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребёнка. Вторая - в процессе мыслительной деятельности возникает и растёт круг неопределённых, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределённость знаний уменьшается - они уточняются, проясняются и переходят в определённые знания.

На протяжении дошкольного возраста получают развитие и формы мыслительной деятельности: понятие, суждение, умозаключение. Развитию мышления шестилетнего ребёнка могут способствовать все доступные ему виды деятельности. При этом необходимо организовать условия, способствующие углубленному познанию того или иного объекта. В исследованиях НИИ дошкольного воспитания были установлены попытки определения у ребёнка начальных форм, так называемых методологических знаний, в которых одновременно отражены и наиболее существенные отношения предметов, познаваемых ребёнком, и организация его познавательного опыта, формирование новых полученных знаний. Эти методологические знания определяют в наиболее простой форме взаимосвязь предметов и явлений, их движение, изменение и развитие, возможность их качественного преобразования.

Так, например, у детей формировали знания о том, что предметы и явления следует рассматривать не сами по себе, а при взаимодействии с другими предметами. Что характерно для такого познания ребёнком того или иного предмета? Оно предполагает выход за рамки этого предмета и рассмотрение его в более общей совокупности предметов и явлений. При этом ребёнок постоянно сталкивается с другими малоизвестными ему предметами, знания о которых выступают для него вначале как неизвестные, неясные. Таким образом, углубляющийся процесс познания предметов и явлений неизбежно ведёт к появлению и росту неопределённых, неотчётливых знаний. Напомним, что эти знания, определяющиеся в форме догадок, предположений, являются главным стимулом умственной активности ребёнка. Развитие у дошкольников мыслительных операций происходит при помощи различных игр, конструирования, лепки, рисования, чтения. Систематические занятия с ребёнком могут повысить показатели мышления в три, четыре раза [5].

Память у дошкольников является непроизвольной, основанной на эмоциях, интересе, т.е. ребёнок легко запоминает то, что его заинтересовало. Но механизмы памяти дошкольника не исчерпываются непроизвольным запоминанием. К этому этапу жизни в психике появляется важное новообразование - дети овладевают собственно мнемической деятельностью, в них возникает произвольная память.

Шести-семилетний возраст очень важен для развития многих двигательный способностей. Двигательная память детей этого возраста даёт им возможность не только усвоить, понять и повторить достаточно сложные движения, но и выполнять их быстро и точно, с меньшим напряжением, нежели прежде, гибко изменять освоенные движения.

Высокой степени развития достигает у дошкольника эмоциональная память. Но ребёнок запоминает не само чувство, а чувство к конкретному человеку, предмету, т.е. его эмоциональная память неразделима с образной, наглядной. Этот вид памяти очень развит у дошкольников и составляет его основу. Её развитие проявляется не только в значительном расширении и углублении круга представлений, но и в переходе от единичных и конкретных образов к обобщённым представлениям.

Когда речь идёт о памяти дошкольников и её формировании, то нельзя упускать из виду её особенности, связанные с полом ребёнка. Исследования последних лет говорят о том, что у мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушарий, которые существенно различаются по своим функциям. Установлено, в частности, что у девочек значительно быстрее осуществляется развитие функций левого полушария, чем у мальчиков. Зато у последних, напротив, именно правое полушарие головного мозга является более действенным в связи с более ранним созреванием его функций. Следует развивать все виды памяти, стремиться к обучению запоминания с опорой на мыслительную деятельность, на понимание [15].

Образование понятий, по мнению учёных, играет ключевую роль в процессе интеллектуального развития, а также подразумевает включение чувственно-сенсорных впечатлений, образных представлений, словесно-речевых (знаковых) определений. Наиболее активное формирование понятий происходит в подростковом возрасте, но начало этого процесса можно увидеть уже в раннем детстве. Например, овладение речью, способностью к общению. Кроме того, изображение предметов, явлений обыденной жизни, также свидетельствует о развитии понятийного мышления. Знакомясь с миром, ребёнок активно усваивает признаки объектов, их свойства, связи с другими объектами, обобщает полученные знания.

Воображение ребёнка, возникнув на границе раннего и дошкольного возраста, претерпевает серьёзные изменения в дошкольном возрасте. Наряду с дальнейшим развитием непроизвольного воображения появляется качественно новый тип воображения - произвольное воображение. Его появление и дальнейшее развитие в дошкольном возрасте психологи связывают с возникновением новых, более сложных видов деятельности, с изменением содержания и форм общения ребёнка с окружающими, в первую очередь со взрослыми.

Важную роль в развитии воображения ребёнка играет внешняя опора. На первых этапах, в период своего зарождения, воображение дошкольника практически неотделимо от реальных действий с игровым материалом, и определяется характером игрушек, атрибутами роли, сходством предметов - заменителей с заменяемыми предметами. А у детей 6-7 лет уже нет такой зависимости игры от игрового материала, и воображение уже может находить опору в таких предметах, которые не похожи на замещаемые. Образам воображения в этом возрасте присуща особая яркость, наглядность, подвижность и изменчивость. Воображение дошкольника часто носит воссоздающий (репродуктивный) характер. Оно помогает представить то, о чём говорит педагог, что написано в книге, чего ещё не было в непосредственном опыте, памяти ребёнка (события истории и будущее, дальние страны, удивительные, редкие животные, растения и т.п.).

Речь теснейшим образом связана с мышлением ребёнка. Дошкольный возраст - период чрезвычайно интенсивного её развития. Напомним, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В процессе разыгрывания ситуаций и ролей владение функциями и формами речи становится для него очень важным. При этом физическая сторона речевого развития уходит на задний план, заслоняясь задачей усвоения многообразных функций речи и форм их выражения. Акцент перемещается на смысловую сторону речи. Значительное расширение круга общения ребёнка к шести годам ведёт к развитию его свободной речи. К моменту поступления в школу он практически овладевает всеми сторонами родного языка: словарём, звуковым составом, грамматическим строем. Овладение понятиями и их значениями позволяет дошкольнику применять обобщение в речи и развивает его мышление.

Развитие интеллектуальных способностей старших дошкольников тесно связано с воспитанием определенных личностных качеств. Условно их можно разделить на 4 группы:

- познавательные: инициативность, любознательность, самостоятельность,

- самооценочные: уверенность в себе, чувство интеллектуальной состоятельности.

- коммуникативные: доброжелательность, умение учитывать точку зрения другого человека, критичность в оценке «бесспорных» истин, способность к интеллектуальному диалогу.

- эмоциональные: характеризуют отношение к жизненным явлениям, окружающей действительности, искусству, творчеству, познанию, интеллектуальной деятельности.

Воспитание выше перечисленных личностных качеств - условия развития интеллекта старшего дошкольника. Развитый интеллект, в свою очередь, способствует формированию данных качеств личности.

Весь наш интеллект мы условно можем разделить на два типа: вербальный и невербальный интеллект. Каждый человек обладает речью, каждый способен воспринимать и воспроизводить слова, а значит, каждый обладает вербальным интеллектом. Вербальный интеллект - это возможность анализировать, систематизировать и воспроизводить информацию в виде речевых (вербальных) сигналов. Данный вид интеллекта основывается на простейших для каждого понятиях: речь, письмо, чтение и т.п. Развиваться он начинает в раннем детстве, параллельно процессам познания окружающего мира. Родители, заботясь о развитии интеллекта ребёнка, читают книжки, рассматривают энциклопедии, водят его в музеи. В результате ребенок много узнаёт, о многом слышит и видит. У него развивается «вербальный», или приобретенный, интеллект.

Но есть и «невербальный», то есть «врожденный» интеллект. Невербальный интеллект - это тип мышления, опирающийся на образы и представления, он тесно связан с развитием мыслительной деятельности, наглядно - действенного типа. Это психические процессы - внимание, способность к анализу, синтезу, сформированность причинно-следственных связей, мелкая моторика, память. Любые развивающие игры, в первую очередь, направлены на их развитие.

Каждый из этих типов интеллекта имеет огромное значение для человека. Развитая вербальная интеллектуальная сфера, обеспечивает человеку успех в гуманитарных науках, таких как история, язык и литература. Для успеха в искусстве, музыке, технике следует больше внимания уделять невербальной сфере. А вот для понимания естественных наук, требуется равностепенное развитие обоих типов интеллекта.

В основе различия лежат необходимость для одних людей непосредственно видеть или хотя бы представлять предметы, а для других достаточно осуществления операций со знаками и символами.

Для развития вербального мышления, следует больше времени уделять чтению, изучению языков и тренировкам в ораторском мастерстве. Для невербального мышления, наилучшей тренировкой будет перенесение объектов из образной формы, в форму материальную.

3. Методики диагностики интеллектуального развития дошкольников старшего возраста

Современная школа, ориентированная на развитие, разностороннее развитие личности с учетом индивидуализации учебного процесса, нуждается в грамотной диагностике психологической готовности ребенка к школьному обучению. Результаты различных многолетних исследований школьной готовности показали, что фактор интеллектуального развития является хоть и недостаточным, но бесспорно необходимым условием успешного перехода ребенка к школьному обучению. Именно запрос на исследование интеллектуальной готовности и обусловил необходимость разработки различных методик для диагностирования этого аспекта школьной зрелости.

Диагностический комплекс по программе Л.А. Венгера «Развитие» представлен: педагогической диагностикой детей от 3-х до 7-ми лет, диагностикой умственного развития детей старшего дошкольного возраста, рекомендациями по выявлению умственной одаренности детей дошкольного возраста. Кроме того, авторами программы разработан «Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста», целью которого является расширение и углубление знания основных характеристик развития дошкольников, а также обеспечение педагогов конкретными способами психолого-педагогической оценки развития каждого ребенка.

Педагогическая диагностика программы ориентирует педагогов на анализ характера овладения «материалом» как отдельными детьми, так и группой в целом. Диагностика представляет собой диагностические задания, которые включены в планы занятий по каждому разделу программы. Диагностические занятия не требуют дополнительного времени. В процессе проведения таких занятий, педагог фиксирует решения диагностических задач каждым ребенком, при этом анализируется степень самостоятельности выполнения задания. Анализ полученных результатов позволяет педагогу наметить необходимые способы помощи отдельным детям по каждому разделу программы. Применение и использование в практике результатов педагогической диагностики дает возможность педагогам проводить развивающие занятия с опорой на знание индивидуальных возможностей каждого ребенка по различным видам деятельности; выявление специфики освоения программы детьми помогает педагогу в анализе собственной работы по программе.

Доктор психологических наук, профессор Л. А. Венгер, который руководил лабораторией НИИ дошкольного воспитания, и его коллеги работали над проблемой диагностики умственного развития. Умственное развитие рассматривается авторами методик как процесс присвоения ребенком определенных форм общественного опыта, материальной и духовной культуры, созданной человечеством, центральным звеном. Для авторов методик главным ориентиром при создании методик, стало познавательное ориентировочное действие, как основная структурная единица познания. По их мнению, в основе умственного развития лежит овладение разными видами познавательных ориентировочных действий (перцептивными и мыслительными).

Л.А. Венгером были выделены пять типов познавательных действий. Три типа перцептивных действий: перцептивное моделирование, действия идентификации, приравнивание к эталону, и два типа мыслительных действий: наглядно-образное мышление и логическое мышление. На основе этого, Л.А.Венгер и его коллеги создали методику, позволяющую определить уровень интеллектуального развития для дошкольников.

Диагностика степени овладения перцептивными действиями моделирующего характера. Методика "Перцептивное моделирование".

Цель: выявление уровня развития перцептивных действий.

Описание: ребенку предлагается сложить фигуру, состоящую из деталей геометрической формы, в соответствии с данным образцом. Для правильного выполнения задания ребенок должен уметь различать разнообразные геометрические фигуры (треугольники разной формы, квадраты и др.) и правильно располагать их в пространстве (в соответствии с образцом).

Тест «Перцептивное моделирование» Л.А. Венгера. Тест для детей 5 -7 лет. Этот тест дает возможность рассмотреть не только результат мыслительной деятельности ребенка, но и процесс решения задачи.

Стимульный материал: нарисованные круги и квадраты, а также отдельные части этих фигур, из которых надо составить либо круг, либо квадрат. На первые три фигуры нанесены линии, делящие изображения предметов, далеких друг от друга, например, одежда и транспорт. Могут быть использованы и картинки из лото, и вырезки из журналов, и рисунки -- важно только, чтобы они были одинаковыми по цвету (не должно быть сочетания цветных и черно-белых изображений) и размеру. Количество картинок в каждой группе должно быть одинаково, то есть 10 диких и 10 домашних животных, 10 фруктов и 10 овощей и т.д.

Инструкция: "Посмотри внимательно, что я буду делать" -- после этих слов взрослый начинает раскладывать картинки в две группы, не объясняя принципа систематизации. После того как взрослый разложит три картинки, он передает их ребенку, говоря: "А теперь раскладывай карточки дальше, делая так же, как я". Проведение теста Данная классификация называется невербальной, так как взрослый показывает, а не говорит, как нужно классифицировать. Выкладывая карточки, первые две возьмите из разных групп (например, волк и корова), а третья кладется под первой карточкой правильной группы, например, карточка овцы - под коровой. Передав картинки ребенку, вы молча наблюдаете за его деятельностью. Если ребенок ошибся, вы без комментариев перекладываете карточку в нужное место, под правильную картинку. Крайне важно при этом не вызвать у ребенка чувства отгороженности и неуверенности, поэтому ваше поведение не должно быть отстраненным. Вы можете улыбнуться детям, погладить их, сказать: "Не вертись" или "Будь внимательнее". После того как ребенок закончит работу, его надо спросить, почему он разложил картинки на эти две группы и какое название он им может дать.

Анализ результатов. Данный тест выявляет уровень развития словесно-логического мышления детей. Именно поэтому так важно, чтобы дети самостоятельно сформулировали заданный принцип классификации. Время работы практически не ограничивается, хотя, как правило, классификация 20 картинок занимает в норме не больше 5-7 минут (для детей рефлексивных, с медленным темпом деятельности, время может быть увеличено до 8-10 минут). Главное внимание обращают на характер работы и количество ошибок. Мы можем говорить о норме, то есть о среднем уровне интеллектуального развития в том случае, если ребенок допускает 2-3 ошибки, преимущественно в самом начале работы, пока понятия им еще не выделены окончательно. Бывают и случайные ошибки в процессе классификации, особенно у импульсивных детей, которые торопятся разложить картинки побыстрее. Однако в случае, если ребенок допускает больше пяти ошибок, можно говорить о том, что он не смог понять принципа, по которому ему надо разложить картинки. Об этом же говорит и хаотичный расклад, когда дети, не задумываясь, кладут карточки то в одну, то в другую группу. В этом случае работа может быть прервана, и взрослый вводит вербальное обозначение классифицируемых понятий. Как правило, детям говорят: "А зачем же ты кладешь рисунок лошадки в эту группу? Ведь тут волк, тигр, лев, то есть только те животные, которые живут на воле, в лесу или в джунглях. Это дикие животные, а лошадь - животное домашнее, она живет с человеком, и эту картинку надо положить в ту группу, где корова, осел". После этого классификацию доводят до конца, но не оценивают. Для диагностики (уже не только интеллекта, но и обучаемости) ребенку дают другой набор карточек, и в этом случае работу не прерывают даже тогда, когда он допускает ошибки. Об интеллектуальных дефектах (задержке, снижении интеллектуального уровня) можно говорить в том случае, если ребенок и после объяснения взрослого не может справиться с заданием либо не может назвать разложенные группы картинок (в этом случае можно говорить о нарушении именно словесного мышления). Для подтверждения этого диагноза через какое-то время (день-два) ребенку можно предложить провести более легкую классификацию (например, овощи и мебель, люди и транспорт), с которой справляются даже дети 1,5-5 лет.

Диагностика степени овладения действием идентификации

Цель: выявление степени овладения действием идентификации.

Описание: методика представляет собой поиск ребенком цветового объекта, идентичного образцу, в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор цветовых объектов). Ребенку предоставляется лист, на котором определенным образом расположены квадраты (5 цветов, каждый цвет имеет 5 оттенков). Психолог по очереди предъявляет квадраты и ребенок на своем листе должен будет показать предъявляемый квадрат.

Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам

Цель: выявление степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам.

Описание: ребенку предоставляются предметные картинки и несколько коробочек с нарисованными геометрическими фигурами. Ребенку нужно посмотреть, на какую из геометрических фигур похож конкретный объект (пр.: мяч, помидор; электрическая лампа, гитара и пр.) и положить в нужную коробку.

Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления. Методика "Схематизация" (или "Лабиринты") [9].

Цель: исследование уровня развития наглядно-образного мышления, содержит задачи на использование условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве.

Описание: в методике детям предлагается на основе использования условно-схематических изображений отыскать нужный путь в системе дорожек.

Педагог: на рисунке поляна с домиками, в каждом домике свой зверек, и к каждому домику ведут свои дорожки. Ребенок получает лист со схемой пути. Необходимо найти дорожку, как на данной схеме.

Рисунок 1. Материал для вводных задач к методике "Схематизация" (задачи А и Б)

Материал: листы со схемами, на каждом из которых изображена полянка с разветвленными дорожками и домиками на их концах. В нижней части страниц расположены «письма», в которых условно указан путь к одному из домиков. Детям предлагается отыскать «путь» в разветвленной системе дорожек, пользуясь обозначением этого пути при помощи схемы и условного изображения в виде системы ориентиров.

Первые два задания (А и Б) содержат вводные задачи (см. Рис.1), в одной из которых ребенок должен учитывать только последовательность ориентиров, а в другой - только направление поворота.

Инструкция: Для первой вводной задачи (Рис. 1 А) дается инструкция: «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики. Нужно найти правильно один домик и отметить его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. В письме нарисовано, что идти надо от травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете домик». Психолог смотрит, как решил задачу каждый ребенок, и при необходимости объясняет и исправляет ошибки. Переходя ко второй вводной задаче (Рис. 1. Б) взрослый говорит: «Здесь тоже два домика и к ним ведут дорожки. Опять нужно правильно найти домик по письму. Но письмо здесь другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, потом повернуть в сторону». При этих словах взрослый проводит рукой по чертежу в «письме». Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются.

К заданию В: Инструкция «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинать двигаться надо от травки. Найдите нужный домик и зачеркните его».

Задача В

Диагностика степени сформированности действий логического мышления

Цель: выявление уровня развития логического мышления



Рисунок 2. Материал для задачи В методики "Схематизация" (а - полянка; б, в - "письма")

Описание: Ребенку предлагается таблица с геометрическими фигурами, расположенными в определенной последовательности. Некоторые квадраты пусты, их нужно заполнить, выявив закономерности логического ряда.

Авторы отмечают, что полученная система показателей умственного развития представляет собой только его операционально-техническую характеристику.

На уровне детского сада необходимым условием является наличие навыков на выявление интеллекта своих воспитанников, создание для них

оптимальных условий в плане учебы и отношений со сверстниками. Следует помнить, что как бы ни был интеллектуально развит ребёнок, его нужно учить, важно учить. Важно приучить к усидчивости, приучить трудиться, самостоятельно принимать решения.